王代芬，楊燕霞

(玉溪師范學(xué)院，云南 玉溪 653100)

學(xué)界對于幼小銜接的定義不一而足，其中比較認(rèn)同龐麗娟教授的觀點(diǎn)——“幼兒園和小學(xué)兩個(gè)教育機(jī)構(gòu)在教育工作上做好承續(xù)和銜接，幫助幼兒較為順利地實(shí)現(xiàn)由幼兒園到小學(xué)的過渡，緩解幼兒在過渡期內(nèi)的種種不適應(yīng)”。完善銜接教育，教師是主體，教材是關(guān)鍵，統(tǒng)編小學(xué)語文教材的編寫銜接體現(xiàn)在教材的整體性、連貫性和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)方面，這“對于增強(qiáng)幼小教育的銜接性顯得格外重要”[1]?；诖?，特以統(tǒng)編教材小學(xué)語文一年級上冊為例，分析教材中的幼小銜接內(nèi)容，為幼小教師的銜接教育提供參考。同時(shí)也能借助教材的銜接性在一定程度上去彌合幼小斷層，助力幼小雙向銜接的順利進(jìn)行，促進(jìn)兒童身心健康成長。

一、幼小斷層理論

幼小銜接不是簡單的學(xué)段過渡，其不論是教師的資質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方式都存在較大差異[2]，且除了知識層面的分層外，孩子的心理發(fā)展也上升了一個(gè)新的高度[2]。德國哈克教授經(jīng)過探究指出幼小銜接存在關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會(huì)結(jié)構(gòu)、期望水平和學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層[3]。具體表現(xiàn)如下：

一是關(guān)系人的斷層。指幼兒將離開全方位照顧自己的“第二母親”(幼兒教師、配班教師和保育員)，去接受人數(shù)更多的(各個(gè)科目教師)、以知識傳授為主的小學(xué)教師的教導(dǎo)，這讓幼兒感到有些忐忑和壓力。

二是學(xué)習(xí)方式的斷層。幼兒園的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是五大領(lǐng)域，所有的學(xué)習(xí)主要通過活動(dòng)來進(jìn)行，活動(dòng)中又通過自由游戲、探索學(xué)習(xí)以及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等方式來促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，除了集中教育時(shí)間，其他大部分時(shí)間都是幼兒自由游戲或者完成某些任務(wù)的時(shí)間，自由性較強(qiáng)。但是到了小學(xué)，學(xué)生有著相對固定的位置，統(tǒng)一的教學(xué)，統(tǒng)一的上下課時(shí)間，游戲和自由活動(dòng)時(shí)間極大地縮短，除了課間，大概只有體育課才能讓學(xué)生去跑跑跳跳。

三是行為規(guī)范的斷層。幼兒園雖然強(qiáng)調(diào)對幼兒常規(guī)的培養(yǎng)，但是由于幼小作息制度和行為規(guī)范的不一致使得學(xué)生產(chǎn)生各種不適應(yīng)。相對來說，小學(xué)階段更加強(qiáng)調(diào)時(shí)間觀念、規(guī)則意識以及理性意識等，如不得遲到、早退，不能隨意請假，課堂紀(jì)律要求較高、不能隨意走動(dòng)等。

四是社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層。這里主要指人際關(guān)系的變化，進(jìn)入小學(xué)意味著要離開在幼兒園那些認(rèn)識的玩伴，去接觸陌生的同學(xué)，建立新的人際圈，尋找歸屬感。

五是期望水平的斷層。大多數(shù)家長和幼兒教師都認(rèn)為幼兒園階段主要就是讓孩子“玩”，釋放他們的天性、培養(yǎng)一些習(xí)慣，不需要寫寫算算的課外作業(yè)，最多就是一些手工、繪畫、觀察類的作業(yè)，所以也不期望他們能學(xué)到多少知識與文化。但是到了小學(xué)，很多時(shí)候娛樂需讓位于學(xué)習(xí)，孩子每天都會(huì)學(xué)到一些新的知識，會(huì)有相應(yīng)的鞏固練習(xí)和家庭作業(yè)，伴隨著分?jǐn)?shù)的出現(xiàn)，教師和家長的期望便發(fā)生了變化，都希望學(xué)生能夠努力學(xué)習(xí)以取得好的成績。

六是學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。幼兒園里設(shè)置了各種各樣的游戲場地，教室里也擺滿了各類玩具，區(qū)角的設(shè)置、桌椅的擺放以及環(huán)境的布置都讓幼兒感覺到有“家”的影子。但是到了小學(xué)，不論是校園環(huán)境、教室內(nèi)的桌椅擺放還是干凈明亮卻沒有玩具的教室都讓幼兒感到陌生，甚至小伙伴的人數(shù)都比以前多得多，但是自由活動(dòng)的空間卻更少了。

總而言之，幼小過渡屬于從幼兒教育上升到小學(xué)教育，是由一個(gè)階段上升到了另一個(gè)新的階段，為此要探尋適宜的路徑，順利過渡。

二、統(tǒng)編教材中的幼小銜接

統(tǒng)編教材是由教育部直接負(fù)責(zé)和組織編寫的新一版教材，包括語文、中國歷史和道德與法治三門教材，于2018年在全國統(tǒng)一使用[4]?！氨Ｗo(hù)天性，重視幼小銜接”是小學(xué)語文統(tǒng)編教材編寫三大理念之一，由此可見其對幼小銜接的重視與關(guān)注。

(一)識字中的幼小銜接

為了幼小銜接更好地進(jìn)行，教材在識字的編排上頗有特點(diǎn)。統(tǒng)編小學(xué)語文教材將寫字拼音單元后移、識字單元前移，利用學(xué)前識字基礎(chǔ)，降低學(xué)生初入學(xué)的難度，而且十分重視識字的方法。一年級上冊包括300個(gè)識字和100個(gè)寫字，這些字由簡單到復(fù)雜，覆蓋率高，構(gòu)詞能力強(qiáng)，排序科學(xué)。

1.借助傳統(tǒng)蒙學(xué)識字

如來自《三字經(jīng)》的“天地人，你我他”?！秾嵏琛分械摹霸茖τ?，雪對風(fēng)。花對樹，鳥對蟲”等。這些內(nèi)容都是幼兒園蒙學(xué)素材，學(xué)生對此較為熟悉，甚至能夠背出來，這就為識字奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也降低了對識字的恐懼。

2.利用字理識字

如“日月水火，山石田禾”(見圖1)。象形文字屬于表意文字，是用文字的線條或筆畫把要表達(dá)物體的外形特征具體地勾畫出來[5]。幼兒園幼兒和小學(xué)低年段的學(xué)生尚處于形象思維階段，這樣的識字方式有助于幼小的順利過渡。

3.看圖識字

如《口耳目》就是這樣的一篇課文，文中第一部分通過觀看花兒的場景，學(xué)習(xí)有關(guān)身體部分名稱的5個(gè)字(口、耳、目、手、足)；第二部分則通過兩個(gè)京劇人物形象圖，讓學(xué)生通過兩句俗語學(xué)習(xí)兩個(gè)表示動(dòng)作的字(站、坐)。圖畫展示的是生活，因此看圖識字的本質(zhì)是利用已經(jīng)熟悉的生活識字。身體部分的5個(gè)字和兩個(gè)表示動(dòng)作的字，是幼兒在日常生活中熟悉并常說的，這樣的學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，也有利于學(xué)生掌握漢字。此外，語文園地中看圖識字的“字詞句運(yùn)用”中有提到在語境中利用圖片復(fù)現(xiàn)漢字也屬于看圖識字。

4.利用事物的歸類識字

如“昨天、今天、明天；上個(gè)月、這個(gè)月，下個(gè)月；去年、今年、明年”等與時(shí)間相關(guān)的字詞，利用這條線，結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，能讓學(xué)生迅速掌握很多漢字。

5.利用反義詞識字

在一年級上冊中，涉及的反義詞如“遠(yuǎn)近”“大小”“正反”“有無”“男女”等，分布在漢字、閱讀板塊之中。

6.利用兒歌識字

如《小書包》《升國旗》等篇目。兒歌教學(xué)是幼兒園常用的教學(xué)方式，小學(xué)利用這樣的方式能夠增強(qiáng)學(xué)生的熟悉感，使其迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

(二)拼音中的幼小銜接

拼音是識字和學(xué)習(xí)普通話的工具，其編排原則主要有兩方面，即綜合性原則(聽說讀寫融合)和實(shí)用性原則(刪繁就簡)。為了更好地實(shí)現(xiàn)幼小銜接，字母的學(xué)習(xí)主要是通過構(gòu)建情景圖來進(jìn)行，而幼兒園期間的學(xué)習(xí)有很大一部分便是借助“圖”來進(jìn)行，如語言領(lǐng)域的講述、談話、早期閱讀(繪本)等。

1.構(gòu)建有趣的故事情境

聲母g、k、h的情景圖是一個(gè)有趣的故事情境(見圖2)，青山綠水的地方，一個(gè)小女孩正坐在“h”形的長椅上“喝”水，遠(yuǎn)處一只白“鴿”叼來“g”形的橄欖枝，旁邊的池塘里，小“蝌”蚪歡快地游來游去，有兩只小蝌蚪還和一根水草組成了一個(gè)“k”形。

2.具體的元素示音或示形

聲母j、q、x的情景圖主要是通過具體的元素示音或示形(見圖3)。母雞與蝴蝶構(gòu)成“j”形，氣球與線構(gòu)成了“q”形，切西瓜的紋路構(gòu)成了“x”形。此外，母雞的“雞”與“j”同音，氣球有七個(gè)，“七”與“q”同音，西瓜的“西”與“x”同音。

3.利用學(xué)生的口語基礎(chǔ)

相對前面的情景圖而言，韻母ang、eng、ing、ong的情景圖則需要利用學(xué)生的幼兒期口語基礎(chǔ)。圖中描繪的是在一個(gè)房間里，墻上掛著貓頭鷹形狀的鐘表，時(shí)間為8點(diǎn)整，鐘擺正在撞擊報(bào)時(shí)，房間里開著臺(tái)燈，一位媽媽正哄一個(gè)小嬰兒睡覺，小嬰兒安靜地聽著媽媽的搖籃曲，風(fēng)吹起窗簾，露出夜空中彎彎的月亮。圖中的事物都是幼兒熟悉的，幼兒可以通過觀察、聯(lián)想來進(jìn)行學(xué)習(xí)。如跟“ang”相關(guān)的主要有“qiang(墻)、chuang(床、窗)”、guang(光)、liang(亮)、chang(唱)、zhuang(撞，四點(diǎn)整，撞擊，發(fā)出聲響)，跟“eng”相關(guān)的主要有“feng(風(fēng))、燈(deng)、聲(sheng)”，跟“ing”相關(guān)的主要有“ying(鷹)、ting(聽)、qing(輕)”，跟“ong”相關(guān)的主要有“zhong(鐘)、hong(紅、哄)”等。

此外，教材還以字母書寫(描紅)、精選高頻音節(jié)進(jìn)行帶調(diào)拼讀(對應(yīng)真實(shí)詞語與漢字)來鞏固聲韻母的學(xué)習(xí)，進(jìn)而對拼音展開學(xué)習(xí)，通過插圖、兒歌、游戲、閱讀、漢字來復(fù)習(xí)拼音。

(三)閱讀中的幼小銜接

為了關(guān)照幼小銜接，教材精選閱讀篇目，相較以前的版本，統(tǒng)編版的閱讀具有以下特征：

1.篇目減少，難度降低

閱讀一共有4個(gè)課文單元，14篇課文，難度有所降低，這主要體現(xiàn)在閱讀障礙字的數(shù)量減少。在閱讀理解的時(shí)候，不要求學(xué)生有深入的理解，而只需要大致讀懂，能找出文中明顯信息即可。轉(zhuǎn)而更加關(guān)注學(xué)生字音(一、不的音變)和句子停連的掌握。此外，還關(guān)注學(xué)生語文知識的掌握，如認(rèn)識常用標(biāo)點(diǎn)符號(逗號、句號)的篇目——《青蛙寫詩》，認(rèn)識自然段的篇目——《烏鴉喝水》等。

2.題材豐富，體裁多樣

閱讀篇題材豐富，體裁多樣，包括兒歌、故事、散文、童謠、童話等形式，除了散文，其他體裁都是幼兒在幼兒園常接觸的類型。如語文園地中的“和大人一起讀”是統(tǒng)編教材的新設(shè)欄目，目的就是讓學(xué)生更好地適應(yīng)小學(xué)的生活與學(xué)習(xí)。因此主要是復(fù)現(xiàn)一些學(xué)生在幼兒園學(xué)習(xí)過的兒歌、故事、童話、童謠等，讓學(xué)生在熟悉內(nèi)容的基礎(chǔ)上由口語的學(xué)習(xí)向書面語學(xué)習(xí)的過渡。親子閱讀是幼兒園尤其強(qiáng)調(diào)之事，在小學(xué)階段繼續(xù)延續(xù)有利于減少學(xué)生對小學(xué)語文的陌生感。而且這部分閱讀屬于無壓力閱讀，沒有任何任務(wù)，主要目的是讓學(xué)生徜徉于閱讀的海洋，享受閱讀、愛上閱讀。

3.聯(lián)系學(xué)生生活，關(guān)注學(xué)生心理成長

閱讀重視學(xué)生生活，關(guān)注學(xué)生成長，如課文《大還是小》《明天要遠(yuǎn)足》等篇目就是立足于學(xué)生日常生活，且與幼兒園的學(xué)習(xí)生活相互聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生的熟悉感。此外，連環(huán)畫課文偏向文字閱讀(不全文注音，僅難字注音)，目的在于鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用識字成果，自主閱讀，不認(rèn)識的字鼓勵(lì)學(xué)生猜讀，特別是借助圖畫、形聲字規(guī)律、前后語境、語段結(jié)構(gòu)規(guī)律等方式猜讀，初步培養(yǎng)學(xué)生純文字閱讀能力。

4.關(guān)注自然，人文內(nèi)涵豐富

在閱讀中鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注自然，倡導(dǎo)學(xué)生友愛互助，四個(gè)單元分別關(guān)注了自然、想象、兒童生活和觀察。其中，關(guān)注自然的篇目如《秋天》《小小的船》《江南》《四季》，關(guān)注想象的篇目有《影子》《比尾巴》《青蛙寫詩》《雨點(diǎn)兒》，關(guān)注兒童生活的有《大還是小》《明天要遠(yuǎn)足》《項(xiàng)鏈》，關(guān)注觀察的篇目有《雪地里的小畫家》《烏鴉喝水》《小蝸牛》。而這些都能和幼兒園的學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系起來，讓學(xué)生產(chǎn)生熟悉感，從而順利度過銜接期。

(四)口語交際中的幼小銜接

一年級上冊一共有4次口語交際(見表1)，口語交際的核心是“交際”，其在具體的語境中進(jìn)行，要求語言恰當(dāng)，行為具體，能夠體現(xiàn)人的綜合素質(zhì)。在幼兒園，尤其是語言領(lǐng)域的活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)對幼兒傾聽、表達(dá)能力的培養(yǎng)，小學(xué)在這個(gè)基礎(chǔ)上增加了“應(yīng)對”這一目標(biāo)。幼兒園和小學(xué)一年級的學(xué)生都處于形象思維主導(dǎo)的階段，因此交際以社會(huì)中真實(shí)存在的交際情境為依托[6]，提供恰當(dāng)?shù)?、有?shí)際意義的交際任務(wù)，使學(xué)生盡可能多地體驗(yàn)各種場合的交際行為，在體驗(yàn)中養(yǎng)成良好的交際習(xí)慣。

表1 統(tǒng)編小學(xué)語文一年級上冊中的口語交際

綜上可見，統(tǒng)編小學(xué)語文一年級上冊教材的編排充分關(guān)照了幼小銜接，雖然教材是銜接的關(guān)鍵，但教師卻是實(shí)施的主體，因此幼兒園和小學(xué)應(yīng)積極溝通，互通有無，用好教材，完成銜接工作。

三、雙向奔赴的幼小銜接

埃里克森(E.Erikon)認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展具有階段性，如果每個(gè)階段的矛盾與危機(jī)都能夠得到行之有效的解決，則會(huì)對個(gè)體的心理發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，反之則產(chǎn)生消極的影響[7]。做好“幼小銜接”工作就是為了讓孩子們能夠適應(yīng)環(huán)境的變化，順利地由幼兒園階段過渡到小學(xué)階段，能夠更好地促進(jìn)個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展[2]?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》也指出要強(qiáng)化科學(xué)導(dǎo)向，形成良好的教育生態(tài)，推動(dòng)科學(xué)銜接、有效銜接。

(一)明確幼小雙方職責(zé)

1.幼兒園做好入學(xué)準(zhǔn)備教育

幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備教育不是指讓幼兒提前學(xué)習(xí)拼音、識字、唐詩、算術(shù)等實(shí)體性文化知識，而是要貫徹落實(shí)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》，有針對性地幫助幼兒做好身心、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備，培養(yǎng)和提高幼兒的社會(huì)交往、自我調(diào)控、規(guī)則意識、專注堅(jiān)持的素質(zhì)，建立對小學(xué)生活的積極期待和向往。從小學(xué)語文教材的視角出發(fā)，幼兒園應(yīng)在保護(hù)兒童天性的基礎(chǔ)上，重視幼兒語言(口語)能力、早期閱讀能力與習(xí)慣、想象力、觀察力、合作及交往能力的培養(yǎng)，豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，為小學(xué)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.小學(xué)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育

小學(xué)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育也不是要延長學(xué)生的幼兒園生活，而是強(qiáng)調(diào)合理安排內(nèi)容梯度，教育教學(xué)方式要有延續(xù)性，尤其在小學(xué)一年級上學(xué)期可嘗試將小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容分為銜接內(nèi)容和發(fā)展內(nèi)容，銜接內(nèi)容用幼兒園的方式進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)化以兒童為主體的探究性、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，幫助兒童逐步適應(yīng)從游戲活動(dòng)為主向課堂教學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。

(二)構(gòu)建幼小教研共同體

作為幼小雙向銜接的主體，教師的教育理念、教學(xué)方法都會(huì)對銜接的順利與否產(chǎn)生影響。因此，各級教研部門要把幼小銜接作為教研工作的重要內(nèi)容，納入年度教研計(jì)劃，推動(dòng)建立幼小學(xué)段互通、內(nèi)容融合的聯(lián)合教研制度。

1.教學(xué)共同體

小學(xué)和幼兒園建立學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)教師在兒童發(fā)展、課程、教學(xué)、管理等方面的研究交流，及時(shí)解決入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)實(shí)踐中的突出問題。首先，共備內(nèi)容。幼小教師應(yīng)一起備課、互相聽課、座談交流，尤其是幼兒園大班和小學(xué)一年級的教師應(yīng)一起備課、聽課，這樣才能更加了解幼小課的內(nèi)容，才能明了自己應(yīng)該如何去做，從而為有效銜接奠定基礎(chǔ)。其次，共享方法。教師在備課、聽課中了解對方經(jīng)常使用的一些教學(xué)方法，甚至可以通過上對方的課來踐行方法的有效性，不斷改進(jìn)課堂教學(xué)方法。如小學(xué)教師可以在課堂上多用引導(dǎo)式、協(xié)商式、啟發(fā)式的語言讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，多使用一些形象化的、可操作性的教具或材料，在課堂中重視游戲化教學(xué)，利用實(shí)物、圖片、音樂等調(diào)動(dòng)學(xué)生各種感官的參與。而幼兒教師在保教中可以設(shè)置更多開放性的問題，以此來促進(jìn)幼兒抽象性思維的發(fā)展。再次，共愛學(xué)生。不論是幼兒園教師還是小學(xué)教師，都要理解學(xué)生的感受和需要，為學(xué)生提供積極的情感支持，建構(gòu)和諧的師生(師幼)關(guān)系。尊重學(xué)生人格，關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展需求，共同制定幼兒園常規(guī)，小學(xué)班級管理制度、課堂規(guī)范等。

2.科研共同體

幼小可成立幼小銜接科研工作組，其中包含相關(guān)教育專家、幼小教師(尤其是一線的教師)等，調(diào)研的項(xiàng)目應(yīng)包括內(nèi)容、課程、方法、資源等。工作組需要深入小學(xué)(主要為一年級)和幼兒園(主要為大班)進(jìn)行全面觀察、訪談、調(diào)研等，并結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)歸納幼小教師在銜接工作中遇到的問題、疑慮以及目前已經(jīng)采取的相關(guān)措施。針對疑難問題進(jìn)行集中會(huì)診把脈，提出解決方案進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，分層跟進(jìn)指導(dǎo)。此外，總結(jié)那些取得良好成效的應(yīng)對措施，推廣應(yīng)用研究。這樣的合作除了促進(jìn)幼小的有效銜接外，還能提高教師專業(yè)知識與素養(yǎng)。

(三)完善家園校協(xié)同機(jī)制

家庭是教育的重要合作伙伴，尤其在幼小銜接方面，幼小要積極與家長溝通聯(lián)系，建立有效的家園校協(xié)同機(jī)制，形成教育合力共同做好銜接工作。很多家長由于不了解幼小銜接的相關(guān)工作，所以很多時(shí)候忽略了這方面的工作，而有的家長由于受到社會(huì)上各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的影響，給幼兒報(bào)了各種各樣的幼小銜接培訓(xùn)班，這都不利于幼小銜接工作的順利進(jìn)行。因此，要及時(shí)了解家長的困惑與需求，舉辦一些講座、交流會(huì)、家長會(huì)等，宣傳國家和地方的有關(guān)政策要求，并教給家長一些方法策略，緩解家長的壓力和焦慮，營造良好的家庭教育氛圍，積極配合幼兒園和小學(xué)做好銜接。

(四)加大綜合治理力度

小學(xué)強(qiáng)調(diào)“零起點(diǎn)”教學(xué)，但是由于有的幼兒已經(jīng)提前接受了小學(xué)課程的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致幼兒園的“零起點(diǎn)”教學(xué)制度難以實(shí)施。所以作為有效銜接的兩大主體，一定要落實(shí)國家《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》的相關(guān)規(guī)定，幼兒園不提前教授小學(xué)課程內(nèi)容，不得布置讀寫算家庭作業(yè)，不得放任幼兒不到幼兒園而請假去參加培訓(xùn)班。小學(xué)要堅(jiān)持“零起點(diǎn)”教學(xué)，不得設(shè)置“優(yōu)待”政策(如考試、競賽證書等)。除此之外，各級教育部門要加強(qiáng)對校外幼小銜接培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的整治，杜絕擾亂幼小正常教學(xué)次序現(xiàn)象的發(fā)生。

四、結(jié)語

“當(dāng)一顆種子從一片土壤被移植到另一片土壤的時(shí)候，這顆種子可能會(huì)生長得更加茂盛，也可能會(huì)枯萎。聰明的園丁會(huì)尋求最佳的辦法來讓它重新泛綠，而不是遭受挫折，早早地就枯萎凋零。”[8]為此，應(yīng)當(dāng)尋找適宜的辦法讓“這顆種子”生根發(fā)芽、茁壯成長?；谟仔鄬永碚撘曈蛳掠仔°暯拥慕滩穆窂教骄烤褪沁@樣的一種嘗試。