馬 煒

(江蘇第二師范學(xué)院文學(xué)院， 江蘇南京 211200)

現(xiàn)代文學(xué)作品在中學(xué)語文教材中占較大比重，是現(xiàn)代民族國家語言、文化、社會和歷史變遷的重要載體，是培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力和人文素養(yǎng)的重要途徑。一些經(jīng)典作家如魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、沈從文等的作品，在中學(xué)語文課本或課外拓展閱讀中學(xué)生都已經(jīng)學(xué)過，而在大學(xué)現(xiàn)代文學(xué)課程中，這些經(jīng)典作家作品依然是講授的重點(diǎn)。這就給現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)帶來兩方面問題：一方面學(xué)生因?qū)ψ髌肥煜ざW(xué)習(xí)的新鮮感和動力，但其對作品的理解停留在中學(xué)語文教學(xué)參考書上的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一范式；另一方面，大部分高?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)教師對當(dāng)下中學(xué)語文教育情況缺少了解，不清楚現(xiàn)行中學(xué)語文教材中選編了哪些現(xiàn)代文學(xué)作品，也缺乏對學(xué)生現(xiàn)代文學(xué)方面的知識儲備和理解能力的總體認(rèn)知。這些問題導(dǎo)致在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生已經(jīng)掌握的知識仍然反復(fù)強(qiáng)調(diào)，對學(xué)生尚未掌握的問題可能會簡單帶過。這種教與學(xué)的錯位容易使學(xué)生對現(xiàn)代文學(xué)課程失去深入學(xué)習(xí)與探究的興趣，使教師教學(xué)的針對性和有效性不強(qiáng)。

師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)中小學(xué)語文教師的重任，現(xiàn)代文學(xué)課程是漢語言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)核心課程，是提高師范生語文素養(yǎng)和專業(yè)能力的重要途徑，該課程的教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系著師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，師范院?，F(xiàn)代文學(xué)課程應(yīng)注意與中小學(xué)語文教育的銜接問題。目前學(xué)界對中學(xué)語文與非中文專業(yè)大學(xué)語文教學(xué)銜接問題已經(jīng)研究得比較充分，涌現(xiàn)出不少研究成果，如：何二元《大中銜接：大學(xué)語文比較研究》、喬光輝《銜接性視野下的大學(xué)語文教育淺探》、楊娟和舒暢《大學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)銜接探究》、朱長英《大學(xué)語文教學(xué)與中學(xué)語文教學(xué)的“脫節(jié)”與“銜接”問題》、花艷紅《銜接視域下的大學(xué)語文課程建設(shè)探討》等。而對于中文專業(yè)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程與中學(xué)語文課程的銜接問題探討得還不是很深入。本文聚焦于漢語言文學(xué)(師范)專業(yè)現(xiàn)代文學(xué)課程與中學(xué)的現(xiàn)代文學(xué)作品教學(xué)的銜接問題，對蘇教版、人教版中學(xué)語文教材中現(xiàn)代文學(xué)作品的選編情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，利用調(diào)查問卷的形式對部分師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)研(1)本文調(diào)研對象是江蘇某師范學(xué)院2019級漢語言文學(xué)(師范)專業(yè)的本科生，生源來自江蘇省內(nèi)和省外，因此對蘇教版和人教版中學(xué)語文教材都進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。所選教材也是依據(jù)2019級學(xué)生初中和高中所學(xué)教材。教材版本信息：蘇教版初中語文教材6冊,江蘇鳳凰教育出版社，2009年版；蘇教版高中語文教材必修5冊，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版。人教版初中語文教材6冊，人民教育出版社，2009年版；人教版高中語文教材必修5冊，人民教育出版社，2006—2007年版。，以了解他們現(xiàn)代文學(xué)方面的知識儲備情況，并將現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)改革與中學(xué)語文教學(xué)實(shí)際對接，根據(jù)師范生專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和要求來適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方式，以使師范院校的現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)更好適應(yīng)當(dāng)前中小學(xué)對師范生素質(zhì)和能力提出的要求。

一、將中學(xué)已學(xué)知識與技能引入現(xiàn)代文學(xué)課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生已有6年的中學(xué)語文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，在此過程中已習(xí)得的知識會在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史等基礎(chǔ)課程中起到一定作用。因此，大學(xué)的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)要重新整合優(yōu)化學(xué)生已有的知識和能力。教師可以將學(xué)生中學(xué)已學(xué)知識有效融入，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生新的興趣；也可以將中學(xué)行之有效的教學(xué)方法適當(dāng)引入大學(xué)課堂，使教學(xué)手段多元化，從而真正讓學(xué)生學(xué)有所得。

1.將中學(xué)已學(xué)知識有效融入，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)

從選文作者來看，現(xiàn)代文學(xué)課程需重點(diǎn)講解的作家，如魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺、郁達(dá)夫、沈從文、葉圣陶、冰心、蕭紅、朱自清、徐志摩、戴望舒等，中學(xué)語文教材都有所收錄。因此，對比漢語言文學(xué)專業(yè)的其他課程，學(xué)生們對于中國現(xiàn)代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)具有一定基礎(chǔ)，對一些作家的生平經(jīng)歷、作品風(fēng)格甚至有比較深入的了解。按照學(xué)習(xí)遷移理論，“當(dāng)兩種學(xué)習(xí)活動中具有共同的要素時(shí)，一種學(xué)習(xí)活動才會使另一種學(xué)習(xí)活動變得容易些。也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移”[1]138。因此，教師在教學(xué)過程中可以將中學(xué)教材中相關(guān)作品有效融入進(jìn)來，調(diào)動學(xué)生記憶，引起學(xué)生共鳴，利用學(xué)生已學(xué)知識，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。表1呈現(xiàn)了中學(xué)語文教材中現(xiàn)代文學(xué)史上相關(guān)作家作品的選編情況。

比如導(dǎo)言部分“中國文學(xué)現(xiàn)代化的發(fā)生”，梁啟超是重點(diǎn)講授的對象。從晚清開始的中國現(xiàn)代文學(xué)現(xiàn)代化發(fā)生期的觀念變革，首功歸諸梁啟超。晚清文學(xué)界的三大革命“詩界革命”“小說界革命”“文界革命”，梁啟超都是最重要的倡導(dǎo)者及實(shí)踐者。教學(xué)重點(diǎn)要讓學(xué)生理解正是以梁啟超為代表的晚清知識分子廣泛介紹西方近現(xiàn)代文化思潮，宣傳思想啟蒙，給“五四新文化運(yùn)動”的發(fā)生奠定了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。初中語文教材就曾收錄梁啟超的《敬業(yè)與樂業(yè)》(人教版九年級上冊、蘇教版八年級下冊)，那么教師在講解梁啟超時(shí)就可以引入《敬業(yè)與樂業(yè)》的相關(guān)段落，帶領(lǐng)學(xué)生回憶當(dāng)年所學(xué)知識，實(shí)現(xiàn)舊知識向新知識的遷移。

作為基礎(chǔ)的文學(xué)課程，中國現(xiàn)代文學(xué)的課程目標(biāo)是要讓學(xué)生樹立文學(xué)史的概念。事實(shí)上，雖然很多作品學(xué)生中學(xué)時(shí)候已經(jīng)學(xué)過，而且對背景知識也比較了解。但中學(xué)語文教學(xué)限于考試的要求，多把知識拆分為一個(gè)個(gè)的“知識點(diǎn)”，以便于學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)考，這使得學(xué)生所學(xué)的知識相對單一和零碎。因此，大學(xué)現(xiàn)代文學(xué)課堂要通過喚醒學(xué)生中學(xué)已學(xué)的獨(dú)立的知識點(diǎn)，勾連其自身的現(xiàn)實(shí)情感體驗(yàn)，從而喚起學(xué)生的情感認(rèn)同和學(xué)習(xí)興趣。

說明：表1列出了在蘇教版和人教版都出現(xiàn)的篇目，還有一些在現(xiàn)代文學(xué)史課堂上要重點(diǎn)講解的，如郭沫若、茅盾、巴金、郁達(dá)夫、冰心、蕭紅等作家的作品在中學(xué)語文教材中也有選編，但不是兩個(gè)版本的教材都有摘選的本表不再一一列出。魯迅作品在下文中有專門表格單獨(dú)呈現(xiàn)。

2.將中學(xué)教學(xué)方法適當(dāng)引入，使教學(xué)手段多元化

在教學(xué)過程中，教師要靈活運(yùn)用多種教學(xué)輔助手段，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。中學(xué)階段有許多行之有效的教學(xué)方法，如：背誦重要段落、摘抄精彩語句、有感情吟誦詩文、問題式教學(xué)、組織演講活動、組織辯論會、課前預(yù)習(xí)課后復(fù)習(xí)等，這些教學(xué)手段值得現(xiàn)代文學(xué)課程教師依據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理繼承和發(fā)揚(yáng)。

(1)吟誦文本，感情融入

吟誦是中學(xué)語文詩歌教學(xué)最常用的手段，通過有感情的朗誦，詩歌的節(jié)奏、韻律自然而然就能體現(xiàn)出作者的感情和作品的內(nèi)容。吟誦對古典詩詞教學(xué)更為普遍，實(shí)際上現(xiàn)代詩歌同樣適用。比如徐志摩的《再別康橋》，蘇教版七年級下冊中“探究練習(xí)”要求反復(fù)誦讀課文，同座兩人可交互讀與聽，讀出詩的節(jié)奏與韻律并背誦[2]253。人教版高中必修一“研討與練習(xí)”要求反復(fù)朗讀，體會其音樂性，并背誦[3]9。同樣都需要朗誦并記憶。而徐志摩、聞一多等在中國現(xiàn)代文學(xué)史上被稱為新月詩派，聞一多提出的“三美”理論主張是授課的重點(diǎn)。“三美”即“音樂美、繪畫美、建筑美”。這些詩歌理論主張比較抽象，課前可讓學(xué)生自主選擇一首新月派詩人的詩歌課堂上進(jìn)行朗誦。學(xué)生們通過對新月派詩人多首詩歌的吟誦來感知“三美”的意蘊(yùn)，也能深入理解新月詩派的“理性節(jié)制情感”的美學(xué)原則與詩的形式格律化主張 。

(2)創(chuàng)設(shè)情境，角色參與

教學(xué)中要不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，合理運(yùn)用多媒體積極創(chuàng)設(shè)情境，豐富教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生主動參與的興趣。如播放名著改編的影視片段、學(xué)生上臺介紹名家名作、出演小說戲劇片段等。比如曹禺的《雷雨》，學(xué)生中學(xué)時(shí)期已經(jīng)學(xué)過，有一定的理解基礎(chǔ)，可以讓學(xué)生出演話劇的一個(gè)片段，通過自身對人物的演繹加深對話劇的理解。此外，文學(xué)史上的著名事件也可以讓學(xué)生出演。比如“五四”時(shí)期的新舊文學(xué)論爭，國粹派代表林紓寫的《論古文白話之相消長》《致蔡鶴卿太史書》，對白話文大張撻伐，攻擊北大新派人物“覆孔孟，鏟倫?！薄r(shí)任北大校長蔡元培在《答林琴南書》中重申“循思想自由原則，取兼容并包主義”，支持“五四新文化運(yùn)動”與文學(xué)革命。陳獨(dú)秀、李大釗、魯迅等也發(fā)表文章抨擊“國粹家”歷史倒退行為?？梢圆捎媒巧缪莸姆椒?，讓學(xué)生們在課堂上分別扮演林紓、蔡元培、陳獨(dú)秀、李大釗、魯迅等人，讓學(xué)生通過表演將論爭過程呈現(xiàn)出來，不僅可以活躍課堂氣氛，更能增加學(xué)習(xí)的趣味性。學(xué)生為了在課堂上表演得更好，自然會主動花時(shí)間看一些歷史背景資料，而在搜索歷史資料、揣摩角色的過程中，也就水到渠成地加深了學(xué)生對“五四新文化運(yùn)動”這一歷史事件的理解和把握。

(3)設(shè)置問題，課前預(yù)習(xí)

課堂上的提問和回答環(huán)節(jié)一向是中學(xué)語文教學(xué)的重要部分。現(xiàn)代文學(xué)課程不僅需要學(xué)生進(jìn)行大量的經(jīng)典文本閱讀，而且需要其了解文學(xué)史上主要的文學(xué)現(xiàn)象和諸多的文學(xué)團(tuán)體、文學(xué)流派，這些內(nèi)容光靠課堂上教師的講授很難圓滿完成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也不會太好。教師應(yīng)在課前緊密圍繞課程要點(diǎn)設(shè)置一些問題，讓學(xué)生根據(jù)問題提前預(yù)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂中來。將課前問題的布置和學(xué)生的回答作為課程講授的有機(jī)組成部分，調(diào)動學(xué)生讀作品、查資料的主動性和積極性，引導(dǎo)學(xué)生在搜集資料和課堂發(fā)言中獲得自主閱讀的樂趣和成就感。比如講授新感覺派，教師可以布置學(xué)生課前重點(diǎn)閱讀施蜇存《梅雨之夕》、穆時(shí)英《夜總會里的五個(gè)人》、劉吶鷗《都市風(fēng)景線》，根據(jù)原文簡單概括出對新感覺派小說的直觀閱讀體會在課堂上交流。如擅長寫人物的潛意識和隱秘心理、喜歡寫性愛題材、小說情節(jié)淡化注重場景和片段的描寫等。教師可以從學(xué)生的直觀閱讀體驗(yàn)出發(fā)，在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上總結(jié)提煉觀點(diǎn)，新感覺派共同特征是運(yùn)用西方現(xiàn)代主義藝術(shù)技巧反映現(xiàn)代都市人的生存狀態(tài)，表現(xiàn)人性與現(xiàn)代文明的沖突。如此學(xué)生就相對容易理解新感覺派的文學(xué)史命名以及新感覺派在中國現(xiàn)代文學(xué)史上的獨(dú)特價(jià)值和意義。學(xué)生在讀原著、找資料準(zhǔn)備的過程中自然加強(qiáng)了對知識點(diǎn)的記憶和掌握。

二、經(jīng)典作家作品的研討式教學(xué)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主體性

中國現(xiàn)代文學(xué)史兼具歷史和文學(xué)兩種學(xué)科性質(zhì)，既要求學(xué)生學(xué)習(xí)基本的文學(xué)史知識，如文學(xué)思潮、文學(xué)運(yùn)動、文學(xué)社團(tuán)流派、文藝論爭、作家作品等，又要求學(xué)生在學(xué)習(xí)重要作家作品的過程中提高文學(xué)審美、鑒賞和批評能力。從目前高校中國現(xiàn)代文學(xué)課程選用的通行教材來看，茅盾《子夜》、老舍《駱駝祥子》、巴金《家》、沈從文《邊城》、曹禺《雷雨》等名家名篇大多作為專節(jié)出現(xiàn)，魯迅更是專門作為一章進(jìn)行學(xué)習(xí)。教材中的這些作品都是課程的教學(xué)重點(diǎn)。通過對中學(xué)語文教材統(tǒng)計(jì)可知，這些作品也是中學(xué)語文教學(xué)十分重要的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生對這些經(jīng)典作家的代表作品相對熟悉，對于作品中的情節(jié)內(nèi)容和主旨思想也都大致了解。因此，在大學(xué)的中國現(xiàn)代文學(xué)課程中的這些經(jīng)典篇目，可以學(xué)生細(xì)讀討論為中心，教師再加以必要的引導(dǎo)和總結(jié)，在此過程中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和鑒賞分析的能力。

1.學(xué)生主導(dǎo)的經(jīng)典作品細(xì)讀分組討論

近年來，隨著基礎(chǔ)教育改革的深入發(fā)展，中學(xué)語文教學(xué)的理念、性質(zhì)、目標(biāo)和要求都發(fā)生了重大變化，如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)規(guī)定：普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成。必修課程為每名高中學(xué)生必修修習(xí)；選擇性必修課程為學(xué)生根據(jù)個(gè)人需求與升學(xué)考試要求選擇修習(xí)；選修課程學(xué)生可自由選擇學(xué)習(xí)。對于選擇性必修課程和選修課程，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生個(gè)人未來發(fā)展的意愿和學(xué)業(yè)狀況，有針對性地給予指導(dǎo)，使學(xué)生獲得良好的發(fā)展方向和空間[4]9-10。但中學(xué)畢竟面臨著升學(xué)的壓力，學(xué)生很難有充足的時(shí)間對經(jīng)典作品進(jìn)行細(xì)讀，中學(xué)教師授課也必須按照教學(xué)大綱的要求，按部就班介紹作者生平、作品時(shí)代背景，引導(dǎo)學(xué)生概括段落大意，掌握作品的中心思想和寫作特色。學(xué)生只能機(jī)械地記住作家作品的知識點(diǎn)，對這些經(jīng)典作品的理解比較單一和片面，多數(shù)源于中學(xué)教學(xué)參考書上統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的答案，而對作品缺乏鮮活的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生的審美水平和鑒賞能力難以獲得實(shí)質(zhì)性的提升。因此現(xiàn)代文學(xué)的課堂就是要讓學(xué)生擺脫頭腦里的定論和先見的束縛，讓學(xué)生直面經(jīng)典作品本身，發(fā)掘自身對經(jīng)典作品最直觀的閱讀感受。

學(xué)期初教師可布置好細(xì)讀書目和要集中討論的問題，成立閱讀小組。問題的設(shè)置應(yīng)與學(xué)生的文本細(xì)讀相結(jié)合，從而帶動學(xué)生對相關(guān)文學(xué)史知識的探究。一部作品為一個(gè)閱讀小組，學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇分組，圍繞相應(yīng)的作品和問題進(jìn)行重點(diǎn)閱讀和發(fā)言討論。每個(gè)專題由專門的閱讀小組進(jìn)行主講，每個(gè)閱讀小組將每個(gè)成員細(xì)讀的觀點(diǎn)和見解匯總提煉，形成小組閱讀成果，在課堂上通過演示文稿的形式展示匯報(bào)。各小組可以將細(xì)讀過程中覺得有趣或認(rèn)為有價(jià)值的話題提出來供全班討論，其他學(xué)生也可以結(jié)合自己細(xì)讀的感受，就匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行提問，重點(diǎn)閱讀的小組成員或其他學(xué)生都可以就問題做出回答，形成課堂討論的氛圍。教師要全程參與進(jìn)來，及時(shí)發(fā)現(xiàn)點(diǎn)評學(xué)生發(fā)言和討論中值得深入探討的關(guān)鍵點(diǎn)，提供給學(xué)生進(jìn)行拓展性的思考，引導(dǎo)學(xué)生深層解讀作品的主旨意蘊(yùn)和藝術(shù)風(fēng)格，進(jìn)而深入認(rèn)識和評價(jià)作品在文學(xué)史上獨(dú)特的價(jià)值和意義。

比如小說《邊城》，學(xué)生自然會想到小說中的人情美人性美、散文化的情節(jié)、抒情性的敘述語言和田園牧歌情調(diào)，但當(dāng)細(xì)讀文本時(shí)會從小說營造的人情美人性美的氛圍中讀出一些不和諧因素，就是人的天性受到一些壓抑。比如在孫女婚事上，老船夫猶猶豫豫舉棋不定，翠翠也不敢表達(dá)自己的真實(shí)意愿，最終導(dǎo)致愛情悲劇的發(fā)生。因此沈從文在翠翠的愛情悲劇中蘊(yùn)含了怎樣的寫作意圖就是深入理解分析《邊城》的切入點(diǎn)。通過討論分析會發(fā)現(xiàn)，沈從文一方面試圖在文學(xué)世界中構(gòu)建并挽留住湘西的美好神話，另一方面又清楚領(lǐng)悟到湘西美好神話無法挽回的悲劇必然性?！哆叧恰繁磉_(dá)了沈從文對湘西現(xiàn)實(shí)的憂慮，寄托了其重造湘西未來的渴望，是樂園和挽歌共融的詩意小說。這樣帶著問題意識進(jìn)行文本的細(xì)讀，經(jīng)典作品豐富的思想內(nèi)涵和多元的藝術(shù)風(fēng)格才能被全方位地揭示。當(dāng)學(xué)生有了自身對經(jīng)典作品的閱讀體驗(yàn)和個(gè)性化理解之后，會對教材中融匯前人研究成果的作家作品的分析和評價(jià)有更深入的理解和判斷，而不會僅僅局限于對教學(xué)知識點(diǎn)的識記。

2.教師引導(dǎo)下的魯迅作品研討式教學(xué)

魯迅是中國現(xiàn)代文學(xué)的奠基人，他的作品為20世紀(jì)中國文學(xué)豎起了一座文學(xué)高峰。統(tǒng)計(jì)人教版和蘇教版中學(xué)語文教材的現(xiàn)代文學(xué)作品，不難發(fā)現(xiàn)魯迅的作品在其中占據(jù)較大的分量，魯迅對中學(xué)生的文學(xué)影響是巨大的。

表3 蘇教版中學(xué)語文教材中收錄的魯迅作品

從表2、表3可知，學(xué)生在中學(xué)階段就已經(jīng)學(xué)習(xí)過魯迅不同文體的作品，雖然蘇教版和人教版的入選篇目稍有不同，但總體可以看出初中選編的篇目更多，蘇教版6篇，人教版8篇，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是魯迅的《朝花夕拾》和《吶喊》中回憶青少年和故鄉(xiāng)生活的散文和小說。其中《從百草園到三味書屋》《社戲》《藤野先生》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》《雪》兩個(gè)版本教材都有選入。而高中蘇教版和人教版共同選編了3篇，分別是《祝?！贰赌脕碇髁x》《記念劉和珍君》。由此可見，魯迅的哪些作品可以入選中學(xué)語文教材，學(xué)界已經(jīng)達(dá)成了共識。這些篇目是中學(xué)生初步接觸了解魯迅的基礎(chǔ)，也是中國現(xiàn)代文學(xué)課程講授魯迅的起點(diǎn)。

魯迅在現(xiàn)代文學(xué)的課程中也是重中之重。魯迅作品講授的難點(diǎn)在于一方面學(xué)生在中學(xué)課本或課外閱讀中已經(jīng)接觸過不少魯迅作品，頭腦里容易形成對魯迅作品概念性和模式化分析；另一方面大學(xué)課程不僅僅是對單篇作品的分析，更需要學(xué)生理解和把握魯迅整體的文學(xué)創(chuàng)作和思想哲學(xué)。因此教師可以選取魯迅各個(gè)體裁的代表作引導(dǎo)學(xué)生深入分析討論，有效整合起中學(xué)學(xué)過的零散的知識點(diǎn)，形成對魯迅創(chuàng)作脈絡(luò)和哲學(xué)思想的總體觀照。比如，小說方面《狂人日記》是講授的重點(diǎn)，《狂人日記》是新文學(xué)第一篇具有現(xiàn)代意義的白話小說，被認(rèn)為是“五四新文學(xué)”徹底反封建的戰(zhàn)斗“宣言”，也是魯迅此后小說創(chuàng)作的總“序言”。因此深入理解《狂人日記》是理解和把握《吶喊》《彷徨》集中小說思想內(nèi)容的切入點(diǎn)。教師可圍繞小說情節(jié)精心設(shè)置問題，比如“狂人為什么說‘我怕得有理’，怕什么，為什么怕？”“狂人提到歷史上哪些‘吃人’事件？”“狂人為什么要‘勸轉(zhuǎn)’大哥？”“勸說大哥失敗之后狂人發(fā)現(xiàn)了什么？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題細(xì)讀文本，找出文中的關(guān)鍵字詞和重點(diǎn)段落，在課堂討論中引導(dǎo)學(xué)生逐步挖掘《狂人日記》的深層意蘊(yùn)。小說的第11—13段是高潮，勸說大哥失敗之后狂人終于發(fā)現(xiàn)“我”也吃過人！“狂人吃人”象征著人性有野蠻的因子，從而質(zhì)疑“五四”時(shí)期彌漫思想領(lǐng)域的“強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、以人為中心”的西方人道主義思潮。而在“五四”時(shí)期倡導(dǎo)個(gè)性解放、宣揚(yáng)人道主義的時(shí)代主流中，魯迅這樣的警惕和清醒是難能可貴的。魯迅通過《狂人日記》表現(xiàn)了他一貫的懷疑和深思：一方面，魯迅站在“五四新文學(xué)”立場上揭露“吃人”的社會和禮教；另一方面，對“五四”時(shí)期知識分子張揚(yáng)的人道主義表示了深刻的懷疑。

在對《狂人日記》的主題深入討論之后，教師再帶領(lǐng)學(xué)生回憶中學(xué)時(shí)學(xué)過的《故鄉(xiāng)》《孔乙己》《祝?！返刃≌f內(nèi)容，就會發(fā)現(xiàn)這些小說實(shí)際上是延伸、拓展了《狂人日記》反映的主題。批判封建禮教“吃人”，在《孔乙己》和《祝福》中具化為封建科舉制度對讀書人精神的桎梏以及封建宗法制度對底層貧苦婦女的摧殘。而質(zhì)疑“人道主義”的主題在《孔乙己》和《祝?！分芯褪桥锌滓壹汉拖榱稚┲車纯偷睦淠妥运?，反映“改造國民性”的主題。通過文本細(xì)讀探討《狂人日記》多重主題意蘊(yùn)，再結(jié)合中學(xué)時(shí)的課文《故鄉(xiāng)》《孔乙己》《祝?！返冗M(jìn)一步拓展分析，從具象的文本細(xì)讀上升到抽象的主題概括，最后再回到具象的文本拓展，引導(dǎo)學(xué)生全面深入地理解和把握魯迅作品的思想內(nèi)容和主題意蘊(yùn)。

三、結(jié)合師范生培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)課程考核多元化

師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要是培養(yǎng)中小學(xué)語文師資。因此師范專業(yè)的現(xiàn)代文學(xué)課程要兼顧到文學(xué)本體教育的“文學(xué)性”、學(xué)科特有的“學(xué)術(shù)性”和師范性質(zhì)的“職業(yè)性”，“要密切聯(lián)系中學(xué)語文教育的實(shí)際，強(qiáng)化和提高語文知識傳授的理論深度和認(rèn)知層次，把思想性和工具性、宏觀把握和微觀透視、‘立人’和‘立文’辯證地統(tǒng)一起來”[5]。不僅要培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平和人文素養(yǎng)，也要特別注重培養(yǎng)學(xué)生口語表達(dá)、合作交流和寫作能力等基礎(chǔ)的教師從業(yè)能力。因此中國現(xiàn)代文學(xué)課程考核方式要多元化，形成過程和結(jié)果考核相結(jié)合、定性與定量考核相結(jié)合、學(xué)生與教師考核相結(jié)合、課內(nèi)與課外考核相結(jié)合的綜合評價(jià)和考核體系。課程考核要向平時(shí)考核傾斜，期末成績中增加平時(shí)成績占的比重，采取課堂發(fā)言內(nèi)容、討論參與度和課程論文相結(jié)合的形式，對學(xué)生修讀課程的態(tài)度、參與度與效果、平時(shí)作業(yè)完成度等學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全方位的考核評價(jià)。

1.重視對學(xué)生鑒賞分析和口語表達(dá)能力的考核

中學(xué)語文新課標(biāo)提出語文課程的基本理念：要引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，正確運(yùn)用祖國語言文字。引導(dǎo)學(xué)生自覺繼承優(yōu)秀文化，提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣[6]2[4]2-3。這些理念的落實(shí)最終還是要從根本上提升漢語言文學(xué)師范專業(yè)學(xué)生的教學(xué)能力和人文素養(yǎng)，使學(xué)生在現(xiàn)代文學(xué)課程中學(xué)到的專業(yè)知識和分析能力，能在以后的中小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中得到有效的運(yùn)用和轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)代文學(xué)課程不僅要教會學(xué)生“學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和分析能力；還要有針對性地選擇中學(xué)教材中編選的現(xiàn)代文學(xué)作品教會學(xué)生如何“教”，切實(shí)提升師范專業(yè)學(xué)生的語文教學(xué)基本技能。

師范生以后正式走上教師崗位，生動地講授課文的基礎(chǔ)就是自身對文本的鑒賞能力和口頭表達(dá)能力，因此經(jīng)典作家作品的教學(xué)可以嘗試把以講授為主的課堂變?yōu)橐杂懻摵蛯υ挒橹鞯恼n堂，以學(xué)生的發(fā)言和討論來推進(jìn)教學(xué)過程。因此教師在學(xué)期初就可布置需要細(xì)讀和研討的書目，一部作品為一個(gè)專題，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣加入專題閱讀小組。每個(gè)專題由專門的閱讀小組進(jìn)行主講，閱讀小組組長將每個(gè)成員細(xì)讀的觀點(diǎn)和見解匯總提煉，形成小組閱讀成果，在課堂上通過課件的形式展示匯報(bào)，并將細(xì)讀過程中覺得有趣或認(rèn)為有價(jià)值的話題提出來供全班討論。其他學(xué)生要結(jié)合自己細(xì)讀的感受，就匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行提問，重點(diǎn)閱讀的小組成員或其他學(xué)生都可以就問題做出回答，形成課堂討論的氛圍。通過小組合作和課堂討論，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和主動性，培養(yǎng)學(xué)生合作交流意識，鍛煉學(xué)生口頭表達(dá)能力和分析解決問題等實(shí)際教學(xué)能力。

教師要全程參與進(jìn)來，不僅要及時(shí)發(fā)現(xiàn)、點(diǎn)評學(xué)生發(fā)言和討論中值得深入探討的關(guān)鍵點(diǎn)，提供給學(xué)生進(jìn)行拓展性的思考；更要注意對學(xué)生課堂發(fā)言、研討參與度、問題表述和合作交流等方面的表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)的記錄和評價(jià)?！斑@種對學(xué)生進(jìn)行全面考察的綜合考核方式，同時(shí)也是對教師的考驗(yàn)，因?yàn)閷W(xué)生參與課程的積極性和討論效果，與教師對課堂的組織、引導(dǎo)有很大的關(guān)系。它對教師提出更高的要求，促使教師要非常全面認(rèn)真地備課，充分吸收文學(xué)研究領(lǐng)域的新成果，能夠?qū)W(xué)生的發(fā)言和討論進(jìn)行有效的引導(dǎo)、提升和總結(jié)。這對教師和學(xué)生來說是一個(gè)教學(xué)相長良性互動的過程?！盵7]

2.重視讀書筆記和學(xué)術(shù)論文的撰寫和批改

師范生除了口頭表達(dá)能力，還要有扎實(shí)的閱讀審美能力和鑒賞分析能力。閱讀能力的提高最終還是要落實(shí)到寫作能力的提升上，正如溫儒敏先生所說：“中文系的學(xué)生培養(yǎng)有什么特點(diǎn)，和其他文科專業(yè)比較有什么更‘強(qiáng)項(xiàng)’的地方？我看就是‘語言文學(xué)’的能力，包括文學(xué)感受力和評判力，而這一切還要落實(shí)到寫作的綜合能力訓(xùn)練上。”[8]

當(dāng)師范生走上工作崗位成為一名語文教師，進(jìn)行作文教學(xué)時(shí)自身要有豐富的閱讀量、扎實(shí)的鑒賞能力和寫作功底。在中國現(xiàn)代文學(xué)的教學(xué)中，教師要有意識地督促學(xué)生閱讀和寫作。平時(shí)作業(yè)，可以指定經(jīng)典篇目，布置學(xué)生寫讀書筆記和閱讀札記，并通過讀書筆記的檢查交流等形式提高學(xué)生的閱讀量?！爸匾晭煼渡膶懽饔?xùn)練，基層語文教學(xué)的難點(diǎn)就是作文教學(xué)，真正具有挑戰(zhàn)性的便是作文教學(xué)的能力。我們除了寫作課上的寫作規(guī)范訓(xùn)練之外，還要結(jié)合經(jīng)典導(dǎo)讀來提高寫作水平和教學(xué)能力，課后布置寫作任務(wù)，把各項(xiàng)能力培養(yǎng)落實(shí)在筆頭上。一方面引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，形成個(gè)性化的見解，另一方面也加強(qiáng)了師范生的寫作訓(xùn)練，為將來語文教學(xué)中的作文課教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！盵9]

另一方面，中小學(xué)教師還需要具備相應(yīng)的教科研能力，那么大學(xué)課堂上就要有意識地對其進(jìn)行基本的論文寫作和學(xué)術(shù)規(guī)范的訓(xùn)練。在現(xiàn)代文學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，教師可以以布置學(xué)術(shù)論文的形式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，搜集資料，形成觀點(diǎn)，鍛煉學(xué)生的學(xué)術(shù)論文寫作能力。論文的布置可放在期中，作為課程考核的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。期中論文可以是課程指定閱讀的經(jīng)典作品，也可以是自己感興趣的現(xiàn)代文學(xué)作品，要求在熟悉前人對相關(guān)話題的研究成果的基礎(chǔ)上，緊密結(jié)合文本進(jìn)行細(xì)讀，做出基于自身閱讀體悟的分析判斷。通過這樣的考核作業(yè)布置，不僅訓(xùn)練了學(xué)生的鑒賞分析能力，也鍛煉了學(xué)生檢索信息、搜集資料的能力。這些都是培養(yǎng)學(xué)生論文寫作能力的基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。論文的批改可以組織學(xué)生兩兩互批，標(biāo)注出分析精彩的地方，撰寫評語。教師在學(xué)生批改的基礎(chǔ)上，酌情根據(jù)學(xué)生評價(jià)情況進(jìn)行客觀的評分。讓學(xué)生交換批改，這樣不僅訓(xùn)練了師范生批改作業(yè)的業(yè)務(wù)能力，而且標(biāo)注別的同學(xué)論文中精彩的論點(diǎn)，也無形中鍛煉培養(yǎng)了他們評判作業(yè)的能力。

結(jié)語

在高校教學(xué)改革的大背景之下，現(xiàn)代文學(xué)課程如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法，更好地完成漢語言文學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，是值得深入探討的問題。漢語言文學(xué)師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后將從事中小學(xué)的語文教學(xué)工作，也就意味著師范專業(yè)的現(xiàn)代文學(xué)課程更加需要加強(qiáng)與中小學(xué)(特別是中學(xué))的語文教學(xué)的緊密聯(lián)系。通過對蘇教版、人教版中學(xué)語文教材的分析以及問卷調(diào)查的實(shí)地調(diào)研，使師范院?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)課教師熟悉中學(xué)語文教材中現(xiàn)代文學(xué)的編選情況，了解學(xué)生現(xiàn)代文學(xué)作品方面的學(xué)習(xí)掌握和知識儲備情況，了解中學(xué)語文教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)際需求。教師要在此基礎(chǔ)上調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方式，突出教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，做到有的放矢，使?jié)h語言文學(xué)師范專業(yè)的現(xiàn)代文學(xué)課程不僅能提高學(xué)生的鑒賞水平和人文素養(yǎng)，更能有效提高師范生的口語表達(dá)、文字表述等教師職業(yè)基本技能?！皩?shí)現(xiàn)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究與中學(xué)文學(xué)教育的溝通與銜接，形成一種良好的互動關(guān)系，既是這一學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)，也是學(xué)術(shù)研究對文學(xué)教育和國民教育的義務(wù)?！盵10]教師要秉持“以學(xué)生為中心”理念，激發(fā)學(xué)生作為研討主體在現(xiàn)代文學(xué)課堂上的積極性和主動性，使師范院校的現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)更好適應(yīng)當(dāng)前中小學(xué)對師范生素質(zhì)和能力提出的要求。