Surinah（王世圓），F(xiàn)ransiska Wiratikusuma（黃世友）

（廈門大學(xué)，福建廈門 361005）

在課程設(shè)置與教學(xué)實踐中，教育評價是一個重要的環(huán)節(jié)。它能夠監(jiān)測與診斷教與學(xué)過程中存在的問題，成為教學(xué)行為與學(xué)習(xí)方式的導(dǎo)向，并促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。教學(xué)、學(xué)習(xí)及教育評價三者的不良互動關(guān)系不僅會阻礙教育評價功能的實現(xiàn)，也會制約學(xué)生學(xué)習(xí)能力的綜合發(fā)展。基于此問題，研究者擬將研究焦點轉(zhuǎn)向教育評價的價值取向和策略實施的反思。近年來，教育評價經(jīng)歷了從對“學(xué)習(xí)的評價”（Assessment of Learning，此后簡稱為AoL）、“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”（Assessment for Learning，此后簡稱為AfL）到“評價即學(xué)習(xí)”（Assessment as Learning，此后簡稱為AaL）的不同發(fā)展階段[1]。

AoL 屬于終結(jié)性評估，主要以學(xué)習(xí)報告和課堂管理作為評價標(biāo)準(zhǔn)，如根據(jù)一些特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)評估學(xué)生的能力和進(jìn)步[2]。根據(jù)AoL 評價模式，教學(xué)評價將基于知識和技能的教授順序和層次，即基本技能的獲取是獲得復(fù)雜技能的先決條件，同時，學(xué)習(xí)框架也將根據(jù)學(xué)生所知和所能來構(gòu)建[3]。AoL 是一種強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀描述與評判的評價方式，并將評價結(jié)果作為學(xué)生進(jìn)入下一學(xué)習(xí)階段的重要依據(jù)。在此階段，教育評價一般采取紙筆測試，而紙筆測試自身則具備一定的局限性——教育評價的設(shè)計者須根據(jù)不同的評價目的，選取相應(yīng)的課程知識作為測查內(nèi)容，無法容納駁雜而繁復(fù)的課程內(nèi)容。這意味著教育評價無法全面而有效地呈現(xiàn)課程內(nèi)容的豐富多樣性及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的生成性價值。因此，分?jǐn)?shù)在AoL 中扮演著重要的角色。

基于對這種評價理念的反思，AfL 與AaL 的理念與模式應(yīng)運(yùn)而生。相比之下，AfL 更側(cè)重于改進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)，屬于形成性評估。它通過提供描述性反饋（而不是分?jǐn)?shù)）來執(zhí)行評價功能，通過識別學(xué)生的優(yōu)勢和劣勢來促進(jìn)學(xué)習(xí)動力，通過收集評估信息來幫助教師改進(jìn)教學(xué)方案。AoL 與AfL 之間存在一個主要區(qū)別，前者認(rèn)為教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，而后者則認(rèn)為教師與學(xué)生都分擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，讓雙方都積極地參與評估過程，如表現(xiàn)為同伴評估和自我評估。

AfL 強(qiáng)調(diào)搜集與分析學(xué)生的行為表現(xiàn)，以此作為改進(jìn)教與學(xué)的基礎(chǔ)；關(guān)注學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的評價主體的多樣化，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與評價過程，增強(qiáng)自我反思與監(jiān)控意識，發(fā)揮形成性、過程性、表現(xiàn)性等評價類型，并對學(xué)習(xí)過程具有促進(jìn)作用。

AaL 則更為關(guān)注學(xué)生能否依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自主監(jiān)控和自主反思，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)[4]。自我評價往往貫穿學(xué)習(xí)過程始末，并且這種評價并非局限于學(xué)習(xí)者本身，它能夠促進(jìn)教師與學(xué)習(xí)者之間的交流與互動。由此可見，教育評價的價值取向在逐漸發(fā)生變化，從關(guān)注對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀評定到重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能，突出教育評價對學(xué)習(xí)過程的促進(jìn)作用，最終將自主評價發(fā)展成為一種學(xué)習(xí)策略，以此實現(xiàn)教、學(xué)、評三者的有效融合[5]。在此過程中，學(xué)生的角色逐漸發(fā)生變化，從被測試者轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者，參與評價的過程便是一個自主學(xué)習(xí)的過程。換言之，學(xué)生是評價考試的主動參與者，而考試的過程亦可視為學(xué)習(xí)過程。

本研究將從此理論出發(fā)，首先將簡要概述印尼義務(wù)教育評價體系中語文科目的發(fā)展歷程，其次對語文科目的教育評價標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容以及其實施過程中面臨的困境進(jìn)行闡述，最后進(jìn)行簡略的總結(jié)及反思。

一、印尼語文教育評價系統(tǒng)的發(fā)展歷程

印度尼西亞是多民族國家，幾乎每個民族都有各自的語言，致使印尼具有非常多元的語言生態(tài)，這是國家的文化財富，但同時也為國家語文教育帶來了諸多挑戰(zhàn)。在印尼的許多地區(qū)，尤其是不發(fā)達(dá)的城縣區(qū)域的人民，在日常生活當(dāng)中習(xí)慣使用方言，他們的孩子大多在上小學(xué)之前從未接觸規(guī)范的國語。據(jù)聯(lián)合國教科文組織數(shù)據(jù)統(tǒng)計，處在小學(xué)階段的印尼學(xué)生能夠使用母語作為第一語言接受教育的人口比例較低，總數(shù)量不足25%[1]。這不僅意味著很多兒童在學(xué)校中使用自己不熟悉的語言接受教育，也意味著這些學(xué)生可能會在學(xué)習(xí)過程中遇到更多的困難以及未來人生發(fā)展中更多的障礙。因此，印尼政府對義務(wù)教育階段的國語教育非常重視?；谟《饶嵛鱽?003 年第20 號第3 條國法，關(guān)于國民教育體系的規(guī)定，政府確定了國家教育的目標(biāo)、職能和使命，從而能夠維持全國群島之間的和諧相處。

印尼教育部認(rèn)識到語言作為重要的交際工具，對知識的傳遞起著非常重要的作用，而語言理解的不完善將會阻礙知識傳遞的過程。只有當(dāng)教學(xué)雙方都能很好地理解對方所使用的語言時，教育者向?qū)W習(xí)者傳達(dá)的知識才能夠得到正確的理解，因此印尼教育部非常重視語文課程的教育改革。隨著教育政策的發(fā)展，近20年印尼基礎(chǔ)教育課程也經(jīng)過了多次的改革，分別是2004 年的基于能力課程（KBK）、2006 年的教育單位水平課程（KTSP）和最近的2013 年課程（印尼語為Kurikulum 2013，后文將其簡稱為K13）。K13 課程包含了四種教育理論：經(jīng)典教育、個體教育、教育技術(shù)和互動式教育，每個課程都將反映其所使用的教育理論，然而在這些教育理論中，教育評價仍然成為重要的話題。

KBK 的教育評價是基于學(xué)習(xí)者的知識掌握情況而進(jìn)行相應(yīng)的測試和評估。該評價體系將教學(xué)和學(xué)習(xí)過程相結(jié)合，學(xué)習(xí)結(jié)果的評估是在整個學(xué)習(xí)過程中由不同單位及級別進(jìn)行，從最小的單位——班級直到最高的單位——國家。其教育評價工具包括了班級評估（包括日常、半期和期末考試）、每年的語言基本技能評估、畢業(yè)階段的教育單位最終評估和證書、基準(zhǔn)化分析法評估以及方案評估。前三者的評估工具用于評價學(xué)生的語言知識和綜合能力。基準(zhǔn)化分析法評估主要用于制作能夠衡量正在進(jìn)行的教育性質(zhì)、過程和結(jié)果的評估標(biāo)準(zhǔn)，此評估可由學(xué)校、地區(qū)或國家級別決定。而方案評估則由教育部和教育局進(jìn)行，為了確定課程是否適合國家教育基礎(chǔ)、職能和目標(biāo)，是否適合社區(qū)發(fā)展和時代進(jìn)步。

KBK 和KTSP 中的教育評價都是基于學(xué)習(xí)者語言知識的能力評估。雖然KTSP 應(yīng)用的教育評價建立在KBK 的基礎(chǔ)上，但二者仍存在不同。KBK 更著重于課堂評估，其目的是為了獲取學(xué)生學(xué)習(xí)成果及課堂的有效信息，以提供可用于衡量教育效果的明確量化數(shù)據(jù)；而KTSP 的教育評價更以學(xué)生為中心，側(cè)重學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)能力，具有開放性及評價學(xué)習(xí)過程的綜合性。KTSP 中的課堂評估包括了筆式測試、績效考核、語言作品任務(wù)考核、項目考核、作品項目考核、態(tài)度考核和自我評價。

從評價過程和評價項目來看，K13 和KBK、KTSP 相比具有較大的差異。K13 將之前僅基于結(jié)果來衡量知識能力的教育評價轉(zhuǎn)換為基于過程和結(jié)果兩方面來綜合衡量學(xué)習(xí)者態(tài)度、技能和知識的所有能力。K13 的教育評價在一定的比率上強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、情感、心理狀態(tài)等三個要素，考試成績和項目考核在最終的教育評價中相輔相成，而KBK 和KTSP 則僅著重于將對知識和認(rèn)知的測試作為最終評價。KBK 和KTSP 課程的評價系統(tǒng)使用0-100 分?jǐn)?shù)作為最終成績，而K13 的評價系統(tǒng)由三種評估結(jié)合：其一，對于知識能力適用0-100 分?jǐn)?shù)；其二，對于認(rèn)知和情感能力部分的值份不再使用成績（0-100）為評價成果，而改為使用績點1-4；其三，對于情感方面，則使用很好（SB）、好（B）、一般（C）、不夠好（K）。

K13 的建設(shè)是為了滿足21 世紀(jì)學(xué)習(xí)模式，從表1 可見印尼基礎(chǔ)教育中KBK、KTSP 和K13 三種教育評價的基本差異。K13 將被動性學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)換為主動性學(xué)習(xí)模式，在此模式中學(xué)習(xí)者被要求從各種學(xué)習(xí)資源中自尋相關(guān)知識，跨越傳統(tǒng)教學(xué)模式。因此，語言作為知識傳遞工具起到非常重要的作用，為了避免語言掌握不足成為其他學(xué)科知識傳遞的障礙，語文科目需領(lǐng)先于所有其他學(xué)科。在K13 課程中語文科目被列為其他學(xué)科的倡導(dǎo)者。

表1 印尼基礎(chǔ)教育中KBK、KTSP 和K13 等三種教育評價的差異

二、印尼K13 語文教育評價標(biāo)準(zhǔn)

語言是知識的載體，語言反映了使用者的思想、態(tài)度、價值觀和意識形態(tài)。文本作為語言的一部分也是人類思考形成的一種結(jié)果，而文本呈現(xiàn)的不同結(jié)構(gòu)，也一定程度上反映了使用者的思維結(jié)構(gòu)。由于意識到文本的重要性，印尼教育部在其最新的課程（K13）中非常重視文本理解和應(yīng)用。從KTSP 課程教材來看，其內(nèi)容只強(qiáng)調(diào)語法和語言結(jié)構(gòu)的能力培養(yǎng)，缺乏對文本理解和寫作訓(xùn)練的培養(yǎng)，這導(dǎo)致學(xué)生的閱讀與寫作技能不夠強(qiáng)，學(xué)生不擅長課文閱讀理解，也不習(xí)慣于系統(tǒng)性、有邏輯性和有效性地寫作文。此缺點在K13 課程的教材中得到了改善，K13 教材不僅重視語言知識，同時也非常強(qiáng)調(diào)閱讀理解和語言產(chǎn)出。語言知識為傳達(dá)思想和交流知識提供了工具，閱讀理解則著重于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和提高文本理解，而語言產(chǎn)出則提高了文本口頭概述和復(fù)述以及書面寫作能力。在9 年義務(wù)教育階段的語文科目中，語言產(chǎn)出更著重于編寫有條理、合理及有效性的句子和短文的能力。課程要求向?qū)W生介紹適當(dāng)?shù)奈谋緦懽鞣椒?，減少寫作的困惑，從而使學(xué)生能夠流利通過口頭和書面語言來表達(dá)自己想法。

據(jù)印尼教育部規(guī)定，在義務(wù)教育階段語文教學(xué)中，評估步驟需按照計劃、實施、結(jié)果分析、后續(xù)行動、報告等5 個環(huán)節(jié)進(jìn)行。具體的步驟包括：（1）基于學(xué)生的基本能力制定一學(xué)期或一學(xué)年的教學(xué)范圍；（2）制定一學(xué)期或一學(xué)年過程中學(xué)生所應(yīng)該培養(yǎng)的態(tài)度、知識和技能等基礎(chǔ)能力；（3）制定評估形式以及實施評估的時間；（4）按照核心和基礎(chǔ)能力開發(fā)評估工具；（5）制定分?jǐn)?shù)方法，概括評估的結(jié)果；（6）實施評估；（7）分析評估的結(jié)果；（8）做一個后續(xù)的步驟或解決方法。而教育評價報告包括了態(tài)度報告、任務(wù)/項目評估的評分標(biāo)準(zhǔn)、技能評估的評分標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)成果的評估形式和工具[6]。

K13 設(shè)計基于文本的語文教程，目的是使學(xué)生能夠根據(jù)自己的目標(biāo)和社會功能來編寫和使用文本。由此，印尼語將不僅作為語言知識傳遞，且在學(xué)術(shù)社會文化背景下為使用者提供了自我實現(xiàn)的資源。學(xué)生掌握的文字類型越多，他們在以后的社會和學(xué)術(shù)生活中就能夠使用越多的文字來表述豐富的思維結(jié)構(gòu)。通過K13的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生具有充分的觀察、提問、聯(lián)想、分析和獨立思考的機(jī)會，將利用自己學(xué)過的知識和新的發(fā)現(xiàn)構(gòu)建起更有效的學(xué)習(xí)結(jié)果。K13 的教育評價不僅通過傳統(tǒng)測試來評估學(xué)習(xí)者的知識，還對學(xué)習(xí)者的態(tài)度和技能進(jìn)行持續(xù)性的專業(yè)評估，使得學(xué)習(xí)者能力評估不僅在學(xué)習(xí)結(jié)束時進(jìn)行，同時也在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行。在此可見，K13 突出了AaL 以學(xué)生為中心的維度，通過讓學(xué)生成為評估和學(xué)習(xí)的中心來加強(qiáng)和擴(kuò)展AfL 的作用。

在K13 課程中，對語文科目改革力度最大，包括學(xué)習(xí)者核心能力和基本能力的評價要求、教材內(nèi)容、課堂上課時間及方式，另外還包括了如何增強(qiáng)學(xué)生品德和改善價值觀等方面問題。語文能力評估的范圍不僅僅包括語言知識，還包括了學(xué)生的態(tài)度或行為和技能，該評估是由教育者、教育單位和/或政府進(jìn)行的。其中，知識評估用于衡量學(xué)生對知識的掌握程度，行為評估用于衡量學(xué)生日常在課堂上表現(xiàn)出的行為，而技能評估則用于衡量學(xué)生運(yùn)用知識完成特定任務(wù)的能力。

三、K13 語文課程教育評價內(nèi)容

在K13 課程中，學(xué)習(xí)者的語文能力評估將圍繞著其對文本理解和應(yīng)用能力進(jìn)行?；谖谋镜恼Z文學(xué)習(xí)具有以下原則[6]：（1）語言不僅僅是單詞或語言規(guī)則的集合，而是以文本形式為載體；（2）語言使用即表達(dá)意思的一種形式；（3）語言是功能性的，語言的使用永遠(yuǎn)不能脫離上下文，因為它以所使用語言的形式反映了使用者的思想、態(tài)度、價值觀和意識形態(tài);（4）語言是形成人類思維能力的一種手段。結(jié)合這些原理，有必要認(rèn)識到，每個文本中都有一個不同的結(jié)構(gòu)。

2013 年教程使用的文本可分為各種類型，例如描述性文本、重述性文本、程序性文本、報告性文本、解釋性文本、說明性文本、討論性文本、信件性文本、廣告性文本、日記性文本、談判性文本、童話性文本、軼事性文本、歷史性文本等。后兩組是非文學(xué)文本，每組又可分為報告文本和程序文本以及事務(wù)性文本和說明性文本。同時，故事性文本是一種文學(xué)文，可分為敘事文和非敘事文。以7 年級學(xué)生為例，學(xué)生必須理解描述性文本、說明性文本、解釋性文本和敘事性文本等類型。文本的類型可以根據(jù)其目的（指文本的社會功能）、結(jié)構(gòu)和語言特征來區(qū)分。根據(jù)這一原則，不同的文本當(dāng)然具有不同的功能、結(jié)構(gòu)和語言特性。通過對基于文本的語文課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠掌握語言在社會的真實使用作用。因此，評估學(xué)生語文科目的掌握情況，也將圍繞著學(xué)生對文本的理解和應(yīng)用能力。掌握了各種文本意味著學(xué)生將能夠擁有各種思維結(jié)構(gòu)，即一個特定的主題也可以用不同類型的文本呈現(xiàn)，當(dāng)然也可以用不同的思維結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。

（一）小學(xué)語文科目的基本能力要求及評估內(nèi)容

在小學(xué)階段的能力評估方面，教師在教學(xué)的過程中需要將觀察、問答、搜集資料、分析、溝通等方式作為評估的方法。主要評估分為三個維度：其一，學(xué)習(xí)態(tài)度的評估，包括觀察能力、自我評價和同學(xué)互評；其二，知識能力的評估，包括筆試、口試、個人任務(wù)或小組任務(wù)；其三，技能能力的評估，包括學(xué)生對展示或表演或報告能力的評估，可以運(yùn)用考試、完成任務(wù)、作品集等三種技能考核方式。在此過程中，教師可按照已指定的評分標(biāo)準(zhǔn)制作檢查表和評分量表，并將其作為評估工具，而評估報告則采取敘述形式，其中須描述學(xué)生的綜合態(tài)度、知識和技能[6]。

（二）初中語文科目的基本能力要求及評估內(nèi)容

K13 教程著重于學(xué)生的態(tài)度、知識、技能等各方面語言能力的平衡，通過持續(xù)性學(xué)習(xí)來形成優(yōu)質(zhì)的語言能力。針對初中的學(xué)習(xí)要求，印尼教育部制定了3 個學(xué)習(xí)目標(biāo)，一是提高學(xué)生對文本的類型、規(guī)則和上下文的知識理解；二是熟練及流利地產(chǎn)出文本，不論是口頭亦或書面形式；三是能夠表述得體的語言，熱愛作為祖國的文化遺產(chǎn)的印度尼西亞語。

在初中階段的語文能力評估方面，教師應(yīng)使用真實性的評估方法，包括測量、評估和評價。評估形式包括筆試評估、任務(wù)性評估、產(chǎn)品評估、作品集評估等四種形式。筆試評估包括選擇題和解釋題；任務(wù)性評估指的是完成任務(wù)型的回答問題、修改錯誤和評判文本質(zhì)量；產(chǎn)品評估可以使用兩種方法，即整體評估法和部分分析評估法，主要評估學(xué)生對某些段落或句子的含義；作品集評估指的是評估學(xué)生在指定時間中的個人作品。

從表2 可見，據(jù)印尼國家教育標(biāo)準(zhǔn)局有關(guān)2019/2020 年的初中畢業(yè)考核規(guī)定，印尼中考語文科須掌握的技能包括：（1）在知識和理解的認(rèn)知方面，學(xué)生須能夠識別，定義和解釋相關(guān)知識。例如：在閱讀理解中，學(xué)生須理解文本中單詞或句子以及文本中隱藏的含義；（2）在應(yīng)用方面，學(xué)生須能夠完成句子中的術(shù)語或單詞；能夠編輯單詞、句子和段落：能夠標(biāo)出不符合規(guī)則的單詞；能夠標(biāo)出拼寫和標(biāo)點符號錯誤；（3）在思考方面，學(xué)生須能夠評估和分析各種文本形式，提出相關(guān)評論并對錯誤進(jìn)行修改。具體而言，在閱讀非文學(xué)方面，學(xué)生須能夠?qū)Σ煌愋臀谋镜恼Z言使用和表達(dá)方式進(jìn)行比較并對文本內(nèi)容的優(yōu)缺點進(jìn)行評論；在閱讀文學(xué)方面，學(xué)生須不僅能對相關(guān)短篇的小說和寓言故事的發(fā)展情景進(jìn)行相應(yīng)的分析、對其語言使用進(jìn)行比較，同時還能對故事中人物的性格以及文本的文化內(nèi)涵具有深度的理解和評論。除此之外，學(xué)生也要能夠糾正單詞和句子的拼寫及誤用的標(biāo)點符號，同時能夠指出段落中不正確之處及原因。（4）在寫作方面，學(xué)生須能夠使用某些插圖進(jìn)行寫作，以及將文本改為其他形式。

表2 印尼國家教育標(biāo)準(zhǔn)局有關(guān)2019/2020 年中學(xué)考核內(nèi)容的規(guī)定①Kemendikbud.Dokumen Kurikulum 2013[M].Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan，Jakarta：2012.

四、印尼K13 教育評價實施困難的概述

隨著K13 課程的頒布，中小學(xué)教育體系中的各單位為K13 做好新課程的實施準(zhǔn)備工作。因此，教師須在教學(xué)和評估方面做好全面的準(zhǔn)備和適應(yīng)，包括制作教學(xué)計劃、教學(xué)實施過程和學(xué)習(xí)者能力評估等三個主要方面。雖然在實行K13 之前，教育部及其相關(guān)單位已對相關(guān)教師提供全面性的培訓(xùn)，但實際上許多老師為實施K13 課程并沒有做好足夠的心理準(zhǔn)備[6]。然而，基于知識和真實性評估的K13 課程要求教師需更具有創(chuàng)造力。

K13 的教育評價不僅通過傳統(tǒng)測試來評估學(xué)習(xí)者的知識，同時也要對學(xué)習(xí)者的態(tài)度和技能進(jìn)行持續(xù)性的專業(yè)評估，學(xué)習(xí)者能力評估不僅在學(xué)習(xí)結(jié)束時進(jìn)行也要在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行。從而可見，K13 教育評價具有一定的復(fù)雜性。因此，在實施K13 課程中，老師不僅要提高制作教學(xué)計劃能力，也要掌握對學(xué)生的綜合能力評估。在實施具有真實性的教育評估時，教師常遇到的困難包括：時間管理困難、管理消極的課堂狀況、設(shè)備不夠完善、缺少教學(xué)支持設(shè)施和基礎(chǔ)設(shè)施、教師不了解真實性教育評分方法及標(biāo)準(zhǔn)[7]，這些困難很大程度上成為K13 教育評價的掣肘因素。

以下我們將根據(jù)評估類型闡釋K13 教育評價中常出現(xiàn)的一些問題：

（一）知識評估中的難點

在知識評估方面，面對紙筆測試和口頭測試兩種考核方式，大多數(shù)學(xué)校和老師選擇了使用前者。原因是他們認(rèn)為口頭測試具有較強(qiáng)主觀性，一定程度上會受到操作過程的環(huán)境及心理影響，在作為能力評價工具上具有較大的不可操作性。Majid 也指出，口頭測試結(jié)果將會被教師和學(xué)生的關(guān)系以及學(xué)生考試時的心理狀態(tài)等因素所影響[8]。除此之外，隨著學(xué)生數(shù)量的多少，口頭測試法的能力評估也將會受到時間的限制。

此外，全國性考核也成為了知識評估中的難點。在印尼義務(wù)教育階段，小升初和初中畢業(yè)時都要經(jīng)過全國性的考核。近幾年來，全國性考核的必要性引起了人們的熱烈爭議。一方面，由于考慮到提升全國教育質(zhì)量的目的，全國性考核得到了人們的支持。從全國性考核結(jié)果中不僅可以窺見學(xué)生的能力，同時也可以反映出學(xué)校和地區(qū)的教育效果和整體狀況，從而促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校、教育部相關(guān)單位的重視和促進(jìn)自我提升。然而另一方面，全國性考試也受到了不少國民的反對，他們認(rèn)為全國性考核和國家正在發(fā)起的學(xué)習(xí)法改革精神有所沖突，違背了義務(wù)教育階段的接受教育權(quán)力①羅盤網(wǎng)報“Perjalanan Ujian Nasional dari Masa ke Masa,Kamu Ikut yang Mana?”（全國性考試的發(fā)展歷程，你參加了哪一種？）中的報道：https://www.kompas.com/edu/read/2020/09/15/110837871/perjalanan-ujian-nasional-dari-masa-ke-masa-kamu-ikut-yangmana?page=4.。全國性考核常被某些具有勢力的群體為了達(dá)到其政治或經(jīng)濟(jì)目的而利用，例如國考漏題、成績偽造、作弊、代考等行為[9]。經(jīng)過評估國考（UN）的必要性和其與疫情防控工作的沖突，據(jù)教育語文化部2021 年第1 號規(guī)定，關(guān)于幼兒園、小學(xué)、初中、高中及其同等教育階段的入學(xué)要求（PPDB），印尼教育部取消了國考（UN）作為入學(xué)的必要條件②上述規(guī)定是根據(jù)教育和文化部長、宗教部長、衛(wèi)生部長和內(nèi)政部長聯(lián)合法令中規(guī)定的衛(wèi)生規(guī)章執(zhí)行工作方案第04/KB/2020，2020 年第737 號、HK.01.08/Menkes/7093/2020 以及2020 年第420-3987 號的規(guī)定，關(guān)于2020/2021 學(xué)年和2020/2021 學(xué)年在新冠肺炎（Covid-19）疫情大流傳中的實施學(xué)習(xí)準(zhǔn)則?？梢姡篽ttps://www.kompas.com/edu/read/2021/02/04/174728871/ini-4-opsi-pengganti-ujian-nasional-sebagai-syarat-lulus-apa-saja?page=all.。

（二）態(tài)度評估中的難點

由于技術(shù)設(shè)備和觀察技術(shù)的限制，教師很難在教學(xué)進(jìn)行中對學(xué)生態(tài)度進(jìn)行相應(yīng)的評價。目前此方面的評價由教師、同學(xué)和學(xué)生本身給予評分。由教師給予評價的大多數(shù)使用課堂觀察法，由學(xué)生給予評價的使用學(xué)習(xí)態(tài)度量表或?qū)W習(xí)態(tài)度自我評價量表[10]。大多數(shù)教師使用課堂觀察法，少部分教師使用學(xué)習(xí)態(tài)度量表進(jìn)行評價，也有的教師使用兩者方法的結(jié)合，除了進(jìn)行課堂觀察，還讓學(xué)生進(jìn)行自我評估和同學(xué)評估。使用最后的結(jié)合方法一般會使用一定的比率，在此量表中將會占更少的比率[8]，因為教師認(rèn)為量表填寫存在一定的主觀性，不太確定學(xué)生是否能夠給予較為真實的評價[11]。在課堂觀察方面教師遇到的問題較少，但是在疫情期間，由于大部分學(xué)校進(jìn)行線上教學(xué)，導(dǎo)致教師很難進(jìn)行課堂觀察。

（三）技能評估中的難點

老師對技能評估的理解還不夠深入，表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，評價的前提工作要求教師需自備評估表，并按照實際情況和需求設(shè)計相應(yīng)的評估內(nèi)容及評分標(biāo)準(zhǔn)，但是只有少部分老師真正明白如何制作專業(yè)的評估表[12]。其次，教師一般通過學(xué)生展示項目任務(wù)的表現(xiàn)對其語言應(yīng)用能力進(jìn)行綜合評價。Kunandar 認(rèn)為在初中生的技能評估方面，時間局限和學(xué)生性格成為了評估的主要難點[11]。印尼大多數(shù)學(xué)校的班上學(xué)生數(shù)量較大，在此情況下，學(xué)生展示項目的時間非常有限。因此，為了解決時間局限之問題，大多數(shù)教師將個人展示轉(zhuǎn)換為小組展示模式，但是此作法對學(xué)生的個性化評估有所局限。再次，學(xué)生在任務(wù)展示的參與度和表現(xiàn)方面在一定程度上受到其性格的影響，從而影響了其技能評估的得分。在計算技能評估的評分報告上，老師應(yīng)需借助計算機(jī)技能快速有效地進(jìn)行工作，但是不少老師因為技術(shù)問題無法快速計算學(xué)生最終的技能得分。此外，技能評估報告應(yīng)及時發(fā)給學(xué)生家長以便得到家長的協(xié)助，但根據(jù)Ulumudin（2019）的研究，我們發(fā)現(xiàn)不少老師沒有在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行定期評分，而只在學(xué)期末才進(jìn)行評分，且沒有將學(xué)生的技能狀況描述清楚，僅僅寫了簡單的最終得分。可見，老師在技能評估上的培訓(xùn)不夠，為了提高K13 教育評價的有效性，教育部等有關(guān)部門應(yīng)定期對相關(guān)老師進(jìn)行更全面的培訓(xùn)工作。此情況若沒有得到改善，K13 的AfL 課程教學(xué)目標(biāo)是無法達(dá)到的[13]。

綜上所述，教師對知識評估、態(tài)度評估和技能評估尚未具備充分的了解，印尼教育部在此方面的支持遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。Arrafii，Mohammad Arsyad（2021）認(rèn)為，學(xué)校具備的資源和對老師的支持不足使得K13 教程很難達(dá)到AfL 思維，并導(dǎo)致教師和學(xué)生缺乏評估素養(yǎng)和承諾，同時學(xué)生也缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)。Arrafii，Mohammad Arsyad（2021）也指出，K13 教育評價能否成功實施取決于學(xué)校內(nèi)部和外部因素，內(nèi)部因素與學(xué)生、教師、學(xué)校資源和入學(xué)問題有關(guān)，而外部因素由政府支持和家長的持續(xù)參與程度決定。

結(jié)論

印度尼西亞最新的2013 年課程（K13）在教育評價方面替代了2004 年基于能力（KBK）課程和2006 年的教育單位水平課程（KTSP）。后兩者均實行了傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)的評價”（AoL）的教育評價模式，該教育模式著重于知識評價，而K13 試圖將印尼前兩種的傳統(tǒng)課程評價轉(zhuǎn)換為“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”（AfL）與“評價即學(xué)習(xí)”（AaL）的教育評價模式。然而，當(dāng)前的印尼9 年義務(wù)教育中還無法完美達(dá)到AfL 和AaL 的教育評價目標(biāo)。

在評價標(biāo)準(zhǔn)方面，根據(jù)AaL 教育評價，K13 試圖做了新的突破：從評分主體來看，總評分不僅僅來自于教師的分?jǐn)?shù)，同時也讓學(xué)生參與評估過程，在自評的同時也進(jìn)行同學(xué)之間的互評；從考核時間來看，教師不僅要在學(xué)期末進(jìn)行考核，也要在日常教學(xué)中進(jìn)行考核；從評價內(nèi)容來看，K13 教育評價不僅要測量學(xué)習(xí)者的知識能力，也要對學(xué)習(xí)者的態(tài)度和技能進(jìn)行相應(yīng)的測量，但是其分布尚未均勻。雖然印尼K13 義務(wù)教育中的語文科評價模式已重視評價主體的多樣性，并強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性、過程性、即時性等動態(tài)性評價維度，但是在施行過程中，遇到了不少困難。

主要困難來自于教師作為教育評價的實施者，對K13 的表現(xiàn)性評價和過程性評價的了解和訓(xùn)練不足。在評價時間方面，教師沒有定時進(jìn)行評估，還是照舊等到學(xué)期末才進(jìn)行評估。而教師進(jìn)行K13 教育評價最大的問題在于其不熟悉非考試的真實性評價、準(zhǔn)確的評估表及其時間管理。同時，實行態(tài)度和技能評估也將受到學(xué)生的性格、情感狀況、時間的影響以及教師的現(xiàn)代工具操作能力的限制。

為了完善印尼教育評價，教育部或其相關(guān)部門需給予更加明確和詳細(xì)的教育評價目標(biāo)和要求、測量工具及實施標(biāo)準(zhǔn)；對教師及學(xué)生家長實行定期的培訓(xùn)；對入學(xué)、升學(xué)要求給予詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)；對教育評價實施管理進(jìn)行年度評估。