付淑瓊，胡晨

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121）

在世界任何地方，比較教育研究都面臨著一個(gè)基本原則的挑戰(zhàn)，那就是：比較教育領(lǐng)域的研究在多大程度上是進(jìn)行真正的比較？英國(guó)的《比較教育》（Comparative Education）和美國(guó)的《比較教育評(píng)論》（Comparative Education Review）這些研究中的比較，從性質(zhì)和程度上看是值得懷疑的。[1]為什么比較教育研究會(huì)經(jīng)常被指責(zé)墮落為旅行者見聞、政策主張和對(duì)不科學(xué)政策借鑒之投機(jī)取巧的理論說明？[2]究竟什么是比較？這需要每一位比較教育研究者努力去解答。

一、貝雷迪的比較教育研究四步法

喬治·貝雷迪（George Z.F. Bereday，1920-1983）是美國(guó)著名的比較教育學(xué)家、法學(xué)家和社會(huì)學(xué)家，牛津大學(xué)歷史學(xué)碩士和哈佛大學(xué)社會(huì)學(xué)與比較教育學(xué)博士，師從比較教育學(xué)家尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）和羅伯特·烏利希（Robert Ulich）。在批判繼承漢斯歷史因素分析法的基礎(chǔ)上，結(jié)合假設(shè)—?dú)w納方法和實(shí)證主義思想，貝雷迪提出和發(fā)展了著名的“比較教育研究四步法”。貝雷迪的比較教育研究四步法著力于解答什么是比較，開創(chuàng)了比較教育研究程序化的先河，被視為比較教育研究的基本范式與圭臬，主要由描述、解釋、并置、比較四步構(gòu)成。

第一步，描述階段，又被稱為“教育地理階段”（geography of education）。[3]研究者事先選定研究主題和具有典型性的國(guó)家，通過廣泛閱讀文本資料或?qū)嵉卦L問獲取教育制度或?qū)嵺`的信息，在此基礎(chǔ)上尋求社會(huì)學(xué)家的指導(dǎo)以構(gòu)建精密、合適的研究框架，按照各維度羅列對(duì)象國(guó)的教育事實(shí)。這一步絕不是漫無目的地把對(duì)象國(guó)的所有教育現(xiàn)象都展示出來，而是說明同一主題下各國(guó)教育是“怎樣的”。

第二步，解釋階段。這一階段要解決的是“為什么”的問題：解釋描述階段的教育狀況需要考慮到“校外的事情”與教育現(xiàn)象之間的聯(lián)系，盡可能地使用多學(xué)科視角，評(píng)估教育事實(shí)背后潛藏的社會(huì)因素的影響。比較教育研究者必須要超越各國(guó)教育理論和實(shí)踐模式的單純比較，轉(zhuǎn)而分析這些模式的構(gòu)成因素和形成動(dòng)力，即“外生因素”。[4]

第三步，并置階段，也被稱為“第三比較階段”。[5]如果說解釋階段尋求的是多學(xué)科因素分析的話，那么并置階段就是在描述和解釋階段的基礎(chǔ)上，聚焦并提取更為具體明確的因果問題，圍繞該問題收集、并置各國(guó)教育資料，并初步提出自變量與因變量之間關(guān)系的假設(shè)。在貝雷迪看來，即便暫且不論問題或假設(shè)提出之后的驗(yàn)證是否存有困難，僅假設(shè)或問題的提出本身就十分艱難。“有時(shí)最終的假設(shè)是微不足道的，不得不痛苦地撤銷最初設(shè)想為可研究的宏偉設(shè)計(jì)”[6]。所以，貝雷迪認(rèn)為，并置階段是比較教育研究過程中“最新且成果最少的階段”[7]。

第四步，比較階段。并置階段發(fā)現(xiàn)了具體的教育問題，并提出了研究假設(shè)，這更多的是直覺的激發(fā)、可比較性基礎(chǔ)的確立，比較階段注重采用求同、求異等方法去論證因果關(guān)系是否真實(shí)。[8]在貝雷迪看來，基于并置階段的問題和假設(shè)進(jìn)入比較階段需要考慮一個(gè)關(guān)鍵性的條件：能否搜集到真正的具有可比性的充足資料。如果資料不對(duì)等或不充足，那么就只能實(shí)施闡釋比較和問題研究的比較研究，這是退而求其次的比較范式；如果資料對(duì)等且充足，則可以進(jìn)行平衡比較和總體研究，而這才是貝雷迪認(rèn)為的每一個(gè)比較教育研究者應(yīng)該努力追求的最終目標(biāo)。（如圖1所示)

圖1 貝雷迪的比較教育研究四步法

在貝雷迪的比較教育研究四步法里，描述、解釋、并置階段主要完成的是準(zhǔn)備和搜集資料、縮小研究問題、提出研究假設(shè)，比較階段則是對(duì)假設(shè)進(jìn)行分析論證，從而得出結(jié)論。描述、解釋、并置和比較構(gòu)成了大概念意義的比較教育研究。其中，描述、解釋、并置都是必要的步驟，缺一不可，但它們都是為了服務(wù)于最終的比較，也就是小范疇的、具體的比較。正是因?yàn)檫@種大概念和小范疇、宏觀與微觀的相對(duì)性與認(rèn)知差異，才導(dǎo)致了學(xué)界內(nèi)外對(duì)比較教育研究的紛爭(zhēng)。那么，貝雷迪比較教育研究四步法中的具體比較到底是什么呢？

二、理想的比較：解釋取向的平衡比較和總體研究

馬克斯·韋伯（Max Weber）認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)主要有兩重功能：一是尋求對(duì)社會(huì)行動(dòng)過程、結(jié)果的因果解釋（explanation），二是為社會(huì)行動(dòng)提供詮釋性的理解（interpretation）。[9]解釋功能力圖揭示社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生的原因，以普遍性因果定律或普遍性因果機(jī)制的構(gòu)建及相似個(gè)案的不斷驗(yàn)證為最高目標(biāo)。詮釋功能闡釋行動(dòng)的文化意義，偏重于分析社會(huì)行動(dòng)者之社會(huì)行動(dòng)的意義以及賦予這些社會(huì)行動(dòng)以意義的信念和制度[10]，是“事實(shí)之后”對(duì)地方性知識(shí)的深描，其效力只有一次，與其他情境中的相似或相異現(xiàn)象關(guān)系非常有限。作為社會(huì)科學(xué)的比較教育學(xué)，解釋與詮釋都是其必然且重要的取向。貝雷迪的比較教育研究四步法也表現(xiàn)出了十分明確的解釋取向與詮釋取向，致力于實(shí)現(xiàn)比較教育學(xué)的社會(huì)功用。

為了實(shí)現(xiàn)探尋教育一般規(guī)律的解釋功用，比較教育研究在并置階段提出假設(shè)后，圍繞問題和假設(shè)搜集各國(guó)資料，把特定的教育現(xiàn)象分成多個(gè)維度，按照維度系統(tǒng)梳理多國(guó)對(duì)等的信息[11]，特別強(qiáng)調(diào)一國(guó)的每一項(xiàng)信息必須與從另一國(guó)家獲取的可比信息相匹配[12]，并能通過對(duì)稱的比較得出對(duì)異同的平衡觀點(diǎn)，從而實(shí)施平衡比較（balanced comparison）。在比較階段，基于異同的平衡觀點(diǎn)，對(duì)教育和社會(huì)之間的相互依存關(guān)系進(jìn)行因果規(guī)律的總體把握，從而確定某一具體社會(huì)因素是否對(duì)教育現(xiàn)象產(chǎn)生影響以及產(chǎn)生多大程度上的影響，完成比較教育的總體研究（total approach）和實(shí)現(xiàn)對(duì)教育一般規(guī)律的解釋。具體可以學(xué)校改革和權(quán)力去中心化為例，如表1所示。

表1 解釋取向的平衡比較和總體研究

探尋與解釋教育一般規(guī)律的平衡比較與總體研究，其背后的關(guān)鍵是因果關(guān)系。這兩種研究通過描述、解釋階段分別提取出社會(huì)中某一特定、具體的自變量和教育現(xiàn)象因變量，提出可能成立的關(guān)系假設(shè)，并依靠求同、求異等平衡比較的方式驗(yàn)證或證偽假說，得到一種具有一定普遍意義的規(guī)律，而不是羅列各國(guó)教育信息讓讀者自行發(fā)現(xiàn)并總結(jié)規(guī)律。所以，解釋取向之下，“比較”與“探尋因果規(guī)律”是同義詞。這不僅是貝雷迪所追求的比較，而且也是國(guó)內(nèi)外一些研究者對(duì)比較的共性認(rèn)識(shí)：“比較教育的最終目的是發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系的知識(shí)”[13]，“以描述和概括外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)或因果分析，探尋教育的規(guī)律，發(fā)展教育理論，從而得出相應(yīng)的干預(yù)政策”[14]，“比較教育研究要從注重借鑒與學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)向研究教育的發(fā)展規(guī)律”[15]。

既然普遍認(rèn)同比較是對(duì)因果規(guī)律的探尋，那么是不是努力去展開資料的搜集與解釋、假設(shè)的提出與平衡比較，從而提煉規(guī)律就可以呢？那為何當(dāng)前國(guó)際上比較教育期刊論文大部分只是對(duì)一國(guó)教育制度的冗長(zhǎng)而非定量的描述，很少?gòu)闹械贸鲇幸嬗诮逃?guī)劃的結(jié)論呢？[16]即便是少部分的專著而非論文提出了一些所謂的因果性結(jié)論，如“經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的國(guó)家，教育的集中管理程度低，其體制傾向于分權(quán)制”；“語言民族呈多樣性的國(guó)家，也傾向于分權(quán)管理的模式”等[17]，但其實(shí)也不具備明顯的約束性。除了與所有的社會(huì)科學(xué)一樣，比較教育研究的對(duì)象涉及教育制度、教育政策及其他教育現(xiàn)象，因?yàn)殡y以嚴(yán)格控制無關(guān)變量并進(jìn)行重復(fù)驗(yàn)證，所以很難如自然科學(xué)一樣得出簡(jiǎn)明、線性的因果結(jié)論；更因?yàn)楸容^教育研究主要以民族國(guó)家為分析單位難以獲取大量滿足條件的樣本，所以不得不采取有限數(shù)量的案例比較，這就導(dǎo)致研究最終偏向于直覺式結(jié)論而無法判斷個(gè)案所反映的因果關(guān)系是否顯著[18]，最后還是只能用理論去解釋現(xiàn)象。而且，對(duì)因果關(guān)系的探尋必然需要對(duì)教育和社會(huì)其他系統(tǒng)都有著深刻的了解和深入的研究，因此研究者的跨學(xué)科能力或者組建跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)就顯得格外重要。對(duì)2006年、2007年、2008年3年中國(guó)《比較教育研究》《全球教育展望》和《外國(guó)教育研究》文章的統(tǒng)計(jì)顯示，在含有“比較”和“國(guó)際視野”題名的92篇文章中，進(jìn)行跨學(xué)科領(lǐng)域合作的僅有4篇，僅占這些文章的4.3%[19]，足見跨學(xué)科能力的培養(yǎng)或者跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的建設(shè)之困難。連貝雷迪也不得不承認(rèn)：只有在比較教育研究中深耕多年、積累了大量理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專家才能夠觀察各國(guó)教育與社會(huì)的全景，并對(duì)關(guān)系進(jìn)行總體的把握。[20]既然這么難，對(duì)教育因果規(guī)律的探尋與解釋是否只能成為比較教育研究者束之高閣的理想？現(xiàn)實(shí)中，那么多的比較教育研究都在做什么？

三、現(xiàn)實(shí)的比較：詮釋取向的闡釋比較與問題研究

這些研究所分析的并不是理論性的、根據(jù)社會(huì)科學(xué)假設(shè)或模型提出的問題，而是社會(huì)性的、從教育改革或教育政策要求的導(dǎo)向性需求所產(chǎn)生的問題，由此不再具備抽象地在關(guān)系之中建立關(guān)系的比較方法的可能性，取而代之的是一種國(guó)際視角下對(duì)可觀察到現(xiàn)象的區(qū)分和按照程度的排序。[21]當(dāng)前的比較教育研究，從嚴(yán)格意義上來講，就是貝雷迪比較教育研究四步法中的闡釋比較（illustrative comparison)和問題研究(problem approach)。闡釋比較和問題研究，都是在資料不對(duì)等或不充足的情況所做出的選擇，選取不同國(guó)家的教育實(shí)踐，用比較的觀點(diǎn)對(duì)資料的意義加以說明。在進(jìn)行闡釋比較或問題研究時(shí)，都需要尋找并理解該問題世界范圍內(nèi)具有極性（polarity, 類似極端）的例子以及極性之間動(dòng)態(tài)化的案例，并根據(jù)本國(guó)情況進(jìn)行選擇；在主題上，盡量選取與研究者本國(guó)有關(guān)或亟待解決的問題，了解不同國(guó)家對(duì)同一教育問題的多樣解決辦法。[22]貝雷迪并沒有嚴(yán)格區(qū)分闡釋比較和問題研究，兩者都指向在同一主題或問題下將不同研究對(duì)象國(guó)放在一起，詳細(xì)闡釋該問題下各國(guó)機(jī)制的理論與實(shí)踐，為本國(guó)存在的問題提供外國(guó)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，以期為本?guó)教育改革服務(wù)。這既是把該主題作為核心的問題研究，也是對(duì)不同對(duì)象國(guó)的闡釋比較。如下表2所示，貝雷迪以國(guó)家、教會(huì)與教育的關(guān)系為例，闡述了以蘇聯(lián)為代表的國(guó)家控制模式和以西班牙為代表的教會(huì)控制模式，以及在兩極之間程度不同的各國(guó)狀況，是詮釋取向的闡釋比較和問題研究的典型案例。另外，伯頓·R·克拉克（Burton R.Clark）在研究世界高等教育系統(tǒng)時(shí)，把國(guó)家、市場(chǎng)、學(xué)術(shù)權(quán)威分別作為管理運(yùn)行機(jī)制作用的三股力量，將各國(guó)按照實(shí)際情況分布于三角協(xié)調(diào)圖中[23]，其中蘇聯(lián)位于國(guó)家權(quán)力的極點(diǎn)。這也是詮釋取向的比較教育研究的典型代表。

表2 詮釋取向的闡釋比較與問題研究

這些研究通過回答“為什么”“怎么樣”“如何發(fā)展”等問題，以他者的視角去理解文本和言行的意義，從而揭示制度的各種作用方式，這與社會(huì)科學(xué)中的詮釋功用不謀而合。詮釋取向下，比較與“借鑒”“替代”“理解”等是同義詞，在方法上都傾向于“事情—描述—詮釋”，具有回到事實(shí)本身及揭示生活世界的性質(zhì)，而不是追求“放之四海而皆準(zhǔn)”的形而上真理。這些研究運(yùn)用“比較性觀察”的方法對(duì)不同國(guó)家教育進(jìn)行探索，通過對(duì)“他者”的理解并使自己得到理解，從而促進(jìn)各種生活形式之間的交往[24]，甚至促成“為我所用”的創(chuàng)造性借鑒。詮釋取向下的闡釋比較和問題研究，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象本身的描繪以展示世界范圍內(nèi)不同國(guó)家共同的教育問題和多元的解決方式。在詮釋取向之下，比較教育研究者們內(nèi)在地、自覺地具有辯證、匯通的比較視野，不借助外顯的、明確的文字描述，而以思維的“邏輯”與“框架”、“程式”與“方法”等形態(tài)內(nèi)在于研究成果的文本之中[25]，從而體現(xiàn)其比較性、價(jià)值性與科學(xué)性。

但現(xiàn)實(shí)中，詮釋取向的闡釋比較和問題研究及其理解、替代和為我所用的創(chuàng)造性借鑒等總被人詬?。航o人“隔靴搔癢”、 進(jìn)行著碎片化的信息譯介和無關(guān)宏旨的借鑒啟示的印象[26]；比較教育研究的結(jié)論總停留在經(jīng)驗(yàn)及趨勢(shì)的總結(jié)或可選擇路徑的展示，需要等待教育決策者發(fā)現(xiàn)可利用之處才能顯露出其價(jià)值。這也許與當(dāng)前國(guó)內(nèi)外大量的比較教育研究成果都以單一國(guó)別為主要研究對(duì)象有關(guān)。1957-2015年間發(fā)表在美國(guó)《比較教育評(píng)論》的1340篇學(xué)術(shù)論文中，對(duì)單一國(guó)家的研究穩(wěn)定保持在總研究數(shù)量的75%以上，在比較教育研究中占不可撼動(dòng)的主導(dǎo)地位。[27]我國(guó)比較教育研究面臨著同樣的情況，研究者們以一國(guó)為對(duì)象，致力于對(duì)他人沒有發(fā)現(xiàn)過的教育制度或新的教育動(dòng)態(tài)進(jìn)行介紹和剖析，將眼光擴(kuò)展到全球，尤其是發(fā)展中國(guó)家面臨的教育困境與現(xiàn)代化發(fā)展舉措，體現(xiàn)了對(duì)世界教育和本國(guó)教育的關(guān)懷。盡管貝雷迪的闡釋比較與問題研究所期望的對(duì)象是兩個(gè)甚至多個(gè)國(guó)家，但在詮釋取向下，單一國(guó)別研究與闡釋比較和問題研究并無二致，都是進(jìn)行理解與借鑒的工作。闡釋比較和問題研究本就是在資料不對(duì)等或不充足的情況下不得已的一種比較選擇，單一國(guó)別研究占據(jù)比較教育研究的主導(dǎo)地位，就更是如此。

究其原因，“比較教育研究是抓住時(shí)機(jī)去深入現(xiàn)場(chǎng)，到有關(guān)國(guó)家去參觀、訪問、調(diào)查、參與。這樣從身臨其境和目睹其事來獵取印象，比之僅從信息傳播和書本翻閱要確切得多。我們尤為相信通過較深和較久地現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐，能使人對(duì)問題辨析全面而透徹，必然會(huì)從感性認(rèn)識(shí)而提高為理性認(rèn)識(shí)，由平泛的常識(shí)臆斷而提高為科學(xué)論述”[28]。對(duì)于資料的收集、對(duì)等與充足的要求而言，進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)或?qū)嵉卣{(diào)查是如此之重要，但也是如此之困難。2016年的調(diào)查顯示，超過半數(shù)以上的受調(diào)查者沒有任何國(guó)際學(xué)術(shù)交流經(jīng)歷，其中超過一半的人出國(guó)時(shí)間在1年以內(nèi)，屬于短期交流。[29]囿于經(jīng)費(fèi)、時(shí)間、精力等多方面因素的限制，比較教育研究者所做的工作大都是在翻譯整理的過程中加入自己的理解[30]，并在理解之后進(jìn)行創(chuàng)造性的借鑒。盡管這是不得已而為之的詮釋，但在貝雷迪看來，也是比較教育研究難以替代的價(jià)值。

四、從現(xiàn)實(shí)到理想：探尋比較的路徑

貝雷迪所謂的平衡比較和總體研究，是基于兩個(gè)或以上的同種現(xiàn)象間的統(tǒng)一性、相似性和異質(zhì)性，通過超越事實(shí)本身去追求能解釋教育成功或失敗的類似于自然科學(xué)的一般因果法則，強(qiáng)調(diào)探索教育規(guī)律?，F(xiàn)實(shí)中，以單一國(guó)別為主要研究對(duì)象的闡釋比較和問題研究通過他者的角度理解和詮釋別國(guó)教育，重視文本和研究者之間的視域融合，關(guān)注既存事實(shí)及其意義與功能，強(qiáng)調(diào)理解并期望在此基礎(chǔ)上有所借鑒和改進(jìn)。“理解”與“借鑒”源于他者教育生活之他者屬性，“探索教育規(guī)律”的價(jià)值則源于他者教育生活之教育屬性，兩者走向統(tǒng)一，最終促進(jìn)教育生活的完善。[31]

看起來，探索教育規(guī)律似乎是理解與借鑒的更高階段，從而也就造成了常見的現(xiàn)實(shí)與理想的差距，但探索教育規(guī)律很難實(shí)現(xiàn)，所以它在很大程度上只能是理想。而且，甚至還有不少研究者疑惑于：教育世界中真的有普遍法則嗎？后現(xiàn)代主義比較教育研究者們反對(duì)任何一種纏繞著合法性話語的教育學(xué)與知識(shí)形式，拒絕作為人類事業(yè)基礎(chǔ)的普遍理性[32]，主張世界本就是不確定、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)化、非法則、非普遍化的。追求終極規(guī)律的總體研究之所以尋求教育“本質(zhì)”而不得，“乃是因?yàn)楸举|(zhì)本就是不存在的，以往研究中盛行的宏大敘事嚴(yán)重禁錮了研究者的思想”[33]，因此應(yīng)用批判性思維代之以微型敘事，這在一定程度上動(dòng)搖了總體研究的根本機(jī)制。而且現(xiàn)實(shí)中，大家為什么都只在進(jìn)行詮釋取向的闡釋比較和問題研究呢？是因?yàn)橘Y料的不可比性，但真的存在可比性這一回事嗎？持文化相對(duì)主義立場(chǎng)的比較教育研究者們認(rèn)為，教育處于社會(huì)的“語境”之中，與社會(huì)的其他系統(tǒng)密切勾連，牽一發(fā)而動(dòng)全身，因此每一種社會(huì)都是獨(dú)立自在的體系，不同國(guó)家的教育必然存在整體的差異，無法與異文化的教育進(jìn)行有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的比較。因此，文化相對(duì)主義者們主張比較教育研究不能得到各國(guó)教育發(fā)展的共同規(guī)律，只能作為闡釋或理解教育的工具，通過對(duì)象化的描述和研究揭示其各國(guó)教育的內(nèi)表特征。[34]也就是說，根本不存在什么可比性的問題，“今后比較教育學(xué)的任務(wù)是通過對(duì)全球主義的課題進(jìn)行研究達(dá)到理解世界教育的目的”[35]。而且，尋求原因與結(jié)果的一一對(duì)應(yīng)必然是無效的，“功能”的意義不在于作為檢驗(yàn)假設(shè)性普遍性論述（假定特定的原因產(chǎn)生特定的結(jié)果）的準(zhǔn)試驗(yàn)程序，而在于經(jīng)驗(yàn)上以功能對(duì)等的觀點(diǎn)尋求產(chǎn)生某種結(jié)果的替代選擇的可能，比較的意義就在于尋求功能對(duì)等。[36]

既然不存在可比性的問題，而且也不一定有普遍存在的教育法則，那么理想永遠(yuǎn)只能是理想，實(shí)踐中就只能進(jìn)行詮釋取向的比較教育研究嗎？事實(shí)上，在貝雷迪的比較教育研究四步法中，闡釋比較與問題研究、平衡比較與總體研究并不是低階與高階的關(guān)系，而只是處于一條水平線的兩端。（如圖2所示）比較教育研究的知識(shí)生產(chǎn)處在一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體中，一端是“詮釋”，重點(diǎn)在于闡明他國(guó)或者區(qū)域教育的特質(zhì)；另一端是“解釋”，目的是探索教育發(fā)展的一般規(guī)律。[37]這條水平線的起點(diǎn)是詮釋取向的闡釋比較與問題研究，終點(diǎn)是解釋取向的平衡比較與總體研究。沒有起點(diǎn)，何來終點(diǎn)？比較教育研究是尋求真理和尋找相對(duì)的結(jié)合體。[38]因此，既不能因?yàn)樘剿鹘逃?guī)律很困難，就否定它作為比較教育研究重要目標(biāo)與方向的必要性，也不能因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中存在大量詮釋取向的理解與借鑒，就由此貶低比較教育研究的科學(xué)性與價(jià)值。所以，必須要明確的是：理解和借鑒是與探尋教育規(guī)律同等重要的比較教育研究取向，它們自身就是比較教育研究的價(jià)值所在。“有限的知識(shí)和初步的結(jié)論總比沒有知識(shí)好，即使結(jié)果尚無定論，也不能放棄比較研究，確定的結(jié)論只能來自于幾代人的研究嘗試”[39]。即便是有限的知識(shí)和初步的結(jié)論，那也是有益的。但如何才能確定現(xiàn)實(shí)中詮釋取向下的比較，哪怕緩慢，也正積極地走向?qū)逃?guī)律的探索呢？

圖2 貝雷迪的比較路徑

第一，超越描述。描述、解釋、并置和比較構(gòu)成了貝雷迪比較教育研究四步法。其中，描述、解釋和并置是比較不可或缺的前提和基礎(chǔ)，但描述、解釋和并置并不能等同于具體的比較。如果錯(cuò)把那些加入了作者主觀評(píng)價(jià)抑或簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，而主要性質(zhì)仍然是關(guān)于國(guó)外教育改革和發(fā)展的報(bào)道性、描述性文字（包括在國(guó)外期刊上報(bào)道本國(guó)教育的文字）也納入了“成果”之列的話[40]，比較教育研究的門檻實(shí)在太低，適用面也實(shí)在太廣了。貝雷迪明確地指出過：描述、解釋和并置這前三步是“給自己看的”[41]，它們更側(cè)重于資料的收集、整理和初步的分析，最后一步比較才是為了研究整理發(fā)表給他人看，是最終完整成果的產(chǎn)生階段。所以，切不可用描述、解釋、并置等來代替比較。盡管進(jìn)行比較需要描述對(duì)象國(guó)教育現(xiàn)象、解釋背后的社會(huì)因素、提出具體的問題和假設(shè)以及并置對(duì)象國(guó)的具體教育狀況，但這并不能等價(jià)于比較。真正的比較需要有描述，但一定要超越描述，要經(jīng)由描述去展開對(duì)具體問題的比較探索，基于事情之前和之后的描述，展開對(duì)以前存在或現(xiàn)存狀況的比較以及未來嘗試的塑造。[42]

第二，避免陷入孤立主義。“作為一種社會(huì)科學(xué)方法，比較并不在于涉及可觀測(cè)到的事實(shí)，而是要關(guān)注彼此間存在聯(lián)系的關(guān)系甚或關(guān)系的模型”[43]。但即便是在解釋取向之下的比較，在諸多“事實(shí)”中抽象出“兩個(gè)或兩個(gè)以上社會(huì)集團(tuán)中的關(guān)系類型之間的關(guān)系”作為研究對(duì)象[44]，通過概念、判斷、推理的認(rèn)識(shí)過程從區(qū)域研究上升到一般，這也需要抽取相關(guān)因素并剝離其他因素。因?yàn)椋叭魏伪容^只是拿所比較的事物或概念的一個(gè)方面或幾個(gè)方面來相比，而要暫時(shí)地和有條件地撇開其他方面”[45]。比較教育研究十分關(guān)注關(guān)系，重視教育與社會(huì)的連接，但最終走向解釋的時(shí)候還要抽離或者孤立出來，這看起來似乎特別不合理。但在貝雷迪看來，走向了解釋的關(guān)系抽離，并非真的抽離，而是有前提的，這就需要在闡釋比較和問題研究時(shí)，對(duì)教育與社會(huì)進(jìn)行整體的、不割裂的分析?！靶Ｍ獾氖虑樯踔帘刃?nèi)的事情更重要，校外的事情制約并且說明校內(nèi)的事情”[46]。只有在多重背景因素的基礎(chǔ)上說明不同種“如何”的可能性，廣泛鏈接，甚至是主動(dòng)建構(gòu)信息和信息主體之間的關(guān)系[47]，才能避免陷入孤立地描述教育現(xiàn)象，或者從單一與孤立視角解釋教育現(xiàn)象、說明制度意義的怪圈；也只有在詮釋階段完成了非孤立主義的闡釋比較與問題研究，才能更好地走向教育規(guī)律的探求。

第三，始終秉持問題意識(shí)。從詮釋取向的比較走向解釋取向的比較，難在資料的對(duì)等與充足的要求?，F(xiàn)實(shí)中以詮釋取向的比較大都以某一國(guó)別為主，難在無法進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，但真正的困難恐怕還源于并置階段。并置之難，難在問題或假設(shè)的提出與確立，并導(dǎo)致了可比性之難，從而造成了現(xiàn)實(shí)與理想的差距。所以，貝雷迪特別強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)，這與他詮釋取向下的問題研究不同，這種問題意識(shí)是一種貫穿于比較教育研究全程的思維品質(zhì)和實(shí)施路徑。在他看來，列出事實(shí)的清單不是比較，必須要從已有資料中提取研究意欲解決的問題[48]，要從具體社會(huì)事件以及所能引發(fā)的教育思考中提煉問題。問題意識(shí)是比較教育研究的靈魂，它實(shí)際上是一種關(guān)于規(guī)律的關(guān)系性想象，因?yàn)楸容^教育研究不僅需要按時(shí)間順序或空間順序加以排列事實(shí)，而且更需要將事實(shí)聯(lián)系起來的洞察力和想象力[49]，以聚焦、明晰和確立需要解決的真實(shí)問題，從而實(shí)現(xiàn)從單純羅列教育事實(shí)和廣泛的多學(xué)科解釋分析到獲得規(guī)律性結(jié)論的可能性超越。