江小華，周 濤，陸瑜雯

(上海外國語大學 國際教育學院， 上海 201620)

一、問題提出

學術晉升制度(國內通常稱之為職稱制度)在大學教師漫長的學術生涯中為其提供了明確的奮斗目標和強烈的學術成就動機，其重要性不言而喻。從20世紀90年代開始，為遏制高校職稱評審中的領導意志、論資排輩、人情干擾等不良現(xiàn)象，我國高校引入了量化科研評價的方法。彼時，國內高校教師整體對量化評價較為支持，主要因為該評價方式能夠打破高校論資排輩的狀況，為教師提供相對公平和公開的評價規(guī)則[1-2]。然而，在過去20多年中，以論文數(shù)量、刊物級別等量化評價為導向的工具理性主導了高校的科研評價，致使大學教師的科研動機和行為異化為對成果數(shù)量和形式的追逐，嚴重損害了高校的學術生態(tài)[3-4]。為扭轉這一現(xiàn)象，政府近幾年連續(xù)發(fā)布了一系列完善高校科研評價和職稱評審制度的指導意見，如2020年10月中共中央、國務院出臺的《深化新時代教育評價改革總體方案》，2020年12月人社部、教育部聯(lián)合發(fā)布的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》(下文簡稱《指導意見》)等。這些政策均提出科研評價要克服唯論文、唯“帽子”、唯學歷、唯獎項、唯項目等傾向，并強調要推行代表作評價制度，注重標志性成果的質量、貢獻和影響，以營造潛心研究、追求卓越、風清氣正的科研環(huán)境。

在國家相關政策的指導下，我國高校近年來積極探索職稱評審制度改革，取得了積極成效，如許多高校實施了學術代表作評價、崗位分類評價等。然而，在具體的改革實踐中，高校普遍面臨一些亟待解決的難題，如學術代表作的認定困難、評審過程的可追溯性較低、以刊評文現(xiàn)象依然普遍、同行評議過程易受人情干擾等[5-6]?？梢?，我國高校職稱評審制度改革并非易事，一方面面臨如何制定科學合理的評審標準以及公平正義的評審程序等制度設計上的挑戰(zhàn)，另一方面也面臨如何杜絕同行評議中特殊主義因素干擾的實施困境。為此，本文以有著成熟學術晉升制度的10所世界一流大學為案例，對其學術晉升考核中科研評價的主體、標準、方法和程序進行重點考察和分析，結合我國政策導向和高校改革的實踐困境，為我國高校職稱評審制度的改革提供有益參照。

二、案例選擇與研究方法

為提高案例比較的科學性和可借鑒性，研究主要基于以下標準遴選案例對象：(1)案例高校需被ARWU、QS和THE三大世界大學排名共同認可為世界百強高校(見表1)；(2)在主要的高等教育發(fā)達國家中遴選1～2所代表性高校；(3)案例高校官網(wǎng)對相關制度文本的呈現(xiàn)較為系統(tǒng)，資料獲取較為便捷。在10所案例高校中，除劍橋大學和墨爾本大學之外，其余高校均實行了終身教職制度(tenure system)。在該制度下，教師受聘成為終身教職軌助理教授(tenure-track assistant professor)后，一般需要經(jīng)過6～7年的試用期，期間通過一系列嚴格的考核(包括年度考核、中期考核和終身教職考核)才能獲得終身教職并同時晉升為副教授，否則就要另謀高就，因而該制度也被稱之為“非升即走”制度[7]。“非升即走”制度緣起于美國，后擴散至亞洲和歐洲的一些研究型大學，實施了該制度的高校一般同時實行終身教職考核和晉升考核(通常為副教授晉升階段)。本研究將系統(tǒng)比較10所案例高校晉升考核中科研評價的評價主體、程序、標準和方法。

研究主要基于對案例高校有關學術晉升和終身教職考核的政策文件、學校章程和教師手冊等資料進行分析，這些成文規(guī)則是案例高校實行科研評價的制度基礎。然而，實際的評價過程可能會涉及大量的隱性知識慣例，而這些隱性的評價知識難以通過制度文本為研究者所了解。為更好地把握世界一流大學科研評價的實踐，本文還將結合其他學者相關的實證分析作進一步的闡釋。

表1 案例高校的世界大學排名名次

三、學術晉升中科研評價的主體與程序

在研究型大學尤其是實行“非升即走”制度的高校，晉升機會和終身教職均屬于稀缺資源。為保證這些稀缺的學術資源能給予真正有才華、有能力和有水平的申請人，世界一流大學會對晉升考核的過程和質量進行嚴格把關，保證評審的公正性和合理性。就科研評價而言，盡管10所案例高校的具體設計并不完全相同，但都采用了嚴格的多級評審程序，主要包括材料初審、校外評審、校內評審等若干階段。

(一)申請材料的提交和初審

10所案例高校的學術晉升考核首先都需要經(jīng)過材料提交和初審階段。申請人需在規(guī)定的截止日期前向基層學術組織遞交申請材料。不同高校對申請材料的具體要求不同，但通常包括自我介紹類材料(如個人簡歷)，科研成果證明類材料(如科研成果清單、所獲學術榮譽和獎項、學術代表作等)以及未來研究計劃等(見表2)。大多數(shù)高校僅考察申請人已發(fā)表的成果(如論文、專著等)，只有包括約翰·霍普金斯大學、多倫多大學在內的少數(shù)高校會同時考察已發(fā)表和未發(fā)表的成果[8-9]。在申請人提交申請材料后，基層學術組織負責人(如系主任、研究所所長等)會對相關材料進行初審以確保材料的完備性和真實性。

表2 案例高校要求申請人提交的科研評審材料

(二)校外評審

完成材料初審后，案例高校一般會邀請校外同行專家對申請人的3～5份學術代表作進行評審，其中超過半數(shù)的高校要求校外專家數(shù)量在5人及以上(見表3)。世界一流大學對校外專家的遴選非常慎重，一般遵循如下原則：(1)卓越原則。案例高校普遍規(guī)定校外專家必須是熟悉申請人所研究領域的國際頂尖專家。(2)多方遴選原則。多數(shù)案例高校允許申請人推薦一定比例的本領域頂尖專家，因為相較于校內評審專家，申請人往往更了解本領域的頂尖專家人選并更清楚潛在的利害關系。(3)披露、回避和匿名原則。所有案例高校均要求披露校外專家與申請人之間的利益關系，且大多數(shù)高校要求實行利益回避制度。與此同時，案例高校均實行單向匿名評審，即校外專家知曉申請人信息，但申請人并不了解校外專家的相關信息。(4)程序一致和可追溯原則。多所案例高校在邀請校外專家時使用統(tǒng)一的邀請信模板和措辭，且保留所有與校外專家的往來郵件以確保日后追溯程序的公正性。例如，劍橋大學使用統(tǒng)一模板向校外專家郵寄評審邀請信[10]，洛桑聯(lián)邦理工學院則將所有同校外專家的往來郵件納入申請人的晉升檔案[11]。

校外專家在收到評審材料后，需在規(guī)定時間內評估申請人學術代表作的學術價值，并為其評審意見的合理性提供堅實依據(jù)。例如，約翰·霍普金斯大學、洛桑聯(lián)邦理工學院和斯坦福大學均規(guī)定校外專家需提供詳盡的評審意見[8,11-12]，多倫多大學則要求校外專家根據(jù)該校的終身教職考核標準對申請人的成果和影響力進行評價[9]。此外，蘇黎世大學還要求校外專家簽署“公正性承諾書”，承諾在評審中不帶偏見[13]。

表3 校外專家遴選方式與代表作要求

(三)校內評審

在校內評審中，有5所案例高校采用三級評審，另5所則實行二級評審。其中，三級評審是指學系、學院和學校三個層級的評審，涵蓋的評審主體包括系學術晉升委員會、系主任、院學術晉升委員會、院長、校學術晉升委員會和校長等(1)不同高校對學術晉升委員會的命名不同，如洛桑聯(lián)邦理工學院為學術評估委員會(Committee of Academic Evaluation)，斯坦福大學為終身教職評估委員會(Tenure Evaluation Committee)。為了表述的方便，本文統(tǒng)一采用“學術晉升委員會”這一名稱指代負責晉升考核的委員會。，部分高校因學系規(guī)模較小而取消了系級層面的評審。不同高校學術晉升委員會的組成有所不同。具體而言，系學術晉升委員會一般由本系學銜高于申請人的教師組成(通常為終身職教師)；院學術晉升委員會一般由學院各學科的正教授組成，其中多數(shù)高校會對委員會成員的人數(shù)和學科背景進行限制，只有少數(shù)高校規(guī)定委員會由全體正教授組成；校學術晉升委員會則要求委員由各個學院的教授代表組成(見表4)。所有案例高校均要求學術晉升委員會委員遵守披露、回避以及不重復評價原則。披露和回避原則是指委員需將自己與申請人之間的利益關系如實告知晉升委員會，若存在可能影響公正評價的利益關系(如學術合作關系、親屬關系等)，則要退出評審以確保公平。不重復評價原則是指每位教師最多只能擔任一個層級的晉升委員會成員，以避免對同一申請人的重復評估。

表4 案例高校校內評審主體與責任

具體的評審過程包括：(1)系級評審。在實施三級評審的高校，系學術晉升委員會一般會結合多種方法和各類材料(如申請材料、校外專家意見、對申請人的面試、集體投票等)對申請人進行綜合評價，撰寫集體評審意見并提交給系主任。系主任將自己的獨立意見，連同外審意見、系學術晉升委員會意見以及相關支撐材料一并提交給學院。(2)院級評審。院學術晉升委員會基于系主任提交的材料對申請人進行評估，經(jīng)集體討論后匿名投票，達到一定票數(shù)后形成統(tǒng)一意見，并將詳細的評審報告提交給院長，院長基于各方資料做出獨立評價，并將相關材料提交至校晉升委員會。(3)校級評審。校學術晉升委員會結合各方意見做出評議，最終由校長決定是否予以晉升。雖然案例高校的晉升制度文本沒有規(guī)定校內各評價主體評審意見的權重，但一些相關的實證研究表明，院系層面的同行評議占據(jù)更大的比重，而校級評審一般會尊重院系層面的評估意見。校級評審更多承擔對整個晉升考核過程的監(jiān)督與質量保障作用，如審查院系的評審方法是否合理、評審過程是否符合程序規(guī)范、評價標準是否達到卓越要求等[14-15]。

案例高校在校內評審中會綜合采用多種機制保障評審的程序公平。首先，各級評審需詳細書面論證所給出評審意見的合理性。例如，斯坦福大學規(guī)定各方評審主體若提交肯定的推薦意見，則必須充分論證申請人取得了卓越的學術成就[12]，多倫多大學規(guī)定每一方的推薦意見都要盡可能詳細闡明依據(jù)[9]；其次，各級學術晉升委員會的決定都必須是基于集體充分討論的結果，因為集體討論更有助于闡述分歧，從而達成一致的看法；再者，對于沒有通過晉升考核的申請人，在評審結束后，院系需及時告知其評審結果和詳細原因；最后，若申請人對評審程序或意見持有異議，案例高校會為其提供合理的申訴機制。

四、學術晉升中科研評價的標準與方法

(一)學術晉升中科研評價的標準

案例高校的科研評價大多遵循普遍主義原則，即將知識的獨創(chuàng)性作為評價教師學術績效的核心依據(jù)[16]。此外，案例高校還非常重視申請人的發(fā)展?jié)摿?，并同時考察團隊科研和科技成果轉化。

1.強調學術成果的創(chuàng)新性和高質量

哈莉(Diane Harley)等學者通過對美國7個學科的研究發(fā)現(xiàn)，美國研究型大學的同行評議在評審中更加注重申請人學術成果的創(chuàng)新性而非成果數(shù)量。在學者們看來，若研究型大學對成果數(shù)量詳加要求，則可能對教師產(chǎn)生“信號效應”，誘導科研人員聚焦容易發(fā)表的議題而不去嘗試更具有挑戰(zhàn)性的重要議題[17]。本研究發(fā)現(xiàn)，沒有案例高校在晉升考核文本中對論文數(shù)量和刊物級別(如是否為SCI或SSCI論文)做出強制性規(guī)定。10所世界一流大學均強調學術成果的創(chuàng)新性，對創(chuàng)新標準的相關表述主要包括“前沿性”“突破性”“新方法”“新概念”“促進知識發(fā)展”“獨創(chuàng)性”“開拓性”“原創(chuàng)性”“跨學科性”“自主性”等。例如，斯坦福大學要求申請人對本領域的重要問題做出了創(chuàng)新性和前沿性研究，并取得了突破性進展，能夠拓寬人們的理解并達到該領域最優(yōu)秀學者的水平[12]。

2.重視申請人的學術潛力

除了考察申請人已取得的科研成就之外，案例高校還非常注重考察申請人的學術潛力，要求申請人詳細闡述其未來學術規(guī)劃并展望所從事研究領域的發(fā)展前景。例如，斯坦福大學規(guī)定，校內評審需要考察申請人是否有潛力成為本領域最頂尖的人才，校外專家也需要對申請人的科研潛力做出預測[12]。約翰·霍普金斯大學同樣重視申請人的發(fā)展?jié)摿?，注重評估申請人是否可能取得與同領域國際頂尖學者的同等成就[8]。慕尼黑工業(yè)大學要求申請人提交一份未來科研計劃，并考察申請人的科研發(fā)展方向是否與學校的愿景一致[18]。此外，劍橋大學、蘇黎世大學和哥本哈根大學也要求申請人提交未來研究計劃以及要求校外專家評價申請人的學術潛力[10,13,19]。

3.注重申請人對團隊科研的貢獻

為了鼓勵科研合作，多所案例高校將“團隊科研”納入教師學術晉升考核的科研評價指標之中，考察個體在團隊科研中的實際貢獻。例如，斯坦福大學非常重視團隊科研，該校教師發(fā)展與多樣性辦公室(Office of Faculty Development and Diversity)表示，要制定相關政策以消除科研團隊在合作中不必要的沖突，并進一步提高團隊科研在教師學術晉升中的權重[12]。多倫多大學規(guī)定，在晉升考核中，申請人要提供在團隊科研中的實質貢獻證明[9]。哥本哈根大學將申請人在科研團隊中的貢獻作為學術晉升考核的標準之一，要求申請人參與校外合作，包括合作發(fā)表、合作出版等[19]。墨爾本大學也強調在教師學術晉升中考察申請人的團隊科研情況，如與校外研究者共同領導跨學科研究項目、研究團隊等情況[20]。

4.兼顧技術創(chuàng)新和科技成果轉化等多元指標

傳統(tǒng)上，大學知識生產(chǎn)的目的是以特定共同體的學術旨趣為取向，聚焦單一學科領域，其問題設置、解決和質量控制都在大學共同體的純學術情境中進行，這也是邁克爾·吉本斯(Michael R. Gibbons)所定義的知識生產(chǎn)模式I。隨著知識經(jīng)濟和全球化的發(fā)展，大學知識的生產(chǎn)方式逐漸向強調跨學科的知識生產(chǎn)模式II轉變[21]。雖然期刊論文一直是科研工作的主要成果形式之一，但正如馬金森(Simon Marginson)所言：“不是所有的開創(chuàng)性成果都能在早期被期刊接收，有些甚至因為挑戰(zhàn)了既定的學科理念而被排除在期刊之外?！盵22]可見，發(fā)表的期刊論文并不能充分反映當前新知識生產(chǎn)方式下?lián)碛衅毡樾?、深刻性和復雜性的技術創(chuàng)新及其社會和經(jīng)濟影響。

面對知識生產(chǎn)模式的轉變，不少高校開始嘗試將科技成果轉化納入學術晉升的考察維度。然而，學術界對此存在爭議，反對者擔心這樣的評審標準會誤導大學教師的科研動機，損害大學的基礎研究和學術成果的公有性，支持者則認為，適當將科技成果轉化納入考察維度能夠鼓勵科研人員從事技術創(chuàng)新和技術轉化[23]。在案例高校中，有多所理工類大學，包括墨爾本大學、慕尼黑工業(yè)大學、南洋理工大學、洛桑聯(lián)邦理工學院等都已明確將科技成果轉化相關指標(如專利獲取、技術轉讓、創(chuàng)設衍生公司等)納入學術晉升的標準之中，這些規(guī)定減少了高校教師參與科技成果轉化的后顧之憂[9]。有研究指出，高校將科技成果轉化相關指標納入晉升標準，不僅不會削弱學術創(chuàng)新在學術晉升考核中的核心地位，反而能夠促進高校形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的文化氛圍[24]。

(二)學術晉升中科研評價的方法

10所世界一流大學學術晉升中科研評價的方法主要包括：通過標桿比較確定卓越標準、通過同行評議實現(xiàn)分類評價以及通過多機構合作評價跨學科成果等(見表5)。

表5 案例高校學術晉升科研評價的方法

續(xù)表

1.通過標桿比較確定卓越標準

為了保證學術晉升的高標準，案例高校普遍注重將申請人的學術成果同國際同行進行標桿比較。例如，斯坦福大學要求校外專家將申請人的科研成果同該校系學術晉升委員會所確定的“標桿組”教師進行比較，所謂標桿組即來自同等水平高校中新近獲得學術晉升的4～6位同領域學者[12]。約翰·霍普金斯大學和洛桑聯(lián)邦理工學院均要求將申請人與其他處于相同研究領域、可比職業(yè)階段的國際同行進行比較[8,11]。多倫多大學規(guī)定校外評審專家需將申請人的學術成果同處于職業(yè)生涯可比階段的研究者的貢獻進行比較[9]。慕尼黑工業(yè)大學也要求將申請人的成果質量與在國際科學界處于領導地位的同行進行比較[18]。

2.通過同行評議實現(xiàn)分類評價

不同學科門類的研究范式不同、創(chuàng)新成果形式相異、評價標準不一，這些差異決定了科研成果評價方法應該因學科差異而不同，因而案例高校主要依賴各個領域的同行評議實現(xiàn)分類評價。例如，洛桑聯(lián)邦理工學院授權各個學院制訂自己的評價標準和考核方法[11]。此外，絕大多數(shù)案例高校主要基于同行評議對申請材料進行定性評估，只有少數(shù)高校明確表明學術晉升中可參考特定的定量指標，如洛桑聯(lián)邦理工學院和哥本哈根大學規(guī)定評審專家可以參考論文的被引情況[11,19]，墨爾本大學和南洋理工大學則規(guī)定可以參考H指數(shù)。所謂“H指數(shù)”是指一名科學家所發(fā)表的論文中，有H篇論文每篇至少被引H次[20]。需要說明的是，這些高校雖然允許同行專家在評價中使用計量指標，并將之視為考察學術代表作影響力的某種證據(jù)，但也規(guī)定同行專家需對這些指標的合理性進行情景化分析，并結合其他證據(jù)對申請人進行綜合考察。

3.通過多領域專家評估和多機構合作評審跨學科成果

跨學科研究是一種整合了兩門或兩門以上學科知識或方法的創(chuàng)新性研究，展現(xiàn)了在解決復雜問題及創(chuàng)新理論方面的獨特優(yōu)勢。世界一流大學普遍非常鼓勵跨學科研究，但也面臨如何對跨學科成果進行有效評價的挑戰(zhàn)。對待跨學科成果的評審，世界一流大學往往非常謹慎。為避免評審專家對跨學科研究的學科偏見，約翰·霍普金斯大學會邀請多個領域的校外專家對申請人的跨學科成果進行評價[8]。斯坦福大學規(guī)定，校外評審要獲取多個領域的專家評審意見，以便系統(tǒng)評估申請人跨學科成果的影響力。此外，該校還規(guī)定跨學科成果的校內評審需開展跨院系的聯(lián)合評估[12]。

五、結論與啟示

學術晉升制度對高校的科研創(chuàng)新至關重要。良好的制度設計能夠激發(fā)學術群體的潛能，使其不斷產(chǎn)生創(chuàng)新性成果，糟糕的制度設計則會抑制教師的學術創(chuàng)新。為扭轉量化評價不良導向，我國高校正致力于回歸基于知識邏輯的科研評價改革，但在改革實踐過程中面臨諸多困境。本研究聚焦10所世界一流大學的學術晉升制度，綜合比較其科研評價的主體、程序、標準和方法。在此基礎上，結合我國實際情況，提出有益于我國高校職稱制度改革的若干建議。

(一)加強學術共同體建設，完善外審專家評議制度

學術評價是對高深知識的價值判斷，其專業(yè)性決定了評價主體應由學術共同體來擔任。經(jīng)過長期的發(fā)展，歐美發(fā)達國家的同行評議經(jīng)歷了一個不斷規(guī)范化和制度化的過程，形成了基于普遍主義原則的評價規(guī)范，并內化了專業(yè)自治的信仰，這也是同行評議在西方確立300多年以來，被廣泛應用于各類科研評價的重要原因[25]。即便面對近年來績效管理主義的強勢擴散，同行評議在世界一流大學教師學術晉升考核中的主體地位從未改變，一直捍衛(wèi)著科研評價的價值理性和內在學術邏輯。相較之下，我國學術共同體發(fā)育并不十分完善，未形成強大的內部慣例和價值規(guī)范，從而使得同行評議難以抵御行政權力的過度介入和人情因素的干擾[26]。加之我國學術界高度分層，學術權威與行政權威常常重疊，鑒于冒犯行政權力和學術權威常常需要付出高昂的代價[27]，因而同行評議專家通常將學術標準讓位于行政權威和少數(shù)精英學者權威，也使得我國同行評議的公信力飽受公眾質疑。

為了完善高校職稱評審制度，我國學術共同體應該加強自身的學術力量及專業(yè)倫理素養(yǎng)。學者們一方面應積極主張學術自治的訴求，勇于監(jiān)督和批評不合理的行政權力的介入，另一方面也需要在科研評價中秉持客觀、公立的立場，以高度的責任感為學術“守門”。在職稱評審中應重點參照多位校外小同行，特別是國內外頂尖專家對學術代表作的評審意見。對于有條件的高校，應在基礎科學領域的評審中引入國際同行評議。相較于校內評審，校外頂尖專家的評審意見更具參考性，主要有兩方面的原因。其一，隨著現(xiàn)代科學學科不斷分化，每個學科都形成了自己獨特的學科話語、理論、概念、方法等規(guī)范，處于同一組織不同學科的專家越來越難以對同事的學術成就做出準確判斷[28]。與申請人處于同一學科和領域的校外頂尖學者則更可能對其學術代表作的水平和影響力進行專業(yè)評價。其二，相比于校內同行，高水平的校外頂尖學術同行，尤其是國際同行，更能夠避免熟人關系、學術權威和行政權力的干擾。

(二)系統(tǒng)完善考核程序以增強程序公平性

《指導意見》要求我國高校在職稱評審中要確保標準公開、程序公平、結果公正，其中程序公平要求科研評價更加重視規(guī)則和制度建設，以確保評價結果能夠得到各方利益相關者的接受和認可。量化評價是一種基于數(shù)據(jù)的結果評價，表面上數(shù)字面前人人平等，一定程度上回避了程序過程所引發(fā)的公平問題，但實際上忽視了學術創(chuàng)新的內在規(guī)律。遵循學術邏輯的同行評議制度則對程序公平提出了更高的要求，若無嚴格的程序正義，很容易重新遭遇合法性危機。在《指導意見》的規(guī)范下，我國高校近年來普遍建立了專家利益沖突回避、匿名評審、申訴以及誠信記錄機制，很大程度加強了評審的程序公平，但評審過程的可追溯性、評審結果反饋的及時性還有待提升。

參考世界一流大學的經(jīng)驗，我國高校還可采用程序一致、詳細論證以及及時反饋等原則來完善考核程序。例如，在邀請外審專家的過程中，學院應采用統(tǒng)一模板和措辭向校外專家發(fā)送評審邀請信，邀請其對申請人學術代表作的學術價值和影響力作出詳細評價和充分論證。校內評審的各級評審委員會也應在充分討論的基礎上[29]，對申請人提出晉升與否的建議，并詳細論證推薦意見的合理性。其次，要求參與評審的各方簽署公正評審的書面承諾，違反承諾要接受相應懲戒。最后，評審結果應及時向申請人反饋，以便申請人有針對性地進行改進。

(三)遵循以質量為核心的評價標準，適當納入新的評價維度

隨著大學的知識生產(chǎn)從聚焦單一學科的模式I向強調跨學科的模式II的轉型，創(chuàng)新的含義越來越傾向于整體性而非線性發(fā)展，基礎研究和應用研究的界限也不再涇渭分明，它們都是科技創(chuàng)新鏈條上的重要環(huán)節(jié)。因而，作為科技創(chuàng)新體系中知識生產(chǎn)主體的研究型大學，既要有以興趣為主導、以學科為基礎以及“為學術而學術”的知識生產(chǎn)方式，又要有跨學科和應用導向的知識生產(chǎn)方式，實現(xiàn)不同模式的共生和融合[30]。正因如此，許多世界一流大學不斷調整其科研評價的標準，在以知識的原創(chuàng)性為核心標準的基礎上，也注重考查團隊科研和科技成果轉化等。我國研究型大學傳統(tǒng)上以論文數(shù)量，特別是核心期刊論文的多寡作為學術評價的主要指標，這種“學術GDP主義”雖然能夠提升科研論文的產(chǎn)量，但不利于學者潛心于具有探索性、冒險性和創(chuàng)新性的跨學科研究，也不利于教師開展科技成果轉化工作。

為克服我國科研評價中“唯論文”的沉疴舊疾，《指導意見》強調科研評價要推行代表性成果評價，注重個人評價與團隊評價相結合、業(yè)績水平與發(fā)展?jié)摿ο嘟Y合等，尊重和認可團隊所有參與者的實際貢獻。參照《指導意見》的要求和世界一流大學的經(jīng)驗，本研究認為我國高校在職稱評審的具體實踐中可重點選取申請者的3～5篇學術代表作，代表作的形式應結合學科特點進行確定，如論文、著作、教學成果、標準規(guī)范、技術報告等。由校內外同行專家對代表性成果的質量、貢獻和影響進行評價。其次，為鼓勵跨學科研究，我國研究型大學也可以考查申請人在“團隊科研”中的貢獻和表現(xiàn)，如合作發(fā)表、共同領導重大項目等。再者，為推動教師進行科技成果轉化，研究型大學尤其是理工類高?？梢栽诓环恋K基礎研究的基礎上，適當將教師的科技成果轉化效益納入考核的標準，如專利獲得和專利許可。最后，研究型大學還應該考查申請者的學術發(fā)展軌跡、未來的學術規(guī)劃等，以評估申請者是否具有持之以恒的學術抱負、對學術前沿的洞見以及成為國際領軍人才的潛力。

(四)采用多元評價方法，保障學科分類評價的科學性

根據(jù)《指導意見》，“實行科學合理的分類評價”是我國職稱評審改革的重要導向之一。相較于崗位分類評價而言，我國高校的學科分類評價面臨更大困境，主要因為我國高校職稱評審大多采取“錦標賽制”，即不同學科背景的申請人需就有限的晉升名額展開競爭。由于不同學科領域知識生產(chǎn)所遵循的邏輯、知識形態(tài)大相徑庭，高校往往只能采用“期刊級別”“發(fā)表數(shù)量”等剛性標準以化解學科差異的不可通約性難題。然而，這種量化評價僅在形式上解決了成果質量的甄別和比較，卻難以真正衡量和評判不同學科教師成果質量的高低。有鑒于此，本研究認為，要真正推動學術創(chuàng)新，我國研究型大學不能假“通約性”之名，以“一刀切”的外在量化評價抹殺不同學科之間的差異性，而應該采取多元方法分類評價申請者的學術成就。

具體而言，我國高校應允許各學科根據(jù)自身特點確定晉升標準和評審方法，從而遴選出各領域中真正卓越的人才。例如，院系可以根據(jù)各學科的發(fā)展定位事先確定同領域標桿學科，并將申請人的成果質量同標桿學科中新近獲得晉升的教師的成就進行比較。院系也可以邀請具有國際領先地位的國內外同行專家對申請人的學術代表作進行評估。理工類學科則可以適當參照一些認可度較高的量化指標(如H指數(shù))對教師的學術貢獻進行評價。針對跨學科的成果，院系一方面可以邀請具有多學科背景的校外專家進行評審，另一方面也可以組織跨學科的校內評估小組進行聯(lián)合評議。