葉 貝，董 雁

(陜西師范大學(xué)a.教育學(xué)部；b.遠(yuǎn)程教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

2021年7月，“雙減”政策的落地對校外培訓(xùn)行業(yè)影響頗大，有些教育機(jī)構(gòu)面臨轉(zhuǎn)型與停辦的挑戰(zhàn)，機(jī)構(gòu)內(nèi)學(xué)科類教師則面臨轉(zhuǎn)崗與下崗危機(jī)。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師何去何從是一個(gè)重要的社會(huì)性議題，也是成人教育領(lǐng)域內(nèi)一個(gè)不容忽視的問題?！半p減”這一兩難困境觸發(fā)了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師的質(zhì)變學(xué)習(xí)，而成人質(zhì)變學(xué)習(xí)作為研究成人學(xué)習(xí)活動(dòng)的第三條路線，于20世紀(jì)70年代在美國誕生，20世紀(jì)末在我國引起關(guān)注，其研究內(nèi)容多為學(xué)校教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展，新生代農(nóng)民工的困境與解決以及企業(yè)員工培訓(xùn)問題。包括對于“雙減”的研究也多集中于如何落實(shí)這一政策，研究其現(xiàn)狀與問題及其相應(yīng)的對策，少有研究者探討校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師在“雙減”政策之下，基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、批判性反思、理性對話如何應(yīng)對失業(yè)危機(jī)。對此，基于質(zhì)變學(xué)習(xí)的共性特征，與“雙減”政策下的基礎(chǔ)教育階段校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師再就業(yè)的個(gè)性化特征，以質(zhì)變學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)，研究其職業(yè)轉(zhuǎn)換過程，不僅具有重要的社會(huì)現(xiàn)實(shí)意義，而且有利于豐富質(zhì)變學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵。

一、問題源起：“雙減”背景下教師質(zhì)變學(xué)習(xí)的思考

“雙減”政策對家長而言，能夠減輕家庭負(fù)擔(dān)，緩解教育焦慮；對學(xué)生而言，能夠減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，助力健康成長；對學(xué)校而言，能夠敦促提高教師專業(yè)水平，提升學(xué)校教育與管理水平；而對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)任職教師而言，卻是“當(dāng)頭一棒”?；A(chǔ)教育階段的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師作為成人學(xué)習(xí)者，因“雙減”而遭遇困境，如何應(yīng)對這一難題值得思索。

(一)“雙減”政策及其連環(huán)效應(yīng)

2021年7月24日，中共中央辦公廳與國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(簡稱“雙減”)?！半p減”工作主要圍繞規(guī)范校外培訓(xùn)，有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，切實(shí)提升學(xué)校育人水平展開。文件明確指出要堅(jiān)持從嚴(yán)審批機(jī)構(gòu)，強(qiáng)化常態(tài)運(yùn)營監(jiān)管，全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，對線上線下校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的準(zhǔn)入資質(zhì)、融資手段、業(yè)務(wù)時(shí)段、教學(xué)模式以及營銷手段等方面，作出了嚴(yán)格規(guī)定。一系列政策如懸頂之劍，給K12學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)帶來了巨大沖擊，各機(jī)構(gòu)紛紛裁員和轉(zhuǎn)型自救，譬如高途已關(guān)閉全國13個(gè)輔導(dǎo)老師中心，僅余3個(gè)中心，約三分之一的高途員工離職，其主營業(yè)務(wù)也由基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)向成人教育、職業(yè)教育、終身學(xué)習(xí)等領(lǐng)域。校外培訓(xùn)行業(yè)的艱難境遇可見一斑，從業(yè)教師亦遭遇職業(yè)困境，以智聯(lián)招聘為平臺(tái)的數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，校外培訓(xùn)行業(yè)7月發(fā)布職位數(shù)比“雙減”政策發(fā)布前的3月下降32.4%，招聘收縮；且2021年7月進(jìn)行求職的原校外培訓(xùn)從業(yè)者中，51.4%已為離職狀態(tài)，這一比例高于全平臺(tái)活躍求職者的平均水平，并且7月求職的原校外培訓(xùn)行業(yè)人群較3月份提高6個(gè)百分點(diǎn)，說明受“雙減”政策影響，該從業(yè)人員變動(dòng)較大，加劇了整體流動(dòng)性。[1]綜上所述，目前義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)行業(yè)形勢嚴(yán)峻，面臨裁員困境的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師如何化險(xiǎn)為夷成為一大難題。

(二)質(zhì)變學(xué)習(xí)基本理論

20世紀(jì)70年代，美國教育理論家杰克·麥基羅(Jack Mezirow)首先提出了“質(zhì)變學(xué)習(xí)”理論，他將質(zhì)變學(xué)習(xí)定義為“使用先前的解釋分析一個(gè)新的或者修訂某一個(gè)經(jīng)驗(yàn)意義的解釋并作為未來行動(dòng)向?qū)У倪^程”。[2]即基于建構(gòu)主義的立場，要轉(zhuǎn)變?nèi)藗兞?xí)以為然的認(rèn)識(shí)參照體系，使其更具包容性、辨識(shí)性、開放性、情感應(yīng)變力和反思性，以產(chǎn)生更加正確合理的信念和觀點(diǎn)，指導(dǎo)實(shí)踐。[3]換言之，人類通過互動(dòng)交流獲得而生效的舊經(jīng)驗(yàn)形成了參照框架，質(zhì)變學(xué)習(xí)能完善參照框架，造就新的解釋系統(tǒng)，通過觀念重塑以更好地引導(dǎo)行為，促進(jìn)自身發(fā)展與適應(yīng)，甚至推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。不同的研究者對于質(zhì)變學(xué)習(xí)有著不同的認(rèn)識(shí)，在質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制方面，麥基羅將質(zhì)變學(xué)習(xí)劃分為十個(gè)步驟，而我國研究者在進(jìn)行深入研究之后，形成了三階段論及四階段論。這里引用劉奉越的觀點(diǎn)，將成人質(zhì)變學(xué)習(xí)分為觸發(fā)性事件、批判性反思、假設(shè)形成和重新融合四個(gè)階段，這四個(gè)階段相互聯(lián)系、相互制約、密不可分。[4]

如表1所示，四階段與十步驟是對應(yīng)關(guān)系?？梢哉f，質(zhì)變學(xué)習(xí)通常由某種“迷惘困境”觸發(fā)，包括而不限于失業(yè)等負(fù)性生活事件，也包括積極的正向事件，可能起因于與他人的交流或者與大眾媒介的接觸等；舊經(jīng)驗(yàn)是質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生的前提與基礎(chǔ)，為其提供了素材資源與新經(jīng)驗(yàn)生發(fā)的土壤；批判性反思作為質(zhì)變學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，推動(dòng)著原有意義觀點(diǎn)的徹底轉(zhuǎn)變；而理性對話是情感、品質(zhì)、思想的流動(dòng)，是一種良好的媒介，在人與人的互動(dòng)交流中更好地統(tǒng)合新舊經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)實(shí)踐。

表1 質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制

(三)教師質(zhì)變學(xué)習(xí)勢在必行

現(xiàn)階段，K12學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師無疑正遭遇困境，眾多教師面臨著職業(yè)轉(zhuǎn)換的問題，智聯(lián)招聘發(fā)布的《2021年校外培訓(xùn)行業(yè)人才市場分析報(bào)告》顯示，基于政策實(shí)施初期或是素質(zhì)教育、成人教育與職業(yè)教育等潛力賽道的原因，業(yè)內(nèi)人員較多呈觀望狀態(tài)或仍對校外培訓(xùn)行業(yè)抱有信心，61.6%的原校外培訓(xùn)行業(yè)求職者在7月依舊期望能夠從事校外培訓(xùn)事業(yè)，而近四成的原校外培訓(xùn)行業(yè)求職者選擇轉(zhuǎn)崗，其中，行政和人力資源崗位為首選。[1]政策環(huán)境的變化給教師群體帶來了巨大動(dòng)蕩，“雙減”與失業(yè)作為觸發(fā)性事件，是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的開端，而教師作為成人學(xué)習(xí)者，需要通過評判性反思、交流性反思、理性對話等不斷修正自己的觀點(diǎn)來破解當(dāng)前困境，實(shí)現(xiàn)自身從思維模式、價(jià)值理念到行為實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，做到“臨絕地而不衰”，達(dá)成促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展與個(gè)人可續(xù)性發(fā)展的目的。

二、職業(yè)轉(zhuǎn)換：質(zhì)變學(xué)習(xí)蘊(yùn)藏其中

基于上述分析，受“雙減”政策影響而面臨失業(yè)危機(jī)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師不得不對自身和周圍環(huán)境進(jìn)行深刻的思考，及時(shí)審時(shí)度勢，以新的價(jià)值觀念覆蓋舊的價(jià)值觀念，做出適宜的抉擇并付諸行動(dòng)。而這部分人群職業(yè)轉(zhuǎn)換的過程即是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的一個(gè)縮影，基于質(zhì)變學(xué)習(xí)的四階段論與“雙減”背景下校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師再就業(yè)人員的特殊性，可以將他們的質(zhì)變學(xué)習(xí)劃分為以下四個(gè)過程：觸發(fā)性事件，即“雙減”與失業(yè)困境；批判性反思，即自我與環(huán)境分析；假設(shè)形成，即擬定方案與計(jì)劃；重新融合，即嘗試與融入工作。

(一)觸發(fā)性事件：“雙減”與失業(yè)困境

觸發(fā)性事件是質(zhì)變學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，為成人學(xué)習(xí)者質(zhì)疑與反思原有解釋系統(tǒng)提供了可能。一般而言，觸發(fā)性事件不可簡單以事件大小定性，它既包括重大轉(zhuǎn)折事件，也包括令人困惑、不解的、日常生活中發(fā)生的小事件。觸發(fā)性事件可以是一個(gè)完整的事件過程，也可以是其中的一個(gè)環(huán)節(jié)，一個(gè)節(jié)點(diǎn)，甚至是一個(gè)動(dòng)作或者一句對白。消極的負(fù)面事件和積極的正面事件都可作為觸發(fā)性事件，比如失業(yè)、重大自然災(zāi)害，亦或是職位晉升、喬遷之喜等。觸發(fā)性事件不僅可以是單一事件，也可以是多個(gè)事件組合發(fā)生作用?？偨Y(jié)而言，只要讓成人學(xué)習(xí)者察覺到自己原有的參照框架不適應(yīng)新情境或者不足以解決新問題的事件都是觸發(fā)性事件。此處的觸發(fā)性事件是由“雙減”引發(fā)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師的失業(yè)困境，置身其中教師難免會(huì)出現(xiàn)心理與行為的不適感，需要轉(zhuǎn)變原有觀念、增設(shè)技能、改善態(tài)度等以適應(yīng)新的職業(yè)環(huán)境。無疑，“雙減”使校外培訓(xùn)行業(yè)崗位銳減，諸多失業(yè)或者即將失業(yè)的人員面對多樣的職業(yè)選擇與不同以往的就業(yè)環(huán)境：一方面是看似前景無限的素質(zhì)教育與職業(yè)教育培訓(xùn)的藍(lán)海，以及陌生而遙遠(yuǎn)的其他行業(yè)譬如公務(wù)員、銷售員等；另一方面是熟悉而競爭激烈的學(xué)校教育等。諸如此類的抉擇使校外培訓(xùn)從業(yè)者感到迷茫與苦惱，原有的價(jià)值經(jīng)驗(yàn)不足以解決當(dāng)前困境，需要汲取新的養(yǎng)分來武裝自己，指導(dǎo)自身實(shí)踐工作。

(二)批判性反思：自我與環(huán)境分析

批判性反思是指成人學(xué)習(xí)者通過向自己提出“我為什么會(huì)以這樣的方式進(jìn)行感覺、思考或行動(dòng)，以及它們是從哪里來的”質(zhì)疑，以此對困惑的本質(zhì)進(jìn)行檢驗(yàn)和評估。[5]它是質(zhì)變學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力，只有在遭遇“迷惘困境”時(shí)，積極對所處環(huán)境進(jìn)行分析，對自我進(jìn)行檢查，找出產(chǎn)生困惑的緣由，不斷試錯(cuò)與反思、改進(jìn)，才能形成新的觀念，采取新的行為方式，使質(zhì)變學(xué)習(xí)順利推進(jìn)。麥基羅將批判性反思劃分為內(nèi)容的反思、過程的反思和前提的反思：內(nèi)容的反思是對“我做了什么”等具體內(nèi)容進(jìn)行評估，過程的反思是對“我是怎樣思考”“我是怎么做”等過程進(jìn)行評估，前提的反思是對“我為什么這樣做”等前提假設(shè)進(jìn)行評估。充分的評判性反思是多元、全面、持續(xù)的，可通過學(xué)習(xí)日志、與他人的溝通交流等方式修正原有的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)自身意義觀念的質(zhì)的飛躍。毫無疑問，“雙減”與失業(yè)造成的“迷惘困境”會(huì)觸發(fā)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與他們的轉(zhuǎn)崗意向密切相關(guān)，它們即是批判性反思的一部分，具有正向性與持續(xù)性的特征。教師轉(zhuǎn)崗有多項(xiàng)選擇，譬如有些教師綜合分析自身實(shí)力與就業(yè)前景走向公務(wù)員或?qū)W校教師的道路；有些教師鑒于巨大的就業(yè)壓力選擇充實(shí)自身、繼續(xù)深造；有些教師則轉(zhuǎn)而投向原專業(yè)行業(yè)，重拾被擯棄的知識(shí)與技能等等。每位失業(yè)人員的自身?xiàng)l件不一，心理預(yù)設(shè)不同，諸多條件的差異造成所選擇的方向與最終達(dá)成的結(jié)果也千差萬別，但都是基于自身與周圍環(huán)境的批判性反思做出的決定。同時(shí)，善于進(jìn)行批判性反思的人員相較于怨天尤人、固步自封、不思進(jìn)取的人員來說，更容易在逆勢中把握機(jī)會(huì)，逆流而上。

(三)假設(shè)形成：擬定方案與計(jì)劃

在進(jìn)行批判性反思后，成人學(xué)習(xí)者往往有了質(zhì)變學(xué)習(xí)的動(dòng)力與方向，能認(rèn)識(shí)到自身不足之處并開始尋求向新角色轉(zhuǎn)變的方法，從而為實(shí)現(xiàn)新角色轉(zhuǎn)變提供選擇方案和制定行動(dòng)計(jì)劃，即過渡至假設(shè)形成階段。假設(shè)形成也是一個(gè)調(diào)整和修正的過程，包括心理調(diào)節(jié)、知識(shí)技能的學(xué)習(xí)安排以及對職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)劃，其中不乏理性對話和認(rèn)知沖突等?！袄硇詫υ挕笔窃谄降扰c信任的基礎(chǔ)上與他人互動(dòng)交流，以求獲得他人關(guān)懷與支持，這不僅是語言信息的流動(dòng)，更是情緒情感、人格品質(zhì)、思想意念的流動(dòng)。[6]“認(rèn)知沖突”即新的意義觀點(diǎn)與原有意義觀點(diǎn)相反甚至對立。質(zhì)變學(xué)習(xí)的成功實(shí)現(xiàn)離不開假設(shè)的形成。例如，“雙減”實(shí)施后，某校外培訓(xùn)行業(yè)的一名教師在公共平臺(tái)上自白道：“由于工作壓力大和職業(yè)發(fā)展問題而選擇轉(zhuǎn)行，并且基于自身大學(xué)專業(yè)是市場營銷專業(yè)，考研備考專業(yè)是新聞與傳播專業(yè)，因而選擇轉(zhuǎn)行至運(yùn)營崗位”。轉(zhuǎn)行需要做充足的分析和充分的準(zhǔn)備，她在確定了大致方向之后，便有條不紊地開始擬定方案與計(jì)劃。首先，需要了解新崗位的基本信息，做到知己知彼，百戰(zhàn)不殆。她通過閱覽相關(guān)資料與理性對話，發(fā)現(xiàn)新媒體運(yùn)營的崗位適合新手，并且因其工作內(nèi)容廣泛，可繼續(xù)深挖自身喜愛與擅長的工作內(nèi)容，為后期職業(yè)發(fā)展做鋪墊。其次，需要將原工作和新工作相連接，以增加求職的優(yōu)勢。當(dāng)然，這期間不免產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”，如綜合評估新工作內(nèi)容和自身能力時(shí)發(fā)現(xiàn)工作內(nèi)容與自己的認(rèn)知范圍相差較大，就需要調(diào)整原有的計(jì)劃和安排。最后，經(jīng)過不斷修繕與觀念碰撞，便完滿地完成了假設(shè)形成階段，計(jì)劃與方案基本成形。

(四)重新融合：嘗試與融入工作

經(jīng)過以上三個(gè)階段，失業(yè)人員對職業(yè)轉(zhuǎn)換便有了較為明確的計(jì)劃與安排，接下來需要獲取新崗位所需的知識(shí)與技能，開始嘗試著進(jìn)入新角色，并在新角色中嘗試著建立自信，以新角色的身份重新融入生活。質(zhì)變學(xué)習(xí)前期可以說是意識(shí)的覺悟，后期便是行為的覺悟，質(zhì)變學(xué)習(xí)最終能否完成亦取決于此。上文所提及的某校外培訓(xùn)行業(yè)從業(yè)者在離職前后，積極“自救”，根據(jù)現(xiàn)實(shí)與計(jì)劃靈活機(jī)動(dòng)，通過報(bào)班的方式學(xué)習(xí)新知，并把學(xué)習(xí)分成了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)兩部分，于離職之前學(xué)習(xí)理論知識(shí)，擺脫零基礎(chǔ)的標(biāo)簽，對新媒體運(yùn)營技能和行業(yè)等有一個(gè)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)通過知識(shí)的學(xué)習(xí)建立職業(yè)自信與身份認(rèn)同。她于8月底離職后進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練，將知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化、輸出，進(jìn)一步增加轉(zhuǎn)行的底氣；10月初求職時(shí)，則對簡歷與話術(shù)做進(jìn)一步的細(xì)化。整個(gè)過程中一直查漏補(bǔ)缺，雖然過程漫長但有條不紊，結(jié)果喜人。可以說，經(jīng)過充分思想準(zhǔn)備和自我行為調(diào)整，她轉(zhuǎn)化了自身原有的意義觀點(diǎn)和意義體系，并將新的意義觀點(diǎn)與解釋框架、行為模式融入生活，最終獲得了提升與發(fā)展。她的轉(zhuǎn)變既包括意識(shí)形態(tài)的提升，又包含情感、品質(zhì)、態(tài)度等方面的轉(zhuǎn)化。她通過這種“意識(shí)的提升”或“覺悟啟蒙”，開始以一種不同于以前的方式來看待這個(gè)世界和自身所處的地位。新的認(rèn)知賦予了她力量，從而使她有可能行動(dòng)起來改變這個(gè)世界。

三、角色轉(zhuǎn)變：再就業(yè)實(shí)踐中的身份策略

“雙減”政策之下，并不是所有失業(yè)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師的命運(yùn)都如此“幸運(yùn)”，有些教師四處碰壁，在迷茫中以兼職維持生計(jì)；有些教師考慮到IT行業(yè)巨大的人才需求量與較高的薪資，卻未思及自己是否具備足夠的能力去勝任這一職務(wù)。為何會(huì)造成如此不同的境遇呢？究其原因，是質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中的某些環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，所以需要重構(gòu)再就業(yè)實(shí)踐中的身份，由“被動(dòng)者”“經(jīng)驗(yàn)者”“邊緣者”“觀察者”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)者”“反思者”“交流者”和“行動(dòng)者”。

(一)由“被動(dòng)者”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)者”

質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生與完成離不開成人學(xué)習(xí)者的主動(dòng)意識(shí)。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師需要敏銳地把握住質(zhì)變學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，即觸發(fā)性事件。“雙減”政策在正式出臺(tái)前，即有一定的預(yù)兆，預(yù)警了教育培訓(xùn)行業(yè)可能遭遇整改。例如，2021年3月9日北京朝陽區(qū)對本區(qū)域的教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了專項(xiàng)整治活動(dòng)，教育股也迎來了第一次大跌等，所以業(yè)內(nèi)人士應(yīng)對“雙減”有一定的心理準(zhǔn)備。在“雙減”政策正式落地之后，亦不能無動(dòng)于衷地等待“被失業(yè)”，而應(yīng)未雨綢繆，做批判性反思，即人作為知識(shí)的主體，而不是被動(dòng)的受體，對于形成他生活的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)及其改變現(xiàn)實(shí)之能力需具備深刻意識(shí)。[7]要統(tǒng)合現(xiàn)實(shí)境遇與自身能力，為職業(yè)轉(zhuǎn)換提前打算。認(rèn)真思索觸發(fā)性事件對自己原有意義觀點(diǎn)帶來的沖擊與影響，思考如何在新情境下重新整合意義觀點(diǎn)。同時(shí)，在其他情境之下，觸發(fā)性事件可能是微小的，就更需要教師以一種敏銳、好奇、主動(dòng)的心態(tài)去捕捉新問題、新細(xì)節(jié)，若僅僅作為“被動(dòng)者”而喪失了主動(dòng)性，那么便會(huì)錯(cuò)失良多質(zhì)變學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。只有不斷在平常中發(fā)現(xiàn)反常，擺脫常識(shí)世界對自身的規(guī)制和蒙蔽，才能夠開始重新組織與闡釋意義觀點(diǎn)并賦予新的意義，讓質(zhì)變學(xué)習(xí)意識(shí)在本體論層面得以覺醒，實(shí)現(xiàn)對觸發(fā)性事件的把握從“自為”走向“自覺”。[8]

(二)由“經(jīng)驗(yàn)者”轉(zhuǎn)為“反思者”

經(jīng)驗(yàn)是質(zhì)變學(xué)習(xí)的素材與資源，其重要性不言而喻，但經(jīng)驗(yàn)本身有價(jià)值嗎？并非如此——真正有價(jià)值的是在對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思之后的智力發(fā)展。有效的學(xué)習(xí)來自于有效的反思而非積極的經(jīng)驗(yàn)。[9]經(jīng)驗(yàn)固然是重要的，但過度依賴舊有的經(jīng)驗(yàn)會(huì)阻礙對新觀念的接納以及對新問題的解決，不利于質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生，所以不能盲目地囿于舊經(jīng)驗(yàn)的圍墻之中，而要以“反思者”的姿態(tài)建立新舊經(jīng)驗(yàn)的連接，可通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)四階段來實(shí)現(xiàn)利用與突破舊經(jīng)驗(yàn)，迎接與融合新經(jīng)驗(yàn)，即具體經(jīng)驗(yàn)階段、經(jīng)驗(yàn)觀察階段、抽象概括階段和行動(dòng)應(yīng)用階段，四階段循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。[10]“雙減”后的教師可通過實(shí)踐獲得意向求職方向的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，其后思考新舊經(jīng)驗(yàn)之間的差異與聯(lián)系，通過抽象概括進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，再投入到工作實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，并根據(jù)實(shí)際情形修正與調(diào)整經(jīng)驗(yàn)與行為，最終實(shí)現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)，真正地融入到新工作、新角色中去。此外，遭遇失業(yè)危機(jī)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師作為“反思者”，要進(jìn)行多維度、深層次、多種手段相結(jié)合的反思，才是完整的內(nèi)容、過程、前提的“批判性反思”，不充分的“批判性反思”會(huì)導(dǎo)致對新聞媒介或他人的偏聽偏信而做出武斷專制的決定等，不持續(xù)的“批判性反思”會(huì)導(dǎo)致教師處于進(jìn)退兩難的尷尬境地。所以，失業(yè)教師要在經(jīng)驗(yàn)反思的前提下，學(xué)會(huì)總結(jié)和整合經(jīng)驗(yàn)，從而形成一套全新的正確、合理的解釋系統(tǒng)與行為模式，以此來指導(dǎo)自己未來的工作與生活實(shí)踐。

(三)由“邊緣者”轉(zhuǎn)為“交流者”

理性對話是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生與完成的重要催化劑，它是一種平等與尊重、信任與共享的對話形式。與他人進(jìn)行理性對話，不僅能突破原有思維定式，還能在交流與觀念碰撞中實(shí)現(xiàn)意義觀點(diǎn)的更新，優(yōu)化自身的邏輯框架與解釋系統(tǒng)。同時(shí)理性對話作為一種雙贏、取長補(bǔ)短的合作模式，在獲得他人的理解與認(rèn)同的同時(shí)，還能給自己帶來精神上的鼓舞。除此之外，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)具有交互性、社交性與情境性等特征，所以，“雙減”之后的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師，要杜絕封閉保守的心態(tài)，杜絕“閉門造車”，需要以積極樂觀的態(tài)度與他人開展理性對話，如實(shí)地表達(dá)內(nèi)心的想法與困惑，由“邊緣者”轉(zhuǎn)為“交流者”。譬如，作為成人學(xué)習(xí)者的教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)，在公眾平臺(tái)上尋求面臨相同情境并志同道合的人員，以一對一或者多人互相監(jiān)督、互相幫助的形式組成學(xué)習(xí)共同體，通過信息共享、情感互助、觀念切磋等形式使自身由短視變?yōu)樯钏际鞈]、由迷惘變?yōu)橐庵緢?jiān)定、由松懈變?yōu)榫ぞI(yè)業(yè)，更好地進(jìn)行批判性的反思與意義觀念的重構(gòu)，進(jìn)而有效指導(dǎo)自身實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自己知識(shí)與能力的雙向成長。綜上所述，理性對話的本質(zhì)即是合作，合作是再就業(yè)教師順利實(shí)現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)的助推力，能夠促進(jìn)他們合作精神與溝通能力的提升，從而為他們實(shí)現(xiàn)更高的職業(yè)目標(biāo)奠基。

(四)由“觀察者”轉(zhuǎn)為“行動(dòng)者”

成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的最終歸宿是實(shí)踐，且只有通過學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程才能修正與完善原有的認(rèn)知體系。也就是說，一方面，行動(dòng)是質(zhì)變學(xué)習(xí)不可或缺的環(huán)節(jié)，意義觀念轉(zhuǎn)化的最終目的是為了指導(dǎo)實(shí)踐工作；另一方面，過程中的實(shí)踐則促進(jìn)意義觀念的轉(zhuǎn)化而形成新觀念，之后再運(yùn)用新觀念指導(dǎo)新實(shí)踐，由此形成一個(gè)良性循環(huán)。不僅如此，質(zhì)變學(xué)習(xí)是在一定情境中的學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)者只有融入學(xué)習(xí)情境之中，去實(shí)踐、感受、體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能促進(jìn)觀念的更新。即質(zhì)變學(xué)習(xí)是原有觀念與當(dāng)下情境發(fā)生沖突，再構(gòu)建新的意義觀念以適應(yīng)新情境的過程，“情境”貫穿于質(zhì)變學(xué)習(xí)的始終。就校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)再就業(yè)教師而言，迷茫與畏難的情緒會(huì)導(dǎo)致躊躇與退縮，也正是此類逃避、拖延、想當(dāng)然與畏懼的“觀察”阻撓了新觀念轉(zhuǎn)變?yōu)樾滦袆?dòng)，阻礙了質(zhì)變學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行；除此之外，某些教師忽略了創(chuàng)設(shè)具體情境的重要性，如在職業(yè)轉(zhuǎn)換過程中對新職業(yè)的理解和認(rèn)識(shí)浮于表面，這種“觀察者”的姿態(tài)致使他們“不完全的行動(dòng)”“不深入的行動(dòng)”，難以使自己融入新角色，亦難以實(shí)現(xiàn)自我突破與超越。另外，個(gè)性化的再就業(yè)教師所采取的行動(dòng)可以有所差異。例如，諸多原一線城市培訓(xùn)教師仍期望在一線城市就業(yè)，低線城市求職者則將新一線城市作為除本等級(jí)外的首選；[1]青年教師相對于年級(jí)較大的教師更容易接受行業(yè)的轉(zhuǎn)換等。每個(gè)人個(gè)性化的特征會(huì)導(dǎo)致每個(gè)人的選擇與行動(dòng)路徑有所不同，但校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)再就業(yè)教師切勿沉溺于觀察與不充分的行動(dòng)，需要由“觀察者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆?dòng)者”。

四、小結(jié)

綜上所述，“雙減”政策是一把雙刃劍，它雖然有利于緩解教育焦慮，促進(jìn)教育公平，提高學(xué)校教育管理水平，減輕家庭負(fù)擔(dān)，但卻給基礎(chǔ)教育階段的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師帶來了沖擊。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師經(jīng)歷“雙減”與失業(yè)危機(jī)的觸發(fā)性事件，經(jīng)過批判性反思階段、假設(shè)形成階段和重新融合階段后，能夠以新經(jīng)驗(yàn)代替舊經(jīng)驗(yàn)來有效指導(dǎo)實(shí)踐工作。同時(shí)，只有重構(gòu)再就業(yè)實(shí)踐中的身份，才能順利完成質(zhì)變學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)觀念與行為的跨越。即首先要積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)觸發(fā)性事件，特別是對于細(xì)微處的觸發(fā)性事件要保持敏感度；其次要在重視自身經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，在經(jīng)驗(yàn)與情境產(chǎn)生矛盾時(shí)以批判性、反思性的態(tài)度勇于質(zhì)疑原有經(jīng)驗(yàn)；再次要學(xué)會(huì)合作與交流，以平等的互動(dòng)交流換取情感、認(rèn)知與能力的幫助等；最后，所謂“實(shí)踐出真知”，則是要以實(shí)踐為準(zhǔn)繩，檢驗(yàn)新的意義觀念，并以修正后的意義觀念指導(dǎo)實(shí)踐過程。此外，鑒于“雙減”政策的持續(xù)性，以及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師的個(gè)性化與復(fù)雜化，對“雙減”政策下該類機(jī)構(gòu)教師質(zhì)變學(xué)習(xí)的相關(guān)研究有待進(jìn)一步深入。