哈爾濱師范大學附屬中學 范世一 張慶嶺

傳統(tǒng)課堂常以教師為權威，教師講授知識，對教材內(nèi)容進行陳述，以考試內(nèi)容為重點進行強化與練習，課堂氛圍嚴肅認真而謹慎；在這樣的氣氛中，學生只是接受知識，對知識進行了符號形式的認知與記憶，對考試內(nèi)容進行簡單的邏輯關系梳理，大部分學生未能對知識深入地理解，不能在較為復雜情況下運用知識分析解決問題，進行質(zhì)疑與探究，激發(fā)創(chuàng)造性思維等。究其原因，是教師將課堂教學處理成單方向的信息傳遞過程的結果。課程是落實教育目的的直接載體，而課堂教學是課程的最主要依托。這需要教師的教授同學生的學習發(fā)生高頻次與深層次的互動，在高度融合的互動過程中，學生逐步達到知識的深入理解，能力的梯度提升，行為態(tài)度的逐漸轉(zhuǎn)變，甚至是價值觀的頓悟。

如何在課堂中促進學生的深度學習？教師需要通過科學巧妙設計課堂教學結構、合理選擇教學內(nèi)容與形式、有效組織教學來實現(xiàn)。創(chuàng)設有效的教學情境可極大地輔助以上過程的順利進行。

一、“貫穿式”背景情境，激發(fā)思考由表及里

“貫穿式”教學情境要求將大教學情境貫穿于整個單元課程，情境需具備連貫性、順序性與梯度性。學生被賦予一定的角色與任務，按照情境模塊推進，在符合認知規(guī)律的前提下，按難度梯度通關，在潤物無聲的學習體驗中由表及里地實現(xiàn)素養(yǎng)提升。

例如，人教版高中生物學選擇性必修二第3章“生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性”選用“共建生態(tài)文明”的主題情境，促進學生形成生態(tài)觀、物質(zhì)與能量觀及信息觀與生命觀。在第3節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)”一課中，采用“生態(tài)文明之我行”與“生態(tài)文明之國家環(huán)保行動”兩個小模塊情境（見表1）。

表1 “生態(tài)系統(tǒng)物質(zhì)循環(huán)”立體教學情境設計——共建生態(tài)文明

以生態(tài)文明為切入點，低碳生活打卡小調(diào)查，調(diào)查學生對掃碼共享單車、光盤行動、垃圾分類的參與程度等。通過與生活相關的情境為背景激發(fā)學生興趣與參與，并提出問題：為什么要控制碳排放量呢？節(jié)能減排對地球有什么意義？以人類行為對地球氣候的影響為主線，引發(fā)學生著眼于生活經(jīng)驗與生態(tài)價值之間的相關性，引發(fā)由現(xiàn)象到本質(zhì)的思考。

二、情境任務為驅(qū)動，拓展學習深度與廣度

（一）激發(fā)高階思維——挖掘?qū)W習深度

杜威認為，知識的學習需要經(jīng)過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程，這一學習過程恰似一個“U型”[1]。教學情境的設置有助于學生經(jīng)歷這一復雜的過程，給學生提供學習體驗平臺與深度理解知識的契機，利于師生雙邊互動，實現(xiàn)高階思維的激發(fā)。

情境1：假如你是小科學家，請分析：溫室效應該何去何從？

學生需要通過教材圖示及引導提示構建碳循環(huán)模型。從衣食住行多角度剖析碳元素的來源，用箭頭與文字構建概念框架，從中分析溫室效應的原因，思考緩解溫室效應的有效措施。橫向比較物質(zhì)循環(huán)與能量流動之間的關系，進而形成對生態(tài)系統(tǒng)功能的整體認知。

情境2：假如你是小科學家，如何探究土壤中微生物的分解作用？

土壤中存在多種微生物，它們在生態(tài)系統(tǒng)中的成分為分解者。落葉是在土壤微生物的作用下腐爛的嗎？土壤微生物能分解淀粉嗎？引導學生嘗試提出問題、作出假設、設計實驗、預測實驗現(xiàn)象。課下再動手做一做，同學之間分享。

學生提煉材料中的核心知識，構建知識之間的聯(lián)系形成概念模型，體現(xiàn)了“U型”理論中的還原與下沉。在情境中提出探究問題，設計探究實驗，預測實驗現(xiàn)象，則是體驗與探究的過程，在思考探索中深化了認知，豐富了體驗。

（二）觀念與責任——拓展學習廣度

筆者針對“教師在課堂中會著重落實哪些具體的學生培養(yǎng)目標”展開不記名調(diào)查，回收有效問卷共計220份，統(tǒng)計結果如下圖。

圖1 問卷調(diào)查結果

88.64%的教師能夠培養(yǎng)學生形成科學思維的習慣，超過85%的教師能夠培養(yǎng)學生掌握科學探究的思路和方法，解決現(xiàn)實生活中的問題；樹立生命觀念，探索生命規(guī)律。貫徹堅持人與自然和諧相處，促進科技發(fā)展、社會進步目標的教師占75.45%，落實最弱的目標為培養(yǎng)學生具有實踐的意愿和社會責任感，占70%。原因之一是社會責任難以量化考核，而實踐需要額外的課時，課堂中的教學情境恰好是社會生活的預演平臺，可承載這一教學目標。

情境3：你如何看待人類活動對生態(tài)環(huán)境的影響？

學生需結合我國提出的“碳達峰，碳中和”目標，闡述人與自然和諧相處的必然性與緊迫性。培養(yǎng)青少年的觀念與責任不應該是教師灌輸?shù)膬?nèi)容，是通過深度學習體會應運而生的一種感悟。疫情當前，生態(tài)文明之路任重道遠，要求我們將這樣的大生態(tài)觀、生命觀與系統(tǒng)觀融入課程與課堂教學中，從教學情境中折射出對社會熱點問題的理性思考，從而達到觀念與責任的提升。

三、構建立體教學情境，實現(xiàn)多元教學評價

艾根從知識論角度提出了深度學習的三個基本標準：知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度和知識學習的關聯(lián)度[2]。受此啟發(fā)，筆者提出了促進深度學習的立體教學情境：根據(jù)知識節(jié)點的教學目標設計模塊，梯度情境內(nèi)容的設計具有連續(xù)性，“貫穿式”情境設計為主線，這是X軸；虛擬情境與現(xiàn)實生活體驗無縫銜接，情境來源于生活，又延續(xù)至課后，具有廣延性，這是Y軸；教學情境需要考慮影響時間的持續(xù)性，稱之為Z軸，這種主線清晰、材料詳實、作用持久的情境系統(tǒng)稱為立體教學情境。

情境4：假如你是一名記者，如何向廣大農(nóng)民朋友介紹并推廣生態(tài)農(nóng)業(yè)？

學生結合物質(zhì)循環(huán)的特點，分析生態(tài)農(nóng)業(yè)的優(yōu)點：將養(yǎng)殖業(yè)與種植業(yè)結合，廢棄物資源化，實現(xiàn)物質(zhì)多級利用，以最小的投入獲得最大產(chǎn)出，達到較好的經(jīng)濟效益和生態(tài)效益。

情境5：假如你是一名記者，報道民生熱點問題：漁業(yè)生產(chǎn)如何應對重金屬富集問題？

學生通過材料分析：重金屬及農(nóng)藥在生物內(nèi)體含量比環(huán)境中多，總結生物富集現(xiàn)象；重金屬及農(nóng)藥沿著食物鏈積累，高營養(yǎng)級生物比低營養(yǎng)級生物體內(nèi)含量多，此為生物放大作用。

對特定情境中角色的演繹，學生發(fā)生了深度思考，進行知識的遷移與應用，即“U型”深度學習中的反思與上浮過程。學生創(chuàng)造性地提出可利用某些生物能夠富集有害物質(zhì)的特征，進行被污染環(huán)境的生物修復；需要開發(fā)新技術和新材料，有效地減少鉛等有害物質(zhì)的使用和排放等等。

值得關注的是，學生能力的提升，素養(yǎng)的提高與價值觀的改變很難量化評價，立體教學情境恰好填補了這一空白。教師作為引導者與啟發(fā)者，參與對學生的過程性評價，可將情境中三個維度的達成情況及關聯(lián)程度作為教學評價的參考標準。例如：教學情境中學生的沉浸質(zhì)量、對問題進行分析和探究的效果、低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)換頻度、對不同現(xiàn)象進行理性辨析和質(zhì)疑的深度、創(chuàng)造性地解決生活難題的經(jīng)歷、對熱點問題及社會關注點的剖析能力、態(tài)度價值觀的轉(zhuǎn)變等。這既是學生自我評價與提升的過程，也是學生之間互評與學習的過程。