山東省青島市市北區(qū)樺川路幼兒園 于 波

一、幼兒集體教學中教師的提問現狀

在新課改背景下，雖然幼兒園不斷嘗試變革和改進集體教學，但是在各類集體教學評比中，仍然可以發(fā)現很多問題，其中教師在提問過程中出現以下四種問題。

（一）提問較為集中

為了更好地與幼兒溝通，加深幼兒對學習內容的理解，在教學中提高幼兒的注意力，教師會設計很多問題，這樣可以更好地與幼兒互動。但在實踐中發(fā)現，不少教師在提問的時候，經常會集中在一個故事或一個常識上，所涉及的內容和范圍缺乏延展性。

比如：在幼兒園小班教授《白天與黑夜》這首兒歌前，教師會向幼兒提問：“白天和夜晚我們都可以干什么”。因為白天可以做更多的事情，因此教師會逐漸將問題偏向白天，對于夜晚提問非常少，使得整堂課中更偏重于白天。在提問過程中，很多問題的設計并不合理，使得幼兒無法理解和跟隨教師的思維和節(jié)奏，教師以為幼兒理解了，但實際上幼兒處于一種懵懂的狀態(tài)，很難在短時間內消化，從而在教師提出問題的時候，幼兒不敢回答，影響了幼兒語言表達能力的發(fā)展。

（二）問題形式單一

在幼兒園集中教學中，教師在提問過程中，經常會出現問題單一或者是提問模式單一這兩種情況。教師為了更好地完成教學內容和教學任務，在對幼兒提問過程中，經常會提問一些客觀判斷的問題，比如：“這是蝴蝶，對不對？”“小松鼠這樣做對不對？”這類問題的開放程度不夠，無法激發(fā)幼兒思考。很多幼兒都喜歡想象和思考，容易脫離本來的問題，這樣一來，一些教師如果準備不足，就很難把握課堂主題。

比如：在“幫小老鼠找家”活動中，教師通過講故事和提問相結合的方式，在講故事過程中，每個故事階段都會提出“這是誰的家”“小老鼠看到了什么”等問題。一旦教師提出這樣的開放性問題，幼兒的積極性就會得到提高，但有時候也會出現失控的局面，幼兒會開始出現注意力渙散、東張西望等情況。為此很多教師會提出這種單一的是非題與幼兒互動。但是這種提問方式很難啟發(fā)幼兒的思維，阻礙幼兒的創(chuàng)造力和想象力的發(fā)展。這種問題提出來以后，看似大家都在課堂中異口同聲地回答，實際上很多內容幼兒不是非常理解，這樣會給教師一種假象，認為幼兒好像都懂了，長此以往會給幼兒的學習和心理造成非常不利的影響。

（三）提問忽視幼兒主體

教師在設計問題過程中，也經常忽視幼兒的主體地位，沒有從幼兒的年齡和生理特點出發(fā)，在與幼兒對話過程中使用一些成人化的用語。比如在“千變萬化的云”教學中，教師向學生提問：“天空中徘徊的云變成了什么形狀？”這使得很多幼兒都不理解問題中“徘徊”一詞，從而不理解教師的提問。在幼兒園教學中，還有部分教師經常使用一些口頭語或是習慣性用語，超出了幼兒的理解范圍，造成幼兒對問題的理解不足。如果教師沒有考慮到課堂教學的實際，提出問題的時機不對，或者問題準備不足而臨時生成一些問題，就會使得這些問題缺乏計劃性，較為隨意，降低課堂整體教學的邏輯性，不利于幼兒邏輯思維的發(fā)展。

（四）問題回應沒有做好有效指導

在“晴天好還是雨天好”的辯論活動中，教師要讓幼兒了解辯論的概念和內涵，從而提出一些探究性問題。幼兒通過自己對問題的理解來回答問題，但是在回答完問題之后教師并沒有為“辯論”活動下結論，而是就辯論的概念進行討論，占用了大量的時間。從而在辯論環(huán)節(jié)結束的時候很多幼兒沒有按照辯論的要求陳述觀點、積極發(fā)言。之前消耗太多的時間使得辯論時間不足，在課堂中也沒有為幼兒留足夠的時間，影響了部分幼兒的發(fā)揮。在這一案例里，教師沒有回應幼兒對未知事物的探討結果，沒有給他們一個明確的結論或判斷他們的說法是對還是錯。此外，教師把時間多用于教學周邊的內容，沒有準確切入教學，導致提問失去啟發(fā)作用，影響了課程預設目標的完成。

二、幼兒園集體教學中改進教師提問的策略

（一）創(chuàng)設符合幼兒特征的提問氛圍

在課堂以及日常交流活動中，教師要為幼兒營造一個良好的、適合的氛圍，在進行主題游戲和活動開展過程中，為幼兒布置相應主題的教室氛圍，準備好充足的教具。例如：在“春如線”活動中，教師在教室里擺放了許多用線條繪畫的作品，幼兒坐在教室里，仿佛置身于“線條春天”的環(huán)境中。這樣，教師在和幼兒互動時，幼兒就可以放松下來，減少被提問時的壓力和緊張感，更好地激發(fā)幼兒主動思考的潛能。教師也能在這種相對適宜的環(huán)境中開展活動，避免隨意、無計劃地提問。

（二）有效利用啟發(fā)式提問策略

教師在提問過程中，應從幼兒的角度出發(fā)，結合幼兒的年齡特點和經驗，以幼兒可以理解的語言方式進行表達，在提問過程中要斟酌好問題和提問的預期，使幼兒可以更好地理解這些問題。教師還可以模仿故事中的角色進行提問，讓幼兒在理解時更有代入感，激發(fā)幼兒的興趣，啟發(fā)幼兒的思維。

例如：在“敵人”活動中，教師解釋“敵人”一詞時，并沒有直接說出規(guī)范的含義，而是讓幼兒自己猜測討論，再糾正他們理解錯誤的地方。在接下來的教學活動中，教師多用幼兒口中對“敵人”理解的語言提問，拉近了幼兒與教師、幼兒與繪本之間的距離。在幼兒難以繼續(xù)回答時，教師應分析問題，將問題分割成一個個易回答的小問題，啟發(fā)幼兒慢慢接近答案，而不應把問題完全推向幼兒，完全依賴幼兒的自身經驗。如“這個紅紅的是什么”“什么動物愛吃胡蘿卜”“所以小兔是不是有一雙明亮的眼睛”這三個問題就是“吃什么食物對眼睛好”的衍生問題。通過回答這樣一個個簡單的小問題，幼兒可以達到理解抽象問題的程度。

（三）設置開放性提問策略

教師在設計問題的時候，如果答案只局限于“是”“不是”“對”“不對”，很難促進幼兒的語言發(fā)育和思維發(fā)育。因此應減少這種選擇性的問題，增加一些開放性的問題。教師可以在課堂中提出一些與幼兒生活息息相關的問題，使幼兒可以結合自己的經驗，發(fā)揮自己的想象解決問題，提升幼兒的自信心。

例如：在“白鶴日記”教學活動中，教師在白板上畫了一條線，問幼兒從這條線能聯(lián)想到什么，然后在線頭處添加一個三角形狀，再次問幼兒可以聯(lián)想到什么。從課堂反應來看，幼兒對這兩個問題的積極性很高，回答踴躍，并且答案都是生活中常見的事物。幼兒也通過這樣的連貫表達，如“我喜歡吃……，因為……”的句式，鍛煉了邏輯思維，習得了含有轉折詞、承接詞等較高水平的語言表達方式。

（四）通過多種方式進行輔助提問

幼兒在面對教師提問的時候，經常會結合自己的經驗和經歷來解決問題。因此為了提升師生互動質量，教師在設計問題過程中，應構建好支架，從而使得幼兒可以獲得更多的經驗。教師在模擬教學“秋蟲”活動中，設計了問題“螞蟻有幾只腳”。考慮到幼兒雖然經?？吹轿浵?，但可能不會特意觀察它的腳的數量，筆者準備了一個用氣球、報紙為主要材料的手工制作的螞蟻，幼兒可以現場數螞蟻的腳的數量，以此來回答問題，教具能夠輔助幼兒更好地回答問題。不僅僅是教具，圖片、視頻、音頻也是輔助提問的常見工具。例如：在教授交通知識前，教師可以讓幼兒先看幾張交通標識圖，根據圖片提問幼兒相關的交通常識；在“春天”主題教學中，教師可以用有關春天的視頻和音頻切入教學。

（五）注重幼兒主體意識進行提問

在教學活動中教師并非唯一的提問主體，幼兒也可以在參加活動的過程中，提出自己的問題。因此教師也不應該忽視對幼兒問題意識的培養(yǎng)，要讓幼兒積極主動地參與課堂活動，自發(fā)成為提問者，及時分享自己的觀點，對自己的疑惑主動提問。幼兒與幼兒之間年齡相仿、思維模式相似，溝通更順暢，可以形成教師難以營造的討論情境。這樣，提問的幼兒能夠增強在教學活動中的存在感，其他幼兒也能通過提問與回答積極參與到教學活動中來。

三、教師提問在幼兒園集體教學中的實踐應用

在《名畫失竊記》一課中，作者創(chuàng)設了一條條線索，調動讀者在不斷發(fā)現線索、分析線索、基于證據的邏輯推理中進行思維探究。教師在教學中通過設置合理的問題，提升學生的參與熱情，啟發(fā)學生的思維。

（一）呈現問題情境，引導幼兒思維

為了幫助幼兒厘清思維路徑，本活動通過設置層層遞進、步步驚心的三個環(huán)節(jié)，搭建出了一條發(fā)現問題、分析問題、解決問題的思維鏈?！皩W貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！币杉磫栴}，人的思維是從問題開始的。因此，在第一環(huán)節(jié)中通過多媒體制造懸疑，引發(fā)幼兒觀察質疑：“名畫究竟是被誰偷走的？”“這是一幅什么樣的畫？”“小偷為什么要偷畫？”“為什么斷電的時候畫就不見了？”……而這一系列幼兒自發(fā)產生的問題正是他們開啟思維探究的起點與原動力。第二環(huán)節(jié)是本活動的重難點，通過開放性問題，比如：“你發(fā)現了什么”“這條線索可能在告訴我們什么”“你會怎么利用這兩條線索”等調動幼兒個體已有經驗，并主動運用觀察、比較、判斷、聯(lián)想、排除等一系列思維方法，對由易到難、不同維度的三類線索（單一維度的格子紋布片、既要分辨影子又要結合之前名畫被盜時間兩個維度的監(jiān)控錄像、顏料和指紋兩條線索的科學運用）進行基于證據的分析及合乎邏輯的推理，從而培養(yǎng)幼兒靈敏、縝密、透徹的思維能力。第三環(huán)節(jié)則是回應了第一環(huán)節(jié)中幼兒所生成的各種問題，同時通過移情思考讓孩子們有了思辨能力，養(yǎng)成良好人格。應該說，正是在環(huán)環(huán)相扣、前后呼應的問題鏈中，幼兒“以玩巧學”寓教于樂，提高了學習方法、處事態(tài)度以及思維能力。

（二）適時追問，提升經驗

幼兒因認知經驗的局限，在活動中往往會出現思維滯留原地的情況，此時就需要教師的適時追問來引領幼兒思維的縱深發(fā)展。例如：第一環(huán)節(jié)中關于名畫丟失的時間問題，當孩子們的回答都只是局限于某一個具體的時間點而沒有想到時間段這樣的概念時，教師進行了適時追問：“你們有的認為名畫被偷的時間是8：05，有的說是8：06、8：07、8：10，老師覺得都有可能。那請你們想一想這些時間是在幾點到幾點的時間段內呢？”以此幫助幼兒明白原來剛才他們所說的時間點都處在8：05—8：10這個時間段，從而獲得了從某個具體時間到某個時間段的概念認知。又如第二環(huán)節(jié)中，顏料與指紋兩條線索的科學運用。當幼兒一致選擇了顏料這條線索后，教師及時追問：“那指紋這條線索真的沒有用嗎？”從而引出“指紋鑒定”的卡通科學視頻，幫助幼兒拓展了有關指紋的科學經驗。

（三）有效提問，生生互動

讓每一個孩子成為活動的主體是我們所一直追求的目標，因此在教學中除了師生互動，還應當捕捉契機給予幼兒之間互動的機會。例如分析第三條線索“顏料與指紋的科學運用”，當孩子們已經了解到指紋才是破案最科學有效的線索時，有一個男孩卻舉起小手質疑：“那為什么現場還要出現顏料？”教師立刻捕捉到了這個價值點，當機立斷將問題反拋給了其他幼兒：“哪位小朋友愿意來告訴他答案？”以此引發(fā)生生互動，幼兒在思維碰撞中達成經驗的分享。

在幼兒園中，教師的提問是一個“相機誘導”的過程。學前教育的初衷始終是幼兒，教師提問策略也要堅持這一初衷。以上提問策略結合了幼兒年齡發(fā)展特點和認知特點，通過多樣有效的形式和方法激發(fā)幼兒對外界的探索和表達潛能，這樣的提問有利于幫助幼兒建立語言表達的基石，鍛煉幼兒連貫完整地表述想法的能力，營造良好的師幼互動氛圍；分析師幼互動中的教師提問現狀，有利于促進教師在集體教學活動中優(yōu)化提問；探究師幼互動中教師的提問策略，有利于啟發(fā)教師從中探索更多的教育方式、提問方式，開展更適合幼兒、更符合幼兒發(fā)展規(guī)律的教學教育活動。