李凌艷，蘇怡

（北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875）

學(xué)校自我評(píng)估（school self-evaluation）是學(xué)?；谧陨硇枨蟀l(fā)起的，由適當(dāng)?shù)膮⑴c者系統(tǒng)地對(duì)學(xué)校功能進(jìn)行描述和判斷，以便對(duì)學(xué)校發(fā)展作出決策的過程。[1]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）認(rèn)為，學(xué)校評(píng)估與學(xué)生評(píng)估、教師評(píng)估、教育系統(tǒng)評(píng)估、項(xiàng)目評(píng)估等共同構(gòu)成了教育評(píng)估的主要內(nèi)容，已經(jīng)在世界范圍內(nèi)成為驅(qū)動(dòng)教育質(zhì)量提升的重要舉措。[2]作為學(xué)校評(píng)估的一種新類型，相比于在歐洲已有200余年歷史的教育督導(dǎo)等外部學(xué)校評(píng)估，學(xué)校自我評(píng)估更能夠基于學(xué)校的需求，深入洞察和刻畫學(xué)校生態(tài)，并通過評(píng)估后的改進(jìn)，有效落實(shí)學(xué)校質(zhì)量提升。20世紀(jì)90年代以來，隨著歐洲大多數(shù)國(guó)家教育治理權(quán)力下放、學(xué)校自治運(yùn)動(dòng)開展和學(xué)校自主權(quán)提升，學(xué)校對(duì)于學(xué)生的發(fā)展結(jié)果負(fù)有更大的責(zé)任，也獲得了更多空間能夠根據(jù)自身狀況來制定管理和運(yùn)行措施。在此背景下，學(xué)校自我評(píng)估日益受到重視，成為歐洲許多國(guó)家和地區(qū)支持學(xué)校發(fā)展的重要機(jī)制[3]，并在21世紀(jì)呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨向。本文將主要厘清歐洲學(xué)校自我評(píng)估的發(fā)展歷程，梳理歐洲學(xué)校自我評(píng)估的內(nèi)容、指標(biāo)及實(shí)施特征，并分析其未來發(fā)展面臨的新挑戰(zhàn)。

一、歐洲學(xué)校自我評(píng)估的發(fā)展歷程

歐洲學(xué)校自我評(píng)估的發(fā)展起始于20世紀(jì)70年代中期，當(dāng)時(shí)英、法等國(guó)為了回應(yīng)公眾對(duì)教育質(zhì)量強(qiáng)烈的關(guān)注，便加強(qiáng)了對(duì)學(xué)校的問責(zé)。以英國(guó)為例，政府認(rèn)為僅靠加大教育督導(dǎo)力度來落實(shí)問責(zé)在可行性和效果上都不夠理想，因此要求學(xué)校承擔(dān)起更多評(píng)估自身表現(xiàn)的責(zé)任。到1982年，英格蘭和威爾士地區(qū)已經(jīng)有80%左右的地方教育當(dāng)局開始制定學(xué)校自我評(píng)估方案，其中1/3出版了相應(yīng)的手冊(cè)。[4]不過，此時(shí)學(xué)校自我評(píng)估僅作為教育督導(dǎo)的一種補(bǔ)充手段，大多數(shù)地方并不強(qiáng)制要求學(xué)校開展自我評(píng)估。

20世紀(jì)90年代開始，在新公共管理運(yùn)動(dòng)的影響之下，以事后的結(jié)果評(píng)估取代傳統(tǒng)的事前程序控制，成為歐洲各國(guó)平衡學(xué)校自主權(quán)與問責(zé)的共同路徑選擇。[5]許多國(guó)家開始在教育督導(dǎo)之外探索學(xué)校具有更高參與度和自我指導(dǎo)性的學(xué)校評(píng)估形式[6]，學(xué)校自我評(píng)估因此在歐洲得到重視和發(fā)展。英國(guó)、荷蘭、比利時(shí)等國(guó)在這一時(shí)期進(jìn)行了系統(tǒng)的學(xué)校自我評(píng)估實(shí)踐。與此同時(shí)，歐盟層面也于1997-1998學(xué)年開展了重要的試點(diǎn)項(xiàng)目——“評(píng)估學(xué)校教育質(zhì)量”（Evaluating Quality in School Education），積極研究和推廣學(xué)校自我評(píng)估。該項(xiàng)目由英國(guó)教育評(píng)估專家、劍橋大學(xué)教授約翰·麥克貝斯（John Macbeath）領(lǐng)導(dǎo)，覆蓋了歐洲18個(gè)國(guó)家的101所學(xué)校?；陧?xiàng)目所提供的共同框架、工具和流程，學(xué)校可以自由、充分地進(jìn)行自我評(píng)估的實(shí)踐探索。最終的效果研究發(fā)現(xiàn)，101所學(xué)校中有98所均表示愿意在項(xiàng)目結(jié)束后繼續(xù)開展學(xué)校自我評(píng)估，認(rèn)為學(xué)校自我評(píng)估帶來了多方面的積極影響。該項(xiàng)目也通過總結(jié)學(xué)校自我評(píng)估有效實(shí)施的關(guān)鍵因素，向歐盟委員會(huì)（European Commission）、政府及學(xué)校提出了推廣學(xué)校自我評(píng)估的具體倡議。[7]

進(jìn)入21世紀(jì)，歐盟層面以及歐洲各國(guó)頒布了一系列倡議和政策，更加積極地推廣學(xué)校自我評(píng)估。2001年，歐洲議會(huì)（European Parliament）和理事會(huì)（The European Council）在《關(guān)于歐洲學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)估合作的建議》（Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001 on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education）中指出學(xué)校自我評(píng)估的重要性，呼吁各成員國(guó)在內(nèi)外部評(píng)估平衡的框架之下，鼓勵(lì)學(xué)校將自我評(píng)估作為創(chuàng)造學(xué)習(xí)和改進(jìn)自身的一種方法。該建議同時(shí)強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)明確學(xué)校自我評(píng)估的目的和條件，鼓勵(lì)學(xué)校利益相關(guān)者參與，并支持開展相關(guān)培訓(xùn)，提升學(xué)校的自我改進(jìn)能力。[8]根據(jù)2004年歐律狄刻（Eurydice）①歐律狄刻是歐洲各國(guó)在教育領(lǐng)域建立的合作網(wǎng)絡(luò)，負(fù)責(zé)開展歐洲層面的教育制度和政策研究，為相關(guān)決策提供支持。它的構(gòu)成單位包括1個(gè)歐洲單位（總體協(xié)調(diào)、發(fā)布出版物等），以及40個(gè)國(guó)家和地區(qū)單位（來自37個(gè)Erasmus+項(xiàng)目參與國(guó)）。發(fā)布的《歐洲義務(wù)教育學(xué)校評(píng)估》（Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe）報(bào)告統(tǒng)計(jì)，雖然實(shí)施程度不一，但當(dāng)時(shí)除了盧森堡和保加利亞，其他所有歐洲國(guó)家都已經(jīng)在開展學(xué)校自我評(píng)估。[9]

近十多年，由于歐盟各國(guó)在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（Program for International Student Assessment）中科學(xué)和閱讀成績(jī)下降的不佳表現(xiàn)，歐盟委員會(huì)在2007年的《里斯本戰(zhàn)略》（Lisbon Strategy）中呼吁各成員國(guó)努力提高年輕人的基本技能。在這一問題上，學(xué)校系統(tǒng)的責(zé)任及落實(shí)效果備受關(guān)注，提升教育質(zhì)量也成為近年來歐洲國(guó)家學(xué)校自治的新焦點(diǎn)。[10]因此，作為能夠促進(jìn)學(xué)校質(zhì)量改進(jìn)的一種有效手段，歐盟層面進(jìn)一步明確將學(xué)校自我評(píng)估視作質(zhì)量保障體系的一部分，肯定自我評(píng)估對(duì)于學(xué)校、教師和學(xué)生發(fā)展的意義與價(jià)值。[11]在歐洲各國(guó)，學(xué)校自我評(píng)估得到了更多的政策支持。

2015年，歐律狄刻發(fā)布了關(guān)于歐洲學(xué)校評(píng)估的第二份研究報(bào)告《保障教育質(zhì)量：歐洲學(xué)校評(píng)估的政策與方法》（Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe）。在報(bào)告所統(tǒng)計(jì)的歐洲37個(gè)教育系統(tǒng)②在該報(bào)告中，比利時(shí)的法語區(qū)、德語區(qū)、佛蘭德區(qū)以及英國(guó)的英格蘭、威爾士、北愛爾蘭、蘇格蘭分別作為單獨(dú)的教育系統(tǒng)參與分析。中，除保加利亞無明確規(guī)定外，其余教育系統(tǒng)均對(duì)學(xué)校自我評(píng)估發(fā)布了相關(guān)政策或提出了要求。其中，27個(gè)教育系統(tǒng)由國(guó)家及地方統(tǒng)一規(guī)定學(xué)校必須開展自我評(píng)估。比如，多數(shù)歐洲國(guó)家要求學(xué)校每年開展1次自我評(píng)估，也有的國(guó)家要求兩年1次（前南斯拉夫馬其頓共和國(guó)）、3年1次（比利時(shí)德語區(qū)、盧森堡小學(xué)階段、英國(guó)北愛爾蘭地區(qū)）等，德國(guó)則是由各地區(qū)自行決定學(xué)校自我評(píng)估頻次。其他10個(gè)教育系統(tǒng)雖在國(guó)家層面沒有強(qiáng)制要求，但也由地方層面或相關(guān)機(jī)構(gòu)通過不同途徑建議或間接要求學(xué)校開展自我評(píng)估。比如，塞浦路斯、盧森堡初高中階段、馬耳他、英國(guó)英格蘭地區(qū)由督導(dǎo)或其他教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)建議實(shí)施；法國(guó)建議中學(xué)在續(xù)簽辦學(xué)所需的“目標(biāo)合同”（target-based contracts）之前進(jìn)行學(xué)校自我評(píng)估；荷蘭、比利時(shí)佛蘭德區(qū)、捷克共和國(guó)要求學(xué)校形成自我評(píng)估報(bào)告，作為外部評(píng)估準(zhǔn)備工作的必要部分供督導(dǎo)員參考。[12]可以看出，在歐洲，即便不是所有教育系統(tǒng)都強(qiáng)制規(guī)定學(xué)校開展自我評(píng)估，但對(duì)學(xué)校自我評(píng)估的要求也已經(jīng)嵌入系統(tǒng)的外部監(jiān)管之中。與20世紀(jì)90年代之前只是部分國(guó)家將學(xué)校自我評(píng)估作為督導(dǎo)的非必要補(bǔ)充手段相比，今天，歐盟及歐洲各國(guó)對(duì)學(xué)校自我評(píng)估無論是在重視程度還是實(shí)施進(jìn)程方面都已經(jīng)有了實(shí)質(zhì)性的改變。

二、歐洲學(xué)校自我評(píng)估的內(nèi)容與指標(biāo)

評(píng)估內(nèi)容與指標(biāo)往往是一個(gè)教育系統(tǒng)“關(guān)注什么”和“倡導(dǎo)什么”的具體體現(xiàn)，也能夠反映出評(píng)估本身的價(jià)值導(dǎo)向。1997年，歐盟“評(píng)估學(xué)校教育質(zhì)量”項(xiàng)目所使用的“自我評(píng)估概況框架”（The Self-Evaluation Profile）是歐洲早期較為系統(tǒng)和全面的學(xué)校自我評(píng)估框架，分為學(xué)生發(fā)展結(jié)果、課堂層面的過程、學(xué)校層面的過程、學(xué)校與外部環(huán)境的關(guān)系四個(gè)領(lǐng)域，按照生態(tài)系統(tǒng)理論的邏輯（學(xué)生個(gè)體-課堂-學(xué)校-外部環(huán)境）進(jìn)行逐層解構(gòu)，每個(gè)領(lǐng)域又細(xì)分為三個(gè)子領(lǐng)域（如表1所示）。自我評(píng)估概況框架具有較強(qiáng)的前瞻性和引領(lǐng)性，它不僅關(guān)注學(xué)生發(fā)展的多方面結(jié)果，而且同時(shí)也重視與之緊密相關(guān)的學(xué)校教育過程因素，從而為學(xué)校改進(jìn)提供了具體抓手。

表1 自我評(píng)估概況框架的內(nèi)容

在自我評(píng)估概況框架的影響下，歐洲各國(guó)學(xué)校自我評(píng)估的內(nèi)容與指標(biāo)大多具有“以學(xué)生發(fā)展為中心，關(guān)注學(xué)校教育全過程”的特點(diǎn)，但整體架構(gòu)并不一定按照自我評(píng)估概況框架從學(xué)生個(gè)體逐層向外解構(gòu)的邏輯，而是結(jié)合各國(guó)自身的教育管理體制特點(diǎn)及外部評(píng)估等框架，發(fā)展出了更加豐富的樣態(tài)，引領(lǐng)學(xué)校對(duì)重點(diǎn)發(fā)展領(lǐng)域或方向的關(guān)注。比如，希臘與荷蘭基本按照“投入-過程-產(chǎn)出”三個(gè)環(huán)節(jié)劃分，從指標(biāo)個(gè)數(shù)及內(nèi)涵豐富程度上看，更側(cè)重過程與產(chǎn)出方面；芬蘭與愛爾蘭則按照學(xué)校的專業(yè)屬性（學(xué)與教）和行政屬性（組織管理）進(jìn)行劃分，更側(cè)重學(xué)校專業(yè)屬性相關(guān)的內(nèi)容。通過梳理部分國(guó)家或地區(qū)的具體評(píng)估指標(biāo)（如表2所示），可以進(jìn)一步分析近年來歐洲學(xué)校自我評(píng)估所關(guān)注內(nèi)容的主要特征。

表2 七個(gè)歐洲國(guó)家/地區(qū)的學(xué)校自我評(píng)估基本內(nèi)容與主要指標(biāo)一覽

在學(xué)生發(fā)展層面，更加注重從多角度進(jìn)行評(píng)估，反映出較為全面、科學(xué)的教育質(zhì)量觀。比如，蘇格蘭對(duì)于成功與成就的界定除了學(xué)業(yè)成績(jī)的提升，還包括對(duì)學(xué)生福祉的保障以及創(chuàng)造力與就業(yè)能力的發(fā)展；荷蘭學(xué)習(xí)成果領(lǐng)域的指標(biāo)除了關(guān)注反映當(dāng)下認(rèn)知能力發(fā)展的學(xué)業(yè)成績(jī)，也關(guān)注學(xué)生的社會(huì)能力以及離開學(xué)校后的去向及發(fā)展；希臘教育成果領(lǐng)域的指標(biāo)既包括入學(xué)率與輟學(xué)率、學(xué)生成績(jī)與進(jìn)步，還包括學(xué)生的個(gè)人與社會(huì)發(fā)展、學(xué)校目標(biāo)的總體實(shí)現(xiàn)情況。

在課堂層面，評(píng)估指標(biāo)的設(shè)置凸顯出以學(xué)習(xí)者為中心的視角。比如，芬蘭與學(xué)生有關(guān)的要素共有9項(xiàng)（要素總數(shù)為13項(xiàng)），聚焦在支持學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的條件、活動(dòng)、氛圍環(huán)境上；英國(guó)的教育質(zhì)量、行為與態(tài)度、個(gè)人發(fā)展三個(gè)指標(biāo)均從教育對(duì)學(xué)生的影響出發(fā)闡述其內(nèi)涵；蘇格蘭“學(xué)習(xí)的提供”、愛爾蘭“學(xué)習(xí)與教學(xué)”下包含的學(xué)習(xí)者的結(jié)果與體驗(yàn)，也均強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注。

在學(xué)校層面，更強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)力等關(guān)乎學(xué)校運(yùn)行過程的內(nèi)控指標(biāo)，而對(duì)硬件設(shè)施、財(cái)務(wù)等條件保障因素不太側(cè)重。比如，希臘的指標(biāo)中有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、組織與管理要素，蘇格蘭、愛爾蘭、愛沙尼亞、英國(guó)的框架均包含領(lǐng)導(dǎo)與管理或領(lǐng)導(dǎo)與行政領(lǐng)域；而校舍、基礎(chǔ)設(shè)施、財(cái)政資源等指標(biāo)通常在芬蘭、希臘等沒有統(tǒng)一外部評(píng)估的國(guó)家關(guān)注較多，這些國(guó)家主要依靠學(xué)校自我評(píng)估進(jìn)行教育質(zhì)量監(jiān)控，因此指標(biāo)框架整體上更為全面。

在與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)層面，對(duì)學(xué)校與利益相關(guān)者的關(guān)系有了更明確的闡釋，并將其與學(xué)校的教育過程、學(xué)生的學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。比如，芬蘭在與學(xué)生有關(guān)的要素范圍內(nèi)，重點(diǎn)關(guān)注家校合作；愛沙尼亞關(guān)注的是與利益相關(guān)者的合作，同時(shí)重視來自利益相關(guān)群體的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)；蘇格蘭以“學(xué)習(xí)的提供”領(lǐng)域考察學(xué)校與利益相關(guān)者的互動(dòng)，相關(guān)內(nèi)容分別嵌入在安全與兒童保護(hù)、家庭學(xué)習(xí)、伙伴關(guān)系等具體要素當(dāng)中。

三、歐洲學(xué)校自我評(píng)估的實(shí)施特征

（一）強(qiáng)調(diào)多方利益相關(guān)者參與學(xué)校自我評(píng)估

歐洲學(xué)校自我評(píng)估雖然以學(xué)校為評(píng)估主體，但學(xué)校并非唯一的參與者。學(xué)校教職工、學(xué)生、家長(zhǎng)及其他多方利益相關(guān)者的共同參與，是歐洲學(xué)校自我評(píng)估實(shí)踐的突出特點(diǎn)。尤其是現(xiàn)在，多方利益相關(guān)者參與更是被視為成功的學(xué)校自我評(píng)估的關(guān)鍵特征之一。根據(jù)2015年《保障教育質(zhì)量：歐洲學(xué)校評(píng)估的政策與方法》報(bào)告的統(tǒng)計(jì)，有23個(gè)教育系統(tǒng)在國(guó)家層面對(duì)參與學(xué)校自我評(píng)估的主體作出了規(guī)定，主要可以分為兩類。第一類僅明確規(guī)定學(xué)校教職工參與，比如法國(guó)、德國(guó)、波蘭、希臘等。但即便如此，這些國(guó)家也并非把其他主體排除在外，而是往往通過其他手段促進(jìn)多方參與評(píng)估。比如，波蘭的法律雖然只規(guī)定校長(zhǎng)必須與教師合作進(jìn)行學(xué)校自我評(píng)估，但實(shí)際上，督導(dǎo)人員在進(jìn)行外部評(píng)估時(shí)會(huì)核實(shí)家長(zhǎng)和學(xué)生是否參與了學(xué)校自我評(píng)估過程。第二類明確要求廣泛的利益相關(guān)者參與，但參與的形式存在差異。比如，在比利時(shí)法語區(qū)和德語區(qū)，學(xué)校自我評(píng)估的實(shí)施過程由利益相關(guān)者代表組成的學(xué)校委員會(huì)負(fù)責(zé)；在愛沙尼亞、斯洛文尼亞、羅馬尼亞和英國(guó)威爾士地區(qū)，學(xué)校委員會(huì)則通常在評(píng)估的后期介入，負(fù)責(zé)討論并批準(zhǔn)校長(zhǎng)提交的學(xué)校自我評(píng)估報(bào)告。[20]

近年來，利益相關(guān)者參與已經(jīng)成為歐洲學(xué)校質(zhì)量保障體系的組成部分之一。[21]許多歐洲國(guó)家開始致力于推動(dòng)和落實(shí)利益相關(guān)者參與學(xué)校的改進(jìn)提升，并形成了系統(tǒng)化的措施。2019年，歐盟教育與培訓(xùn)2020學(xué)校工作組（Education and Training 2020 Working Group Schools）發(fā)布了研究報(bào)告《質(zhì)量保障過程中的利益相關(guān)者參與》（Stakeholder Engagement in Quality Assurance Processes）。該報(bào)告基于各國(guó)政策與有效做法，提出了利益相關(guān)者參與的8個(gè)關(guān)鍵要素（如圖1所示），該8要素的內(nèi)容對(duì)于學(xué)校自我評(píng)估中的利益相關(guān)者參與十分具有指導(dǎo)意義，在學(xué)校自我評(píng)估的實(shí)踐中也已經(jīng)開始有所體現(xiàn)。

圖1 質(zhì)量保障過程中的利益相關(guān)者參與

要素1和要素2關(guān)注愿景與共識(shí)的建立，歐洲各國(guó)通常借助教育相關(guān)法案或質(zhì)量框架文件等的闡述和傳播，為利益相關(guān)者之間增進(jìn)對(duì)話和理解提供共同話語，提高利益相關(guān)者的認(rèn)識(shí)和參與積極性。要素3和要素4總體上都關(guān)注利益相關(guān)者的作用發(fā)揮，要求真正的參與須超越簡(jiǎn)單協(xié)商，落實(shí)在評(píng)估的具體過程和環(huán)節(jié)中。以比利時(shí)佛蘭德區(qū)為例，其用于評(píng)估參考的教育質(zhì)量框架就是多方利益相關(guān)者共同合作構(gòu)建的成果，參與者既包括各級(jí)教育行政部門、督導(dǎo)人員，也包括學(xué)生、家長(zhǎng)、教師以及教育專家、研究人員、工會(huì)等。要素5、要素6和要素7關(guān)注利益相關(guān)者參與的保障問題，相關(guān)措施著力于從能力、渠道、資源等多方面落實(shí)各主體在學(xué)校自我評(píng)估實(shí)施中的有效參與。要素8關(guān)注對(duì)利益相關(guān)者參與的監(jiān)控，強(qiáng)調(diào)隨著時(shí)間的推移持續(xù)反思和改進(jìn)。以意大利為例，學(xué)校自我評(píng)估框架中設(shè)立了一個(gè)專門領(lǐng)域，涉及學(xué)校與利益相關(guān)者的互動(dòng)、與家庭的關(guān)系，學(xué)校須報(bào)告利益相關(guān)者（尤其是家庭、地方當(dāng)局和企業(yè)）如何參與學(xué)校政策制定以及學(xué)校將實(shí)施哪些相應(yīng)的行動(dòng)。同時(shí)，外部評(píng)估會(huì)對(duì)不同利益相關(guān)者進(jìn)行訪談，以和學(xué)校自我評(píng)估報(bào)告中收集的信息互證。這些做法使利益相關(guān)者更加意識(shí)到自身的貢獻(xiàn)，有助于促進(jìn)其有效參與。[22]

（二）重視學(xué)校自我評(píng)估能力建設(shè)

盡管重視學(xué)校的主體性，但考慮到多數(shù)學(xué)校自身的能力和資源不足，也為了鼓勵(lì)和推動(dòng)多方利益相關(guān)者參與評(píng)估，歐洲各國(guó)往往會(huì)為學(xué)校提供多種支持措施以保障自我評(píng)估有效實(shí)施。根據(jù)2015年《保障教育質(zhì)量：歐洲學(xué)校評(píng)估的政策與方法》報(bào)告，在參與統(tǒng)計(jì)的37個(gè)教育系統(tǒng)中，除保加利亞因?yàn)槲聪到y(tǒng)開展學(xué)校自我評(píng)估而沒有相關(guān)措施外，其余36個(gè)教育系統(tǒng)都為學(xué)校自我評(píng)估提供了支持，具體支持措施主要包括培訓(xùn)、工具、外部資源三種。[23]

培訓(xùn)支持包括針對(duì)學(xué)校自我評(píng)估流程、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)使用等內(nèi)容開展的研討會(huì)、工作坊或在線課程等，通常由高校、繼續(xù)教育中心或教育質(zhì)量保障相關(guān)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)提供。比如，盧森堡每年由國(guó)家教育與職業(yè)培訓(xùn)部下屬的學(xué)校質(zhì)量發(fā)展部門（the Agency for the Development of Quality in Schools）組織學(xué)校自我評(píng)估的年度培訓(xùn)和定期工作會(huì)議；匈牙利、英國(guó)、斯洛伐克等國(guó)家雖然沒有單獨(dú)的培訓(xùn)課程或會(huì)議，但校長(zhǎng)和教師的職前培訓(xùn)或在職專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中往往會(huì)包含學(xué)校自我評(píng)估相關(guān)的內(nèi)容。[24]

工具支持包括學(xué)校自我評(píng)估指南、在線論壇或平臺(tái)、可供學(xué)校自我評(píng)估參照的外部評(píng)估框架、可供校間對(duì)比的參考指標(biāo)等。比如，愛爾蘭建立了專門的學(xué)校自我評(píng)估網(wǎng)站，網(wǎng)站上有學(xué)生和家長(zhǎng)問卷、教師自我反思表、訪談提綱等各類評(píng)估工具供學(xué)校下載使用，同時(shí)還提供典型的學(xué)校自我評(píng)估報(bào)告、改進(jìn)計(jì)劃等范例供學(xué)校間相互學(xué)習(xí)。[25]針對(duì)學(xué)校自我評(píng)估結(jié)果的分析，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局（Office for Standards in Education）為學(xué)校提供了《自我評(píng)估總結(jié)模板》（Self-evaluation Summary: Template），幫助學(xué)校梳理和呈現(xiàn)有關(guān)各方面評(píng)估結(jié)果的證據(jù)及原因分析。[26]

外部資源支持主要體現(xiàn)在專業(yè)人員和資金兩方面。專業(yè)人員通常指高校研究者、學(xué)校改進(jìn)顧問、地方教育部門的專家等，他們往往基于政府相關(guān)部門的雇傭或自身與學(xué)校建立的合作關(guān)系，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能幫助學(xué)校完善自我評(píng)估流程、確定評(píng)估工具、形成結(jié)果報(bào)告和起草改進(jìn)行動(dòng)計(jì)劃等。資金支持目前主要只在西班牙和克羅地亞兩國(guó)有涉及。西班牙的部分地方教育當(dāng)局為學(xué)校自我評(píng)估相關(guān)支出提供資金，并組織呼吁財(cái)政援助。在克羅地亞，學(xué)校自我評(píng)估是國(guó)家教育外部評(píng)估中心（National Centre for External Evaluation of Education）項(xiàng)目的一部分，能夠獲得財(cái)政撥款支持。[27]

（三）突出自我評(píng)估結(jié)果的應(yīng)用

評(píng)估結(jié)果如何使用往往決定了評(píng)估的功能如何發(fā)揮和落實(shí)。在歐洲學(xué)校自我評(píng)估中，結(jié)果使用涉及的主體可以分為學(xué)校、地方、國(guó)家等層面，不同層面分別側(cè)重不同功能。

在國(guó)家和地方層面，學(xué)校自我評(píng)估可作為問責(zé)的參考，評(píng)估結(jié)果可以不同程度地作為外部評(píng)估的依據(jù)，供評(píng)估人員使用。比如，蘇格蘭的教育督導(dǎo)將學(xué)校的自我評(píng)估報(bào)告和改進(jìn)計(jì)劃作為外部評(píng)估的起點(diǎn)和重要參考；比利時(shí)佛蘭德區(qū)的教育督導(dǎo)則只是根據(jù)評(píng)估結(jié)果確認(rèn)學(xué)校是否實(shí)施了自我評(píng)估程序，但具體如何使用結(jié)果由學(xué)校決定。同時(shí)，學(xué)校自我評(píng)估結(jié)果也可以作為對(duì)學(xué)校系統(tǒng)進(jìn)行整體監(jiān)控的信息來源，為服務(wù)學(xué)校、評(píng)估地方教育狀況等提供參考。比如，英國(guó)威爾士地區(qū)會(huì)參考學(xué)校自我評(píng)估結(jié)果來確定學(xué)校發(fā)展需求，與學(xué)校進(jìn)行對(duì)話，并決定資源分配。在芬蘭，作為教育提供者的地方當(dāng)局有法律義務(wù)評(píng)估其提供服務(wù)的效果，會(huì)把地方和學(xué)校一級(jí)自我評(píng)估的結(jié)果用于支持教育發(fā)展和改善學(xué)習(xí)條件。[28]

在學(xué)校層面，學(xué)校自我評(píng)估的結(jié)果使用則以改進(jìn)為主要目的，教育當(dāng)局通常會(huì)給出方向性的指示，明確學(xué)校自我評(píng)估結(jié)果應(yīng)該用于提高學(xué)校質(zhì)量。比利時(shí)、愛爾蘭、西班牙、盧森堡、英國(guó)、冰島等國(guó)家的要求相對(duì)更加細(xì)化，學(xué)校需要將評(píng)估結(jié)果的使用體現(xiàn)在發(fā)展戰(zhàn)略等文件的制定中，形成具體的改進(jìn)措施。比如，愛爾蘭提供了統(tǒng)一模板指導(dǎo)學(xué)校撰寫評(píng)估總結(jié)及改進(jìn)計(jì)劃?？偨Y(jié)包括對(duì)學(xué)校優(yōu)劣勢(shì)的認(rèn)識(shí)及其分析過程，改進(jìn)計(jì)劃包括目標(biāo)、行動(dòng)、責(zé)任主體、成功標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)展與調(diào)整等內(nèi)容。[29]在少數(shù)國(guó)家，學(xué)校還須將自我評(píng)估的結(jié)果向社會(huì)公開。比如，希臘、拉脫維亞、冰島等要求學(xué)校必須在網(wǎng)站上公布自我評(píng)估結(jié)果，愛爾蘭則要求所有學(xué)校在學(xué)年結(jié)束前向所在社區(qū)提供自我評(píng)估報(bào)告和改進(jìn)計(jì)劃的概要。[30]

雖然學(xué)校自我評(píng)估能夠同時(shí)兼顧改進(jìn)與問責(zé)的功能，但近年來，歐洲學(xué)校自我評(píng)估整體上更加強(qiáng)調(diào)其改進(jìn)功能，尤其關(guān)注學(xué)校層面如何落實(shí)改進(jìn)以及為其提供怎樣的支持。歐盟教育與培訓(xùn)2020學(xué)校工作組總結(jié)出“數(shù)據(jù)（Data）→信息（Information）→知識(shí)（Knowledge）→行動(dòng)（Action）→數(shù)據(jù)”的閉環(huán)路徑，為將學(xué)校自我評(píng)估結(jié)果用于改進(jìn)提供了較為系統(tǒng)的思路。[31]閉環(huán)的起點(diǎn)是評(píng)估直接所得的原始數(shù)據(jù)，而由于數(shù)據(jù)本身的意義有限，需要結(jié)合背景因素的影響轉(zhuǎn)化為可用的信息，在這一環(huán)節(jié)中，提高相關(guān)主體的意識(shí)與動(dòng)機(jī)是主要的支持與促進(jìn)；接下來，從信息中進(jìn)一步明確什么是滿足改進(jìn)需求的良好做法，將其轉(zhuǎn)化為關(guān)于改進(jìn)的知識(shí)，這一環(huán)節(jié)要求對(duì)相關(guān)主體的能力建設(shè)提供幫助；基于改進(jìn)的知識(shí)，形成具體的策略來指導(dǎo)改進(jìn)的實(shí)際行動(dòng)，這一環(huán)節(jié)的支持體現(xiàn)在為相關(guān)主體提供工具和腳手架上；最后，也是從評(píng)估到改進(jìn)的路徑成為閉環(huán)而非單向鏈條的關(guān)鍵點(diǎn)，即要對(duì)改進(jìn)行動(dòng)的影響和效果繼續(xù)進(jìn)行評(píng)估，產(chǎn)生新的數(shù)據(jù)，并通過集體反思來實(shí)現(xiàn)持續(xù)的建設(shè)與發(fā)展。

四、對(duì)歐洲學(xué)校自我評(píng)估未來發(fā)展的理性思考

歐洲學(xué)校自我評(píng)估的興起最初源于傳統(tǒng)學(xué)校評(píng)估的困境，在教育治理權(quán)力下放的背景下，政府需要找到重新構(gòu)建政校關(guān)系、落實(shí)學(xué)校自主權(quán)的可行路徑。目前，歐洲學(xué)校自我評(píng)估已進(jìn)入一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的發(fā)展階段。作為教育質(zhì)量保障體系的組成部分之一，歐洲學(xué)校自我評(píng)估的價(jià)值受到了前所未有的重視，并在增強(qiáng)學(xué)校反思力和改進(jìn)意識(shí)、優(yōu)化管理過程和教學(xué)實(shí)踐、提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就等方面顯現(xiàn)出成效。[32]但與此同時(shí)，在功能定位的落實(shí)、學(xué)校主體性的激發(fā)及方法手段的突破等問題上，歐洲學(xué)校自我評(píng)估也還面臨著挑戰(zhàn)。

（一）學(xué)校自我評(píng)估功能定位的落實(shí)

評(píng)估在教育發(fā)展中的功能不是單一的，并且會(huì)隨著理念與技術(shù)的發(fā)展而變化。現(xiàn)代教育評(píng)估理論的發(fā)展經(jīng)歷了測(cè)量、描述、判斷和建構(gòu)四個(gè)時(shí)期，前三代評(píng)估分別聚焦客觀工具、目標(biāo)達(dá)成度以及標(biāo)準(zhǔn)[33]，第四代評(píng)估理論則主張利益相關(guān)者共同參與，重視協(xié)商和建構(gòu)。[34]進(jìn)入第四代評(píng)估，教育評(píng)估的功能逐漸從側(cè)重證明、甄別轉(zhuǎn)向注重診斷、激勵(lì)和發(fā)展。[35]歐洲學(xué)校自我評(píng)估的功能定位就偏向評(píng)估功能中更具發(fā)展性的一面，雖然其結(jié)果可作為國(guó)家和地方層面的問責(zé)參考，但最為強(qiáng)調(diào)的還是用于促進(jìn)學(xué)校的改進(jìn)。

然而，在評(píng)估結(jié)果的實(shí)際應(yīng)用中，受到市場(chǎng)選擇、問責(zé)或競(jìng)爭(zhēng)壓力等因素的影響，歐洲學(xué)校自我評(píng)估的改進(jìn)功能有時(shí)會(huì)出現(xiàn)異化。一些國(guó)家層面的統(tǒng)一要求使評(píng)估過程和報(bào)告變得越來越標(biāo)準(zhǔn)化，于是家長(zhǎng)可以在選擇學(xué)校時(shí)將其表現(xiàn)和一些既定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較；而學(xué)校方面為了向家長(zhǎng)或督導(dǎo)人員呈現(xiàn)正面信息，傾向于將學(xué)校自我評(píng)估報(bào)告作為“營(yíng)銷工具”，從而導(dǎo)致評(píng)估的可靠性和實(shí)用性降低。[36]為了規(guī)避這些使學(xué)校自我評(píng)估偏離其改進(jìn)定位的風(fēng)險(xiǎn)，歐洲國(guó)家進(jìn)行了多方面的努力和探索。改進(jìn)舉措著力于理順教育質(zhì)量保障體系中各類評(píng)估及其功能之間的關(guān)系，通過加強(qiáng)整個(gè)體系內(nèi)部的協(xié)同配合，為學(xué)校自我評(píng)估創(chuàng)設(shè)支持環(huán)境。比如，增強(qiáng)外部評(píng)估與學(xué)校自我評(píng)估的一致性，通過二者相互補(bǔ)充和促進(jìn)減少重復(fù)工作，使評(píng)估更好地服務(wù)于學(xué)校發(fā)展和創(chuàng)新。具體做法包括：為學(xué)校自我評(píng)估提供指導(dǎo)和工具，將對(duì)學(xué)校自我評(píng)估的評(píng)估作為督導(dǎo)的重要內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)校間的合作等。同時(shí)，在國(guó)家學(xué)生測(cè)驗(yàn)等外部評(píng)估方面，盡量減少這些評(píng)估的“高利害”性，增強(qiáng)測(cè)驗(yàn)研制上的科學(xué)理念和方法，盡量避免公開給學(xué)?！芭琶抨?duì)”，采用抽樣而不是普測(cè)的方法進(jìn)行國(guó)家測(cè)驗(yàn)，將測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)與督導(dǎo)、學(xué)校自我評(píng)估、教師調(diào)查等多來源證據(jù)結(jié)合使用等。[37]這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于厘清學(xué)校自我評(píng)估的功能定位、保障其改進(jìn)功能的落實(shí)都具有較強(qiáng)的啟發(fā)性和可操作性。

（二）學(xué)校在評(píng)估中的主體性激發(fā)

多方相關(guān)利益者參與是歐洲學(xué)校自我評(píng)估實(shí)施中的突出特征，這也是第四代評(píng)估在評(píng)估活動(dòng)過程和機(jī)制中所重點(diǎn)關(guān)注的方面。第四代評(píng)估理論指出了前三代評(píng)估存在管理主義傾向、忽略價(jià)值多元化以及過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究范式的缺陷，認(rèn)為利益相關(guān)者在評(píng)估中的風(fēng)險(xiǎn)、權(quán)利及價(jià)值沒有得到充分的關(guān)注和回應(yīng)，因此堅(jiān)持將利益相關(guān)者的主張、關(guān)切和問題作為評(píng)估活動(dòng)的重要組成。[38]基于第四代評(píng)估所倡導(dǎo)的利益相關(guān)者參與，以學(xué)校為代表的在傳統(tǒng)評(píng)估中往往只能被動(dòng)應(yīng)對(duì)的評(píng)估對(duì)象，獲得了從客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w的必要性與合理性依據(jù)。歐洲學(xué)校自我評(píng)估正是先明確了多方利益相關(guān)者的評(píng)估主體角色，通過相關(guān)規(guī)定和要求的設(shè)立為其行動(dòng)提供合法性，并對(duì)促進(jìn)利益相關(guān)者參與的關(guān)鍵要素進(jìn)行解構(gòu)，形成了一條共識(shí)達(dá)成、機(jī)制構(gòu)建、支持保障、過程監(jiān)控的完整路徑。在此基礎(chǔ)上，回歸學(xué)校自我評(píng)估的功能定位，學(xué)校在評(píng)估主體中的核心位置得以凸顯，歐洲各國(guó)提供了多方面的條件保障用于支持學(xué)校在評(píng)估中實(shí)現(xiàn)自我完善、維護(hù)自身利益。

與促進(jìn)利益相關(guān)者參與的美好初衷存在差距的是，由于學(xué)校自我評(píng)估在大多數(shù)歐洲國(guó)家主要依靠政策引領(lǐng)，目前尚有許多學(xué)校的主體自覺與能力還未得到有效激發(fā)或提升。一方面，學(xué)校內(nèi)部成員的主觀認(rèn)識(shí)還存在分歧，校長(zhǎng)或管理者普遍更加理解和認(rèn)同學(xué)校自我評(píng)估，而教師的滿意度則相對(duì)較低[39]，即便一些教師認(rèn)可數(shù)據(jù)的有用性和通過評(píng)估學(xué)到的技能，但對(duì)持續(xù)參與學(xué)校改進(jìn)也沒有太多信心；[40]另一方面，學(xué)校開展評(píng)估的客觀條件仍然不利，大部分學(xué)校沒有專職的評(píng)估相關(guān)崗位，學(xué)校自我評(píng)估通常靠教職工兼職完成，專業(yè)性及效果得不到保證。[41]這些現(xiàn)象表明，歐洲學(xué)校自我評(píng)估中的利益相關(guān)者參與問題，其本質(zhì)已經(jīng)從主客體的澄清轉(zhuǎn)移到評(píng)估主體自身角色的發(fā)展與適應(yīng)上。在前三代評(píng)估中，評(píng)估主體的角色分別是技術(shù)人員、描述者和決策者，而第四代評(píng)估的主體不僅要繼續(xù)承擔(dān)舊的角色，而且還需要重新對(duì)其進(jìn)行定義和擴(kuò)展，融入合作者、領(lǐng)導(dǎo)者等新的角色。[42]具體到學(xué)校自我評(píng)估的情境中，教職工又疊加了從事教育教學(xué)專業(yè)活動(dòng)的角色，這使學(xué)校作為評(píng)估主體的角色變得愈加復(fù)雜和充滿挑戰(zhàn)。如何激發(fā)學(xué)校的主體自覺、如何促進(jìn)學(xué)校的能力提升，將是歐洲學(xué)校自我評(píng)估未來需要長(zhǎng)期持續(xù)探索的問題。

（三）評(píng)估方法與手段的突破和創(chuàng)新

第四代評(píng)估從評(píng)估的本質(zhì)與功能上為教育評(píng)估的未來發(fā)展指出了路徑，但也常被詬病“過于理想化”，缺少具體可操作性的方法和途徑，是“不可實(shí)現(xiàn)”的。歐洲學(xué)校自我評(píng)估置身于學(xué)校圖景，對(duì)這一重要的理論問題進(jìn)行了卓有成效的探索。在評(píng)估內(nèi)容與指標(biāo)方面，“以學(xué)生發(fā)展為中心，關(guān)注學(xué)校教育全過程”的架構(gòu)邏輯引領(lǐng)了學(xué)校自我評(píng)估的價(jià)值導(dǎo)向，也為理解和使用的過程中利益相關(guān)者形成自己的建構(gòu)留有空間；在評(píng)估實(shí)施的過程與機(jī)制方面，借助多種形式的培訓(xùn)向?qū)W校傳授評(píng)估的技術(shù)與方法，提供多樣化的工具作為學(xué)校行動(dòng)的腳手架，引入外部專業(yè)人員為學(xué)校提供個(gè)性化的指導(dǎo)。這些做法在將第四代評(píng)估理念落地于實(shí)踐的探索中都是極為寶貴的經(jīng)驗(yàn)，一定程度上彰顯了歐洲教育質(zhì)量保障體系的前沿性。

放眼未來，歐洲學(xué)校自我評(píng)估能否繼續(xù)保持其引領(lǐng)性，實(shí)際上也將取決于評(píng)估方法與手段的突破和創(chuàng)新。在目前的實(shí)踐中，已經(jīng)有一些研究者關(guān)注到傳統(tǒng)方法在學(xué)校自我評(píng)估中暴露出的局限。比如，學(xué)校自我評(píng)估常用的問卷調(diào)查法，答題者容易受社會(huì)稱許效應(yīng)的影響，從而做出積極、肯定的回答，評(píng)估結(jié)果究竟反映的是學(xué)校的自我感知還是一種自我欺騙，值得追問和思考。[43]通過分析問卷填答的認(rèn)知過程，有研究發(fā)現(xiàn)答題者很難一直專注在問卷題目上，有時(shí)會(huì)較為隨意、不認(rèn)真地作答，這也可能使得數(shù)據(jù)所反映的信息與實(shí)際并不相符。[44]因此，如何通過問卷的改進(jìn)或其他方法的補(bǔ)充來加強(qiáng)數(shù)據(jù)質(zhì)量保障，還有待評(píng)估方法與手段的更新。實(shí)際上，評(píng)估作為始終伴隨人類教育活動(dòng)的子活動(dòng)，其終極目標(biāo)永遠(yuǎn)脫離不了教育質(zhì)量提升與保障的本體性目標(biāo)，評(píng)估方法的創(chuàng)新也必將與教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵的不斷深化緊密關(guān)聯(lián)。歐盟2018年出臺(tái)了終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力（Key Competences for Lifelong Learning）的新版框架，對(duì)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)和內(nèi)涵作出了更加系統(tǒng)的界定[45]，學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)過去一直作為重要的學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)來源被廣泛使用，現(xiàn)在在傳統(tǒng)學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)之外如何更科學(xué)地評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)和能力發(fā)展，也將成為歐洲學(xué)校自我評(píng)估乃至整個(gè)教育質(zhì)量保障體系未來發(fā)展的著力點(diǎn)。