韓燁，包金玲

（國家教育行政學(xué)院教育行政教研部，北京 102617）

教職課程是指日本高等院校提供的教師教育課程，是各類教師培養(yǎng)的核心載體，具有基礎(chǔ)性和導(dǎo)向作用。在《教育職員資格法》及《教育職員資格法實施規(guī)則》的保障下，教職課程為“準(zhǔn)教師”專業(yè)能力的形成與學(xué)習(xí)成果的達(dá)成提供了根本支撐。在日本，職前教師修完教職課程所需學(xué)分并取得學(xué)位，可獲得教師資格證書。如今，日本形成了地方師范院校、綜合性大學(xué)、短期大學(xué)共同承擔(dān)的教師培養(yǎng)格局。隨著時代發(fā)展與教育變革，教師角色面臨新挑戰(zhàn)和更高要求，重構(gòu)教師供給邏輯、探尋供給途徑成為必然之選。在此背景下，日本持續(xù)深化教師教育課程改革，建構(gòu)教職核心課程體系，確立多主體互促發(fā)展的人才培養(yǎng)機(jī)制，以落實“第5期科學(xué)技術(shù)基本計劃（2016-2020）教師培養(yǎng)行動”，深化“令和時代日本式學(xué)校教育教師人才保障·質(zhì)量提升計劃（2021-）”實施。

2017年11月，文部科學(xué)省頒布《教職核心課程》及《外語（英語）核心課程》，標(biāo)志著新一輪教職課程改革全面啟動，這是日本近20年來最深入的一次改革，為教師教育發(fā)展帶來重大機(jī)遇。本文立足教師教育的供給側(cè)視點，剖析日本課程改革的歷史沿革、主要舉措、保障實施等重要問題，以此加深對日本教職課程政策的理解，把握其職前教師教育改革新趨勢。

一、日本教職課程改革的歷史沿革

隨著《教育職員資格法》的不斷修訂，日本的教職課程標(biāo)準(zhǔn)日漸明確，展現(xiàn)了大學(xué)克服“重學(xué)術(shù)、輕師范”育人痼疾的過程。日本教職課程改革可劃分為“師范性”意識覺醒、實踐科目導(dǎo)入、能力共識達(dá)成和課程標(biāo)準(zhǔn)升級四個階段。

（一）打破“學(xué)術(shù)自由保障”桎梏，喚醒“師范性”培養(yǎng)意識

第二次世界大戰(zhàn)后，日本接受美國教育使節(jié)團(tuán)指導(dǎo)，升格師范學(xué)校為設(shè)有教育學(xué)部的綜合性新制大學(xué)，將“一般教育科目”和“專業(yè)科目”分層構(gòu)造，確立了教育研究的地位，實現(xiàn)了師范教育內(nèi)容的高度再編。[1]受美國學(xué)術(shù)自由保障制度影響，日本大學(xué)注重培養(yǎng)“大學(xué)生”而非“準(zhǔn)教師”，即偏重專業(yè)積淀和學(xué)術(shù)成果的豐富。然而，這一體制卻帶來專業(yè)精神不振作、教育內(nèi)容不完善、供求關(guān)系不調(diào)和等不良后果。[2]這讓日本教育界逐漸意識到應(yīng)重新審視學(xué)校需要什么樣的教師，什么樣的課程標(biāo)準(zhǔn)，以及“學(xué)術(shù)性（教什么）”與“師范性（如何教）”何為第一的問題。1979年，文部科學(xué)省決定在兵庫、上越等地創(chuàng)辦新型教育大學(xué)，試圖培養(yǎng)既有較高學(xué)術(shù)水平又有較強(qiáng)事業(yè)心、責(zé)任感和實際教學(xué)能力的優(yōu)秀教師。[3]然而，大學(xué)教師往往只注重課程形式而忽略教育理念，或在課程開設(shè)上進(jìn)行簡單拼合，導(dǎo)致學(xué)術(shù)性與師范性仍為互不干擾的平行線。[4]

20世紀(jì)70年代末80年代初,經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）提出的“國際學(xué)校改善計劃”確立了改善教育的三大支柱，即“課程質(zhì)量、教師質(zhì)量和辦學(xué)質(zhì)量”，日本轉(zhuǎn)變教師形象的決議也基于此形成。1998年至2001年，日本以改進(jìn)“培養(yǎng)課程”為中心，實施教師教育制度改革，規(guī)定獲取中小學(xué)教師資格證者有義務(wù)參加教學(xué)實操體驗，提高實踐指導(dǎo)能力，并允許大學(xué)適當(dāng)編排選修課程。2001年，日本《關(guān)于今后國立教師教育院校專業(yè)發(fā)展》報告提出，大學(xué)應(yīng)就培養(yǎng)什么樣的教師達(dá)成共識，國家根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)科學(xué)制定課程標(biāo)準(zhǔn)，并形成一定的培養(yǎng)模式。[5]可見，教育的“師范性”功能得到重視，日本政府有意在化解學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾中發(fā)揮作用，防止職前教育過度受到西方自由主義“類完全市場化”的影響，避免國家規(guī)則缺位、學(xué)校自由裁量權(quán)過大等問題的出現(xiàn)。

（二）導(dǎo)入“教職實踐演習(xí)”科目，但未能化解“實習(xí)公害”問題

21世紀(jì)以來，日本加快一流學(xué)科建設(shè)和尖端人才培養(yǎng)，相繼啟動了“21世紀(jì)卓越中心計劃”“世界頂級研究基地建設(shè)”等高等教育振興工程，為高校發(fā)展重點領(lǐng)域提供了激勵制度及資金支持。[6]但在各學(xué)科爭創(chuàng)卓越的浪潮中，教師教育專業(yè)育人目標(biāo)模糊、課程建設(shè)滯后，面臨多重價值取向的選擇問題。2006年，中央教育審議會發(fā)布《關(guān)于今后教師培養(yǎng)·資格制度（答申）》，增設(shè)“教職實踐演習(xí)”科目，旨在培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”的責(zé)任意識、學(xué)科教學(xué)能力和班級管理能力。然而，由于科目結(jié)構(gòu)籠統(tǒng)，建設(shè)指向不明確，大學(xué)教師往往基于自身研究關(guān)注點，對課程目標(biāo)理解各異，表現(xiàn)為信息資源閉塞、學(xué)科邏輯排斥、培養(yǎng)目標(biāo)模糊等。

日本“教育實習(xí)公害”，指職前教師參加學(xué)校實習(xí)只是為獲得教師資格認(rèn)定所需學(xué)分，其教學(xué)意愿低迷，對實習(xí)不做任何準(zhǔn)備，給實習(xí)學(xué)校的孩子帶來危害。20世紀(jì)90年代末，日本“教育實習(xí)公害”現(xiàn)象尤為顯著。究其原因，實習(xí)生對未來從教生涯存有疑慮，沒有認(rèn)識到職前教師培養(yǎng)的重要性，他們對職后指導(dǎo)和校外教育機(jī)會抱有很大期待。盡管2006年增設(shè)的“教職實踐演習(xí)”科目涉及不同領(lǐng)域內(nèi)容，但無法有效解決教育課程中師范性的“虛化、軟化和弱化”問題，“教職實踐演習(xí)”科目的實際設(shè)計反映出大學(xué)對《教育職員資格法》理解不足，學(xué)科間缺少整合關(guān)聯(lián)和教職內(nèi)容的細(xì)致編排。[7]為此，文部科學(xué)省多次在征求意見中表示，要加快課程體系標(biāo)準(zhǔn)升級，引導(dǎo)職前教師真正理解并接受教育理論的科學(xué)訓(xùn)練，更好掌握“教”與“導(dǎo)”的先進(jìn)理念和方式方法。

（三）政府與學(xué)界達(dá)致共識，教師資質(zhì)亟待整體提升

日本中小學(xué)?；诂F(xiàn)代學(xué)校教育理念，注重培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、自主探究及應(yīng)用能力，開設(shè)了“綜合學(xué)習(xí)時間”①“綜合學(xué)習(xí)時間”是21世紀(jì)以來日本中小學(xué)校開展的一門教育課程。它以貫通性、綜合性、探究式學(xué)習(xí)為主要活動模式，旨在通過國際理解、教育信息化、環(huán)境、福利、健康等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的判斷力、思考力、問題解決能力和創(chuàng)新精神。和“職業(yè)生涯教育”課程。然而，初任教師的共情能力、表達(dá)能力和評價能力相對孱弱，且存在職業(yè)認(rèn)知偏差，受到用人學(xué)校的詬病。這主要是因為：地方師范院校較少研究教師成才與師范教育發(fā)展規(guī)律；高校課堂教學(xué)缺乏與時俱進(jìn)的人文性，和基層學(xué)校的實際需要形成“兩張皮”。

為有效提升教師隊伍整體水平，2012年8月，中央教育審議會在《通過全體教職生活綜合提升教師能力的方法》中明確指出，21世紀(jì)的學(xué)校教師應(yīng)具備思考力、判斷力、表現(xiàn)力和指導(dǎo)力，亟須完善教師資格認(rèn)定制度。2015年12月，中央教育審議會召開“關(guān)于今后學(xué)校教育教師的資質(zhì)能力提升”專題研討會，采納了“有必要研制職前教師教育課程新標(biāo)準(zhǔn)”的提議，成立專家組圍繞“大學(xué)應(yīng)當(dāng)進(jìn)行什么樣的教師教育”展開多次調(diào)查論證，最終對教師應(yīng)具備的必要能力形成一致意見。一是自律的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠主動尋求和提升職業(yè)生涯發(fā)展所需素養(yǎng)，包括信息收集、選擇、運用能力和知識有機(jī)再構(gòu)能力；二是信息化視角下的教學(xué)改進(jìn)、道德教育、外語基礎(chǔ)、通信技術(shù)應(yīng)用及輔導(dǎo)特殊需求學(xué)生的必要能力；三是指向團(tuán)隊建設(shè)的多元人才協(xié)作力與課題研究力。至此，日本政府和學(xué)界就“培養(yǎng)什么人”問題達(dá)成共識，促進(jìn)了教育課程體系的科學(xué)性與統(tǒng)一性，為實施新一輪職前教師教育課程改革提供了必要條件。

溫馨提示：因為白薯的淀粉含量高，換算成米飯的時候就不能按照4∶1了，要按3∶1才對，所以說當(dāng)你吃3份白薯的時候，你當(dāng)天吃的米飯的量就得減少1份了。

（四）依法深化供給側(cè)改革，教職課程標(biāo)準(zhǔn)提檔升級

按照改革時間部署，日本頒布《教育職員資格法》（2016年修訂）和《教育職員資格法實施規(guī)則》（2017年修訂），從法律層面上明確了合格教師應(yīng)具備的資質(zhì)能力及其培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)。2017年11月，文部科學(xué)省出臺《教職核心課程》及《外語（英語）核心課程》，要求全國各大學(xué)重構(gòu)教職課程體系。2017年12月，文部科學(xué)省修訂《教職課程認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)》并召開課程認(rèn)定說明會，強(qiáng)調(diào)相關(guān)專業(yè)應(yīng)參照標(biāo)準(zhǔn)制定課程方案，經(jīng)課程認(rèn)定委員會審核和文部科學(xué)大臣答辯，方能實施相關(guān)教學(xué)活動。

自《教職核心課程》發(fā)布以來，結(jié)合《課程認(rèn)定申請指南》，共計1283所大學(xué)積極開展課程修訂工作，已有1.9萬多門教職課程陸續(xù)通過文部科學(xué)省的再審和認(rèn)證。[8]2019年4月1日，認(rèn)證合格的大學(xué)正式開始實施新課程，包括一類（學(xué)士）、二類（短期大學(xué)士）、專修（碩士）三種教師資格類型在內(nèi)，形成了中小幼教師、營養(yǎng)教師、特殊學(xué)校教師等多種資格并存的教職課程體系。

《教職核心課程》由文部科學(xué)省牽頭，根據(jù)《教育職員資格法》及其實施規(guī)則制定。從嚴(yán)格意義上講，它是一部接近國家標(biāo)準(zhǔn)的課程建設(shè)指南，是為大學(xué)培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”提供明確的價值標(biāo)尺和課程建構(gòu)的指引。以此為契機(jī)，文部科學(xué)大臣于2021年1月頒布法令，設(shè)立“令和時代日本式學(xué)校教育教師人才保障·質(zhì)量提升計劃”研究總部，全面促進(jìn)學(xué)校教師整體提質(zhì)增能的戰(zhàn)略行動。

二、日本新一輪教職課程改革的主要舉措

文部科學(xué)省頒布《教職核心課程》，力圖打造核心課程群，實現(xiàn)教職課程學(xué)科分類、目標(biāo)設(shè)定和內(nèi)容編排的全面優(yōu)化與升級。

（一）優(yōu)化學(xué)科類別，消弭學(xué)術(shù)性與師范性的割裂

新一輪教職課程改革的最大亮點是取消了以往學(xué)科專業(yè)課與教育專業(yè)課的單獨分類，重塑知識單元間的學(xué)科體系。將之前由“學(xué)科專業(yè)科目、教職科目和其他相關(guān)科目”所構(gòu)成的課程，整合為五大科目：第一，學(xué)科專業(yè)及其指導(dǎo)法；第二，教育基礎(chǔ)理解；第三，道德·綜合學(xué)習(xí)時間指導(dǎo)法及學(xué)生指導(dǎo)·教育咨詢相關(guān)；第四，教育實踐；第五，大學(xué)自主設(shè)置。

與此相應(yīng)，各科所涉學(xué)習(xí)領(lǐng)域也有所改變。一是原學(xué)科專業(yè)科目與“各學(xué)科指導(dǎo)法”合并為“學(xué)科專業(yè)及指導(dǎo)法”科目。此舉體現(xiàn)了專業(yè)課程設(shè)置遵循學(xué)科內(nèi)在邏輯，理論與實操結(jié)合突出課程學(xué)術(shù)性、師范性和職業(yè)性耦合互嵌的建設(shè)向度。二是變更“教育基礎(chǔ)理論”為“教育基礎(chǔ)理解”科目。通過淡化知識性強(qiáng)記默識，增強(qiáng)準(zhǔn)確理解理論的學(xué)業(yè)評價，以達(dá)到正確運用理論指導(dǎo)實踐的目的。三是“大學(xué)自主設(shè)置”科目替代“其他關(guān)聯(lián)科目”，實現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)化與個性化的有機(jī)統(tǒng)一，激勵各校按照課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)校本課程，形成學(xué)校特色發(fā)展的內(nèi)生動力。

分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師專修資格課程（碩士）中的“大學(xué)自主設(shè)置”科目學(xué)分占總學(xué)分的31.32%，遠(yuǎn)高于一類資格（學(xué)士，占比3.39%）和二類資格（短期大學(xué)士，占比5.40%）。這表明日本研究生院重視教職課程的精深與特色，而本科與短期大學(xué)課程則側(cè)重符合標(biāo)準(zhǔn)的合格教師培養(yǎng)。

總體而言，核心課程群的整合與優(yōu)化，增強(qiáng)了單獨科目與交叉科目的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)了更為科學(xué)的分類標(biāo)引。對于教學(xué)實施者而言，在遵照大綱、強(qiáng)化實踐責(zé)任的同時，在一定程度上保障了大學(xué)教師的學(xué)術(shù)權(quán)利。對于高等院校而言，重新設(shè)計整合科目，有利于挖潛自身優(yōu)勢，開發(fā)一體化培養(yǎng)課程。

（二）確立“三維”目標(biāo)，增強(qiáng)核心課程體系建設(shè)邏輯

以“道德的理論及指導(dǎo)法”科目為例[10]，文部科學(xué)省要求各大學(xué)按照“三維”目標(biāo)體系編制教學(xué)課程。全體目標(biāo)為：“以《教育基本法》和《學(xué)校教育法》規(guī)定的教育基本精神為基礎(chǔ)，思考自己及人類的生活方式，在自主判斷下采取行動，培養(yǎng)學(xué)生作為自立者與他人和諧共處的道德性的教育活動。遵循道德教育的意義和原理，將道德教育貫穿于學(xué)校全部教育活動，理解道德學(xué)科的目標(biāo)、內(nèi)容、指導(dǎo)計劃等，通過教材研究、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案制作、模擬教學(xué)等培養(yǎng)實踐指導(dǎo)能力。” 一般目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)將課程目標(biāo)逐級具體化，在表述上使用了更為豐富和易于觀察、測量的行為動詞，像“說明、理解、運用、掌握”等，發(fā)揮指導(dǎo)教育教學(xué)的目標(biāo)效用（見表1）。

表1“道德的理論及指導(dǎo)法”課程目標(biāo)

分析目標(biāo)內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，“三維”目標(biāo)提出的職前教師行為、學(xué)習(xí)結(jié)果以及如何處理等要素，是按照“培養(yǎng)什么能力、為誰培養(yǎng)能力、如何培養(yǎng)能力”的邏輯次序進(jìn)行架構(gòu)的。例如，“全體目標(biāo)”中“遵循法律精神，培養(yǎng)實踐指導(dǎo)能力”事項，提示了職前教師的必要資質(zhì)；“達(dá)成目標(biāo)”中“道德的理論”第四項和“道德教育的指導(dǎo)法”第五項內(nèi)容，反映了基層學(xué)校的現(xiàn)實用人訴求；“靈活運用教材設(shè)計、確定學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案、實施和總結(jié)模擬教學(xué)”事項，揭示了組織實施課程的總體方向。這種由廣到專、由淺入深、由因及果的設(shè)置方式，可以避免大學(xué)課程的碎片化和隨意編排，讓教育者能夠把握課程目標(biāo)的相應(yīng)水平要求，從而化解大中小學(xué)校教師培養(yǎng)供需錯位的矛盾。

（三）擴(kuò)充教職內(nèi)容，堅持以服務(wù)基礎(chǔ)教育為導(dǎo)向

伴隨智能時代的發(fā)展和新素養(yǎng)要求的提出，教師的知識結(jié)構(gòu)與專業(yè)發(fā)展方式面臨挑戰(zhàn)。教職課程必須打破課堂教學(xué)缺失時代性、人文性、實踐性的囚思之籠，創(chuàng)設(shè)服務(wù)于基層學(xué)校、彰顯實用價值的教師教育課程?；诖耍毡窘搪氄n程改革實現(xiàn)了同中小學(xué)校熱點難點問題的緊密結(jié)合，指引“準(zhǔn)教師”培養(yǎng)向回應(yīng)社會關(guān)切議題縱深推進(jìn)，主要呈現(xiàn)以下五個方面變化。

第一，更新通信技術(shù)應(yīng)用（ICT使用指導(dǎo)）內(nèi)容。2021年教職課程標(biāo)準(zhǔn)的升級審定進(jìn)一步完善了教職課程與信息技術(shù)相結(jié)合的內(nèi)容，不僅規(guī)定“教職實踐演習(xí)”科目模擬教學(xué)要融入通信技術(shù)學(xué)習(xí)，還要求“學(xué)科專業(yè)及指導(dǎo)法”科目增加動畫元素、數(shù)理·信息科學(xué)·人工智能及電子設(shè)備操作等內(nèi)容，以全面提升職前教師信息意識、信息能力和信息道德等信息素養(yǎng)。[11]改革強(qiáng)調(diào)，教育信息化應(yīng)用是以學(xué)生為中心，指導(dǎo)職前教師充分理解“提高信息化素養(yǎng)的目的是為促進(jìn)中小學(xué)生樂學(xué)、易學(xué)和善學(xué)”，而非僅為“用而學(xué)”或“考而學(xué)”。

第二，增設(shè)英語核心課程群。新一輪改革將英語教育（小學(xué)師范）課程的實施對象從英語任課教師擴(kuò)大至全體小學(xué)職前教師，并要求向有效引導(dǎo)兒童與青少年主動學(xué)習(xí)英語的教學(xué)方向轉(zhuǎn)換。相較舊課程而言，新的“外語指導(dǎo)法”科目規(guī)定了院校教材與最新中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》內(nèi)容接軌，按照兒童和學(xué)校的多樣性、外語指導(dǎo)助手和團(tuán)隊學(xué)習(xí)指導(dǎo)開展教學(xué)，并且允許外語相關(guān)專業(yè)獨立設(shè)置“英語學(xué)習(xí)評價論”“英語教材開發(fā)論”課程。[12]值得關(guān)注的是，新的教職課程注重職前教師是否能準(zhǔn)確把握兒童學(xué)習(xí)外語特征，理解并通過觀察、體驗、模擬等多種形式實施英語教學(xué)，這是應(yīng)對知識全球化發(fā)展策略下強(qiáng)化“師范性”培養(yǎng)的重要手段。

第三，重視特殊兒童教育支援。文部科學(xué)省2017年發(fā)布的一項調(diào)查顯示，在日本普通學(xué)校特殊班級或普通班級就讀，存在肢體不自由、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥的“特殊學(xué)生”日益增多，共占義務(wù)教育階段學(xué)生總數(shù)的2.89%。[13]對此，文部科學(xué)省要求深化落實“尊重個體多樣性、實施全人教育”的育人準(zhǔn)則。盡管《教育職員資格法實施規(guī)則》第6條規(guī)定了學(xué)校教師應(yīng)根據(jù)特殊兒童的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，但因缺乏強(qiáng)制性指標(biāo)，大學(xué)在課程設(shè)置上往往偏離或弱化。因此，文部科學(xué)省在新標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定，要對普通學(xué)校在籍的身體障礙及輕度智力障礙學(xué)生進(jìn)行特別支援，大學(xué)應(yīng)設(shè)置1學(xué)分的特殊教育必修課程，同時強(qiáng)化針對不同群體兒童學(xué)習(xí)生活支援策略的理解和把握?？梢?，隨著社會的高度發(fā)展和學(xué)校功能的日益多元，立足教育公平、全納發(fā)展和拓展融合教育觸角的能力培養(yǎng)，已成為日本新時期合格教師的從教前提。

第四，緊扣基礎(chǔ)教育學(xué)校課程。對標(biāo)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》內(nèi)容，針對中小學(xué)校育人短板，新的教職課程從兩方面發(fā)力。一是強(qiáng)化探究式學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)。為解決一直以來“綜合學(xué)習(xí)時間”課程低效的問題，新課程增加了理解“綜合學(xué)習(xí)時間”意義目標(biāo)、制作指導(dǎo)計劃方案和學(xué)生學(xué)習(xí)評價方法等內(nèi)容，幫助初任教師順利實施教學(xué)活動。二是強(qiáng)化“職業(yè)生涯教育”教學(xué)。要求職前教師從發(fā)展性評價的視角開展教學(xué)改進(jìn)和體驗活動，特別是了解兒童不同成長階段的學(xué)習(xí)特點，掌握對家庭教育關(guān)系的認(rèn)知，將勞動觀融入職業(yè)生涯教育，為學(xué)生健康發(fā)展及其職業(yè)觀的形成提供科學(xué)指導(dǎo)。

第五，關(guān)注基于學(xué)校管理優(yōu)化的教師專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前，家校協(xié)同、校地合作和教師團(tuán)隊建設(shè)成為推動學(xué)校治理現(xiàn)代化的重要手段，為促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展帶來深刻變革。日本新一輪教職課程改革突出學(xué)校管理知識及能力的培養(yǎng)。譬如，引導(dǎo)職前教師分析典型管理案例，理解校地合作的意義、發(fā)展過程及協(xié)作方式等；在學(xué)習(xí)《學(xué)校保健安全法》的基礎(chǔ)上，促其理解開展學(xué)校危機(jī)管理的必要性，掌握學(xué)校安全管理和安全教育的策略。

總體而言，充實教職課程內(nèi)容、回應(yīng)社會關(guān)切議題，是解決職前教師培養(yǎng)脫離現(xiàn)實育人場域的關(guān)鍵。新的教職課程體系在內(nèi)容的選取上，摒棄了百科全書式的內(nèi)容布局，采用更接近道德主義、科學(xué)主義、形式訓(xùn)練和活動經(jīng)驗相耦合的綜合性建構(gòu)，確保職前教師教育與中小學(xué)校發(fā)展同步，凸顯課程建設(shè)的基礎(chǔ)性與先進(jìn)性、工具性與人文性的統(tǒng)一。在組織形式上，采取螺旋式組織策略，讓課程要點在不同學(xué)習(xí)階段按一定比例重復(fù)出現(xiàn)，并逐步拓展深度，形成階梯式遞進(jìn)，幫助職前教師充分理解學(xué)科背后的深層次含義，養(yǎng)成良好的學(xué)生指導(dǎo)能力與德育意識，從而有效緩解初任教師的實踐困頓。

三、日本新一輪教職課程改革的實施特點

日本教職課程的順利實施，離不開政府、大學(xué)和用人學(xué)校的相互協(xié)作，三者成為教師教育動態(tài)系統(tǒng)中的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者和參與者，形成推動課程改革的強(qiáng)大合力，促進(jìn)職前教師教育質(zhì)量不斷提升。

（一）政府引領(lǐng)，多主體協(xié)同育人

理想的協(xié)同育人機(jī)制建立在合作雙方有著共同愿景、實踐需求和問題指向的基礎(chǔ)之上，引領(lǐng)教育實踐朝著預(yù)期方向發(fā)生變化。[14]為了推動教職課程改革更好地實施，文部科學(xué)省在地方教育部門與大中小學(xué)的分權(quán)與統(tǒng)一之間保持張力，利用校際互補(bǔ)優(yōu)勢統(tǒng)籌和推進(jìn)協(xié)同育人。

第一，鼓勵地方教育行政部門凝聚價值共識、引領(lǐng)發(fā)展方向，實現(xiàn)“統(tǒng)籌協(xié)調(diào)者”的角色訴求。在實施環(huán)節(jié)，地方教育部門組織招募實習(xí)志愿者，實行崗需互選、差額調(diào)配和余額統(tǒng)籌；核驗大中小學(xué)共同設(shè)計的實習(xí)科目，引導(dǎo)并確保教職實踐與基礎(chǔ)教育發(fā)展相匹配。第二，提供互惠互利的政策支持，喚醒學(xué)校在教師教育協(xié)作中的主體意識。一方面，要求地方教育委員會將建立協(xié)同育人機(jī)制作為學(xué)校發(fā)展性評價的重要指標(biāo)，增強(qiáng)基層學(xué)校參與教師培養(yǎng)的主動性。另一方面，強(qiáng)化地方教育委員會的審核推薦功能，鼓勵大學(xué)發(fā)揮智力資源優(yōu)勢，派遣高校教師到基層學(xué)校開展講學(xué)或診斷活動，達(dá)成基于校際合作的雙向育人與反饋功能。第三，指導(dǎo)獨立行政法人·教職員支援機(jī)構(gòu)調(diào)整教師資格認(rèn)定更新制度及其業(yè)務(wù)范圍。主要包括按照新課標(biāo)改進(jìn)教師聘用考試內(nèi)容，統(tǒng)一教師資格評價和選人用人標(biāo)準(zhǔn)，全面推進(jìn)教職課程改革一體化實施。總之，利用地方政府的主體統(tǒng)籌和資源調(diào)配功能，可以實現(xiàn)教師培養(yǎng)服務(wù)于區(qū)域教育發(fā)展的價值追求，可以緩解大學(xué)開發(fā)課程的“一頭熱”現(xiàn)象，轉(zhuǎn)變基層學(xué)校接收實習(xí)生的被動狀態(tài)，為調(diào)動主體活力提供重要保證。

（二）校際聯(lián)手，探索項目化實習(xí)

《教職核心課程》規(guī)定“教育實踐”類別下的“教育實習(xí)”（5學(xué)分）包含“學(xué)校體驗活動”（2學(xué)分），這是近年來日本在全學(xué)段引入“體驗式學(xué)習(xí)”的一大舉措，旨在促進(jìn)職前教師開展自主探究和內(nèi)化提升。體驗式學(xué)習(xí)不僅包含知識、理性等學(xué)習(xí)要素，而且也是當(dāng)事人情感、意志、人格變化的一種反映，其結(jié)果體現(xiàn)了因人而異的個性化特征。[15]有研究顯示，學(xué)校的體驗式教育在一定程度上可以提高職前教師的教育領(lǐng)導(dǎo)力，主要表現(xiàn)在與兒童建立初期的信賴關(guān)系，激發(fā)職前教師想要繼續(xù)致力于兒童關(guān)愛服務(wù)活動的責(zé)任心和耐心，加強(qiáng)對兒童教育及心理感情的深入理解等。[16]

在日本大中小學(xué)體驗活動的合作開發(fā)和探索中，項目化實習(xí)模式被廣泛運用。以京都產(chǎn)業(yè)大學(xué)為例[17]，通過“雙選”平臺募集人員后，大學(xué)與用人學(xué)校協(xié)商并明確各項實習(xí)任務(wù)。第一，崗前導(dǎo)學(xué)階段：關(guān)注基層學(xué)?！皩W(xué)生管理難”議題，重點講授如何應(yīng)對學(xué)生不聽講、逃避勞動、校內(nèi)追跑打鬧等班級管理策略，促進(jìn)對前期“教育基礎(chǔ)理解”理論科目學(xué)習(xí)的深入思考。第二，巡回指導(dǎo)階段：指導(dǎo)實習(xí)生在各類真實情景中自覺運用所學(xué)理論開展實踐。大學(xué)和實習(xí)學(xué)校雙方導(dǎo)師根據(jù)實習(xí)生態(tài)度、情感、成果及團(tuán)隊合作情況進(jìn)行多元評價，比對實習(xí)申請目標(biāo)描述和過程行為表現(xiàn)提出指導(dǎo)意見。第三，反思評價階段：撰寫實習(xí)報告并實行半結(jié)構(gòu)化訪談，強(qiáng)化自我反思和同伴交流，幫助職前教師充分把握學(xué)校管理全貌和職業(yè)適應(yīng)性。以京都產(chǎn)業(yè)大學(xué)具體實習(xí)流程為例，可直觀了解日本項目化實習(xí)模式（如圖1所示）。

圖1 京都產(chǎn)業(yè)大學(xué)項目化實習(xí)模式流程圖

事實上，項目化實習(xí)的本質(zhì)是體驗式學(xué)習(xí)的一種升級，它改變了“走馬觀花”式教學(xué)觀摩“全面抓、樣樣松”的弊端，試圖將實習(xí)目標(biāo)集中在強(qiáng)化情感體驗與指導(dǎo)實踐，把握學(xué)校教育和管理全局上，大大提高了實訓(xùn)成效。就流程而言，項目化實習(xí)模式強(qiáng)調(diào)依循明確的實習(xí)程序，將零散的理論知識進(jìn)行系統(tǒng)化整理，并運用到真實的教育情境中，形成“理論—體驗—評價—實踐”一體的螺旋式培養(yǎng)模式。這在一定程度上克服了以往校本課程的興趣主義和師范教育功能的局限性，設(shè)計更加貼合學(xué)校工作實際、理論與實踐交互配置的系列課程，引導(dǎo)實習(xí)生不斷內(nèi)化建構(gòu)新的認(rèn)知圖式，達(dá)到“理論指導(dǎo)實踐、反饋創(chuàng)新”的目的。

（三）院系共建，促進(jìn)課程資源創(chuàng)生

為了進(jìn)一步深化教職課程改革，加快實現(xiàn)教師質(zhì)量提升戰(zhàn)略目標(biāo)，文部科學(xué)省全力支持地方探索大學(xué)合作培養(yǎng)機(jī)制。基于競爭共贏的價值追求和以生為本的育人理念，日本在改革中逐漸形成了三種院系共建模式。

一是多學(xué)科間教育課程共建。主要是指同一大學(xué)法學(xué)部、教育學(xué)部、文學(xué)部等不同院系共建教職課程。二是開設(shè)學(xué)分互認(rèn)的線上線下教職課程。譬如，廣島修道大學(xué)和廣島文教大學(xué)面向合作校分別開設(shè)“教育哲學(xué)”和“教育原理”課程；日本放送大學(xué)廣島學(xué)習(xí)中心與廣島縣部分大學(xué)締結(jié)學(xué)分互換協(xié)議，為其提供教職課程在內(nèi)的各類線上科目。三是多所大學(xué)之間共建教育課程。2020年，宇都宮大學(xué)和群馬大學(xué)成立了日本首個本科層次的共同教育學(xué)部。

共同教育學(xué)部作為一種創(chuàng)新模式，受到廣泛關(guān)注，并呈現(xiàn)趨勢化發(fā)展，共同教育學(xué)部具有三大特征。第一，從初始年級實行混合編班學(xué)習(xí)，目的是讓不同專業(yè)學(xué)生經(jīng)過四年交流切磋，培育團(tuán)隊合作能力，這一理念接近通識教育的育人主張。第二，彌補(bǔ)大學(xué)單獨設(shè)課的不足，發(fā)揮各自資源優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)“領(lǐng)先下一代的尖端課題解決科目群”。共同教育學(xué)部學(xué)生畢業(yè)所需學(xué)分的1/5科目是由群馬大學(xué)“雙向遠(yuǎn)程媒體系統(tǒng)”在線課程提供。利用各自附屬的多文化公共圈中心，開展全球化與外國人兒童教育、人權(quán)和福祉、少數(shù)民族教育及性別論等全球化教育課程。[18]第三，共同教育學(xué)部面向合作校開設(shè)綜合性教育科目，通過四年貫通式的楔形課程學(xué)習(xí)，加強(qiáng)不同背景師生對時代前沿課題的合作探究?；谶@些探索，文部科學(xué)省多次召開會議并提出，推動教職課程設(shè)置從單一科目向全科型、跨學(xué)段轉(zhuǎn)變，且有必要開展合作校自我評價，要求課程認(rèn)定委員會對教職課程共建進(jìn)行定期實地視察。[19]

綜上所述，大學(xué)利用條件性課程資源優(yōu)勢，讓師生成為教職課程的共同開發(fā)者，在具體的教育情境中創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗，不僅體現(xiàn)了跨學(xué)校、跨學(xué)科、跨專業(yè)課程設(shè)計的多元文化價值和提升多維素養(yǎng)的課程價值，還推動了相關(guān)政策舉措的持續(xù)完善。

四、日本新一輪教職課程改革發(fā)展趨勢

長期以來，日本職前教師教育課程建設(shè)在學(xué)術(shù)性與師范性的糾葛中尋求平衡，在規(guī)范統(tǒng)一與特色挖潛中探尋發(fā)展。新一輪教職課程改革為探索具有師范底色和課程特色的教師教育留足空間，充分體現(xiàn)了“國標(biāo)兜底線、校標(biāo)彰特色”的發(fā)展保障思路。從過去點狀化、割裂式、興趣主義的課程設(shè)置取向，到現(xiàn)在整體融通、綜合滲透、雙向互動的優(yōu)化升級，不但促進(jìn)學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性有機(jī)結(jié)合，而且還提高了課程供給質(zhì)量，使之朝著新時期初任教師的應(yīng)然向度發(fā)展，極大緩解了“準(zhǔn)教師”質(zhì)量參差不齊、職后培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過重等問題。從實施改革的角度觀察日本的教職課程實施模式，可發(fā)現(xiàn)政府、大學(xué)和用人學(xué)校等各要素形成了相互聯(lián)動的閉環(huán)合力，突破了既往師范教育的封閉性。正如美國學(xué)者亨利·埃茨科維茲(Henry Etzkowitz)和荷蘭學(xué)者勒特·雷德斯道夫(Loet Leydesdorff)主張的三螺旋理論，政府、學(xué)校、企業(yè)三大主體不僅各有邊界承擔(dān)獨特角色，而且又相互融合互有涉及，驅(qū)動要素螺旋上升作用于創(chuàng)新發(fā)展。[20]在三股力量的交叉影響下，政府和大中小學(xué)成為教師教育動態(tài)系統(tǒng)中的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者和參與者，從源頭上擴(kuò)大了有質(zhì)量教師的供給，促使教職課程改革向縱深推進(jìn)。

針對令和新時代對日本式學(xué)校教師提出的要求，地方探索實踐讓多主體協(xié)同共建成為教職課程改革的重要趨勢，至此衍生出的多個課題值得探究。譬如，高校教師如何突破學(xué)術(shù)局限，更好地傳達(dá)自身研究成果；如何應(yīng)對教職課程專任教師短缺，以及通過開放性學(xué)習(xí)獲取多類型教師資格，這些都成為開放性共建學(xué)部亟須解決的課題。[21]由此可見，日本教職課程改革的新趨勢進(jìn)一步審度了大學(xué)如何應(yīng)對教師來源和類型的多元變化需求。2021年9月，文部科學(xué)省會同有關(guān)部門共同提出，創(chuàng)設(shè)義務(wù)教育特例制度，引導(dǎo)大學(xué)在學(xué)科教師培養(yǎng)中開設(shè)可以獲得中學(xué)和小學(xué)兩種教師資格的一體化課程，完善具有高度專業(yè)性的社會人士和臨聘教師獲取教師資格的彈性學(xué)習(xí)制度；建立教師配置、實施組織、教育實習(xí)等教職課程相關(guān)機(jī)制的學(xué)校自評及結(jié)果公示制度。[22]日本的經(jīng)驗及其深化舉措亦值得持續(xù)關(guān)注。