羅澤意，寧芳艷

（湘潭大學公共管理學院，湖南湘潭 411105）

一、問題提出

勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，更是新時代培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展社會主義建設者和接班人的關鍵手段［1］。它和家校合作一起，因為一直面臨著被弱化、軟化及淡化的窘境而成為近幾年學界共同高度關注的熱點問題。

勞動教育具有深刻的馬克思主義哲學意蘊和教育學意蘊。馬克思主義哲學強調，人是完整的人，共產(chǎn)主義是自由全面發(fā)展的人的真正實現(xiàn)。自由自覺的勞動是人的本質，沒有勞動就沒有歷史，所以加強勞動教育是歷史的必然［2］?！皠趧邮前l(fā)生在人身上的教育。教育既承載于勞動，也服務于勞動?！保?］“生產(chǎn)勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！保?］230作為一種重要教育手段，勞動教育是品格教育的重要途徑，可以通過文化品格的塑造、情感品格的培養(yǎng)、精神品格的陶冶及實踐品格的錘煉，培育人完善品格［5］，提升人的精神生命，指引人走向真、善、美［6］。蒙臺梭利（Maria Montessori）認為“勞動是兒童天生要做的事情?！保?］165夸美紐斯（Jan Amos Komensky）也認為“應當使它（幼兒）習慣于勞動以致厭惡懶惰，這對他們是極為有益的。”［8］73兒童與勞動的關系是天然的、動態(tài)的、非功利的、超越的［9］8。由此看來，無論從培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的教育目的以及培養(yǎng)人的教育過程和手段看，還是從個人全面發(fā)展看，勞動教育都具有其教育對象的普遍性。即無論是對成人、青少年抑或是兒童都具有重要價值和必要性。甚至，幼兒勞動教育具有更初始的位置。

當前幼兒勞動教育尚存在一些不足的地方。一方面，以篩選為主的制度化教育讓兒童遠離了勞動生活，導致兒童勞動的精神訓練價值被忽視了［10］。另一方面，幼兒勞動教育存在“內(nèi)容窄化”“價值單一化”“體驗淺表化”等現(xiàn)實誤區(qū)［11］。兒童勞動教育是勞動和教育的深度結合［12］，最主要的目的是經(jīng)由勞動教育培養(yǎng)和激發(fā)兒童愛自然、愛勞動的情感和興趣，促使兒童在勞動中確證自身的意義和價值［9］9。家庭是幼兒接受教育的初始，父母或長輩自覺、有意識在家庭中對孩子進行勞動教育對幼兒成長具有非常重要的意義［13］37-38。幼兒園是幼兒發(fā)生學習的主要場所，幼兒勞動教育的主要渠道之一必然是將其融入到幼兒園的各類教育教學活動之中。加之，幼兒學習的主要特點是“單憑自己的力量無法對學習對象作出理解的‘消極經(jīng)驗’的獲得與形成”［14］，其勞動教育應該堅持“泛在”原則和“在場”原則，強調學生家庭和幼兒園的通力協(xié)作，建立聯(lián)動機制，充分利用各方教育資源［15］。

“教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性。如果沒有這種一致性，那么，學校的教學和教育的過程就會像紙做的房子一樣倒塌下來?！保?6］539-540家校合作的實踐范式應當包含合理的認知、良好的議事規(guī)范以及共同的良好愿景［17］。家校合作困境的根源在于家校雙方在教育功能認識上的固化、行動主體角色定位的偏差、對教育標準判斷上的異化以及合作能力上的分化等［18］62。

從既有研究來看，相關研究肯定了幼兒勞動教育的價值，也確認了幼兒勞動教育過程中家校合作的重要性。同時，部分研究在一般意義上論述了認知、角色定位等是影響家校合作的重要因素。但是，相對于學校教育階段的勞動教育而言，幼兒勞動教育的相關研究較少，專門探討幼兒勞動教育家校合作問題的研究更少，尤其是缺乏相關實證研究。筆者以學生家長為研究對象，通過對湖南幼兒園兒童家長的425份有效調查問卷進行實證分析，探討幼兒勞動教育過程中家長的認知水平和溝通方式對其家校合作參與行為的影響，期望能為幼兒勞動教育家校合作實踐提供參考。

二、理論分析與研究假設

對學前教育階段的幼兒（3-7 歲）而言，正是通過“消極經(jīng)驗”進行自我確證的人格養(yǎng)成關鍵階段。其包括勞動教育在內(nèi)的教育過程需要家長和學校的共同努力。一般而言，家長雖然不如專門的教育機構“專業(yè)”，但幼兒的成長階段特征決定了家長在其勞動教育過程中的重要性不亞于作為專業(yè)人士的教師。

認知行為理論認為，內(nèi)在認知是影響個人行為的更直接的原因，錯誤的認知導致負向行為，正確的認知導致積極的行為；可以通過正確的認知矯正錯誤的行為和形成積極的行為。家校合作是建立在家校雙方共同意愿基礎上的，應是一種自覺自愿的聯(lián)合，是在人們普遍接受與認同基礎上形成的合作關系［18］64。家長對家校合作的接受和認同前提是良好的認知。家長對幼兒勞動教育家校合作的認知水平是決定其是否參與、以何種方式參與以及多大程度參與的決定性因素之一。一般而言，人們對合作的認知水平包括對合作的重要性、合作的內(nèi)容、合作主體的責任分工、自己在合作中的角色定位等方面，故家長對勞動教育家校合作的認知重要性、勞動教育內(nèi)容、勞動教育中家庭和學校的責任分工、自身在勞動教育合作中的角色定位等方面的認知水平會影響家長對家校合作實施勞動教育的接受態(tài)度和認同態(tài)度，進而影響他們的參與行為。據(jù)此，提出研究假設一（H1）。

H1：家長對幼兒勞動教育家校合作的認知水平對其參與行為有顯著正向影響。

溝通是人與人之間傳遞觀點、表達態(tài)度、交換信息的過程，對合作關系的維持及個體參與合作的行為具有重要影響。傳統(tǒng)的溝通理論認為，溝通深度、溝通頻率、溝通流向是分析個體或者組織合作關系中溝通的重要維度。Mohr［19］和吳國斌［20］等在合作關系研究中分析組織間的溝通行為變化規(guī)律時，將溝通行為劃分為溝通質量、信息分享、參與三個維度。也有學者在研究溝通對行為的影響時將其界定為溝通方式，認為溝通通過中心型和邊緣型兩種路徑改變個體態(tài)度，進而影響個體行為［21］。故從溝通理論和相關既有研究看，溝通是影響個體間、組織間合作參與行為的重要因素。家校合作是家庭和學校兩個主體之間的相互協(xié)作，家長和教師（學校）間的合作關系是他們之間的持續(xù)互動過程以及對合作相對方行為方式的認可。家長和教師的行動目標理論上完全一致，都是為了促進幼兒的健康人格養(yǎng)成和全面發(fā)展。在目標一致的前提下，雙方都會更傾向于選擇整合式行為去尋求共同目標的最大化完成，溝通將是影響其參與合作行為的重要因素。對于家長而言，其合作參與行為同樣受溝通態(tài)度、溝通工具等溝通方式的影響。據(jù)此提出研究假設二（H2）。

H2：家長和教師的溝通方式對其幼兒勞動教育家校合作的參與行為有顯著影響。

三、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

數(shù)據(jù)來自于2021年12月-2022年1月湖南勞動教育家校合作的調查，調查對象涉及到從幼兒園到高中的學生家長和教師。家長問卷共回收33210份，教師問卷共回收4750份。其中，幼兒園家長問卷共回收432 份，剔除無效問卷后共425份，有效問卷占比98.38%。

（二）變量與模型

1.變量選擇

（1）被解釋變量

被解釋變量為幼兒勞動教育家校合作中的家長參與行為。參與行為即個體參與某事務的外表活動。從行為事實看，參與行為一般包括參與了多少次、以什么樣的形式參與以及具體參與了什么樣的內(nèi)容等三個方面。因此，筆者在本研究中從參與頻率、參與方式、參與內(nèi)容3個維度測量幼兒勞動教育家校合作中的家長參與行為。參與頻率分為較高（每月2次以上）、一般（每月1-2次）、較少（每學期1次以上但低于4次）、幾乎沒有（平均每學期低于1次）。參與方式操作化為參與方式多樣化程度，分為在給定常規(guī)方式中參與3 種及以上、2 種、1 種、基本未參與。參與內(nèi)容操作化為參與內(nèi)容的豐富度，分為在給定勞動教育內(nèi)容中參與6 種及以上、5 種、4種、3 種、2 種、1 種（或未參與）。

（2）解釋變量

解釋變量共包括家長對幼兒勞動教育家校合作的認知水平以及家長在幼兒勞動教育家校合作過程中的溝通方式。

認知水平包括責任認知、內(nèi)容認知、角色認知、重要性認知4 個測量維度。責任認知分為在幼兒勞動教育家校合作中學校負主要責任家長負次要責任、家長負主要責任學校負次要責任、家長學校負同等責任3 類；內(nèi)容認知主要測量家長對幼兒勞動教育內(nèi)容和方法的認知程度，分為熟悉、了解一點、不了解；角色認知主要測量家長在幼兒勞動教育家校合作中對自己的角色定位，分為主動執(zhí)行者、被動執(zhí)行者、合作伙伴、局外人4 類；重要性認知主要測量家長對幼兒勞動教育家校合作重要性認知，分為必須開展、沒必要開展、無所謂3類。

溝通方式包括溝通態(tài)度和溝通工具2個測量維度。溝通態(tài)度主要測量家長就幼兒勞動教育家校合作的溝通態(tài)度，分為主動溝通相關事宜、不主動溝通相關事宜、不溝通相關事宜；溝通工具主要分為家長會溝通、電話溝通、QQ或微信溝通、其它方式當面溝通。

（3）控制變量

參照其它對認知、溝通與合作行為相關研究的文獻，筆者在本文中將文化程度作為控制變量，將文化程度分為初中及以下，高中，中職，大專，本科及以上5個層次。

2.計量模型

由于被解釋變量參與行為中的參與頻率、參與方式、參與內(nèi)容皆為有序離散變量，故采取Ologit模型：

θi為有序離散變量的給定分類端點。參與頻率與參與方式中的i=0，1，2，3；參與內(nèi)容中的i=1，2，3，4，5，6。式（1）為對于θi的樣本個體＞和＜該類別概率之比的對數(shù)值。當給定β中的分量大于0 時，對應解釋變量的增加將會增加被解釋變量進入高級別組的概率。

四、解釋變量測度與實證分析

（一）解釋變量的測度

學界對于包含多個維度的解釋變量的測度一般有兩條路徑。其一是假定解釋變量各維度的重要性均等，因而直接簡單采用等權重相加的方式作為解釋變量的最終測度值。其二是假定解釋變量各維度的重要性不相同，采取加權方式計算解釋變量的最終測度值。后者使用的頻率相對較高，具有更強的客觀性。因此，筆者在本研究中假定解釋變量各維度的重要性并不均等，并采用學界常用的因子分析法對解釋變量的各維度進行客觀賦權方式對其進行測度。

1.解釋變量公共因子提取

參照周月書、劉國強等學者的相關使用方法，一般公因子累計載荷平方值達到了60%以上便可以認為已經(jīng)包括了足夠的信息量，可以作為代表性的變量使用。分別對認知水平和溝通方式進行KMO 和巴特利特檢驗。結果顯示，KMO值大于0.7（分別為0.715和0.702）；認知水平巴特利特球形度檢驗近似卡方=324.956，顯著性=0.000；溝通方式巴特利特球形度檢驗近似卡方=211.458，顯著性=0.000，可以進行公因子提取。進行公因子提取并旋轉，分別提取到兩個公因子，因子載荷矩陣見表1。

表1 旋轉后各成分的因子載荷矩陣

2.解釋變量加權得分

分別以各因子旋轉載荷平方在其所在解釋變量的因子總和之比例作為權重進行加權求和并進行歸一化百分制處理，可以分別得到認知水平和溝通方式的加權得分，即認知水平指數(shù)和溝通方式指數(shù)?？傮w看，認知水平指數(shù)和溝通方式指數(shù)的均值和中位數(shù)相差都不大，基本服從整體分布，可以用于進一步建模分析。描述性統(tǒng)計結果見表2。

表2 認知水平指數(shù)、溝通方式指數(shù)描述性統(tǒng)計

（二）多元邏輯回歸分析

1.多元邏輯回歸結果

分別構建如表3 所示的6 個多元回歸模型。模型1,模型2,模型3 的解釋變量為認知水平和溝通方式。模型4,模型5,模型6 的解釋變量是認知水平和溝通方式的6個具體維度。從模型1,模型2,模型3 的回歸結果看，學生家長對幼兒勞動教育家校合作的認知水平及其與學校就幼兒勞動教育家校合作的溝通方式都顯著影響其參與頻率、參與方式和參與內(nèi)容等參與行為，從模型4,模型5,模型6看，認知水平和溝通方式中的各具體維度也大多顯著影響學生家長對幼兒勞動教育家校合作的參與行為。兩個研究假設（H1,H2）得到了驗證。

表3 家長認知水平與溝通方式對參與行為影響的回歸結果

2.平行性檢驗與穩(wěn)健性檢驗

對于有序多元邏輯回歸，一般要做平行性檢驗和穩(wěn)健性檢驗。平行性檢驗的目的在于保證多個子回歸方程模型中的自變量系數(shù)相同。穩(wěn)健性檢驗的目的是為了檢驗多元邏輯回歸的穩(wěn)定性。

學界一般認為，得分檢驗、瓦爾德檢驗和似然比檢驗的P 值大于0.05 則視為通過平行性檢驗。對各模型分別做上述檢驗，發(fā)現(xiàn)上述模型P值都大于0.05，通過三種檢驗，模型有效。

穩(wěn)健性檢驗參照周月書的檢驗方法將原始樣本中的被解釋變量手動分為二分類變量并進行二元邏輯回歸，如果模型回歸結果沒有顯著變動則認為原模型具有較好的穩(wěn)健性。因此，分別將參與頻率、參與方式和參與內(nèi)容改為0,1 形態(tài)的二分變量。其中，參與頻率中0 代表較少和幾乎沒有，1 代表較高和一般；參與方式中0 代表參與1 種和未參與，1 代表參與2 種及以上；參與內(nèi)容中0 代表參與3 種內(nèi)容及以下，1 代表參與4 種內(nèi)容及以上。從二元邏輯回歸結果（見表4）看，多元邏輯回歸中不顯著的變量在二元邏輯回歸中仍然不顯著，僅有及少量變量的顯著性程度發(fā)生細微變化。考慮到邏輯回歸的包容性，依舊認為原模型具有較好的穩(wěn)健性。

表4 家長認知水平與溝通方式對參與行為影響的二元邏輯回歸結果

3.回歸結果分析

（1）家長對幼兒勞動教育家校合作的認知水平顯著正向影響其參與行為。

其一，家長對幼兒勞動教育家校合作的內(nèi)容認知正向影響其參與頻率、參與方式與參與內(nèi)容。從模型4,模型5,模型6回歸結果可以看出，認知內(nèi)容對參與頻率、參與方式及參與內(nèi)容的影響系數(shù)都為正，說明家長對幼兒勞動教育家校合作的相關內(nèi)容越熟悉就會越多地參與到家校合作當中，其參與頻率、參與方式的多樣性和參與內(nèi)容的豐富度都明顯高于不了解幼兒勞動教育家校合作內(nèi)容的家長。

其二，家長對幼兒勞動教育的責任分工認知顯著影響其參與頻率和參與內(nèi)容，但對參與方式?jīng)]有顯著影響。從模型4 回歸結果可以看出，就幼兒勞動教育的家校責任分工而言，認為學校和家長的責任有主次之分的家長比認為應當學校和家長負均等責任的家長有更高的家校合作參與頻率。這意味著在幼兒勞動教育過程中也可能存在與其它合作治理領域中“集體不負責”類似的現(xiàn)象。從模型6 回歸結果可以看出，責任分工認知顯著影響參與內(nèi)容的系數(shù)為負。這說明認為學校和家長負均等責任的家長比認為學校和家長的責任有主次之分的家長更加傾向于豐富家校勞動教育合作的內(nèi)容。

其三，家長對幼兒勞動教育家校合作重要性的認知和角色定位顯著正向影響參與方式。從模型5 回歸結果可看出，認為幼兒勞動教育家校合作對幼兒勞動教育目的實現(xiàn)越重要的家長可能越傾向于諸如陪小孩在家完成學校布置的勞動作業(yè)、到學校一起參加勞動教育、和學校共同組織小孩去校外參加勞動教育當中的多種方式。而在幼兒勞動教育家校合作中將自身定位為主動執(zhí)行者、被動執(zhí)行者或合作伙伴的家長比將自身定位為局外人的家長在勞動教育參與方式的多樣性方面有明顯的差異，前者更加愿意參與更多形式的家校合作勞動教育。

（2）家長針對幼兒勞動教育家校合作的溝通方式顯著影響其參與行為。

其一，家長針對幼兒勞動教育家校合作的溝通方式顯著正向影響其參與頻率。從模型4,模型5,模型6 的回歸結果可以看出，溝通態(tài)度無論是對參與頻率、參與方式、參與內(nèi)容都有著正向顯著影響。這說明，主動溝通和被動溝通在某種意義上能夠“殊途同歸”，那些和學校保持溝通的比基本不和學校溝通勞動教育家校合作的家長具有更多參與行動。

其二，家長的具體溝通工具選擇對其幼兒勞動教育家校合作參與行為具有顯著負向影響。從模型4,模型5,模型6的回歸結果看，家長對常用溝通工具使用越多，其參與幼兒勞動教育家校合作的頻率越低，參與內(nèi)容越貧乏，參與家校合作的方式則越少。這可能是由于多種溝通工具并行使用導致家長和教師容易錯過部分重要溝通信息，最終影響家長對幼兒勞動教育家校合作的參與行為。而在模型1 和模型3 的回歸結果中，溝通方式對參與頻率及參與內(nèi)容具有顯著正向作用更多地是溝通態(tài)度所做的貢獻。

五、促進家長參與幼兒勞動教育家校合作的建議

幼兒勞動教育家校合作既離不開學校的努力，但同樣離不開家長的積極參與行動。因此，可通過促進家長積極參與行動的角度提升幼兒勞動教育家校合作水平。

（一）不斷強化幼兒勞動教育家校合作的認知宣教

第一，通過家校合作相關知識宣傳和教育不斷提升家長對幼兒勞動教育的內(nèi)容認知水平。本次調查結果顯示，98.58%的幼兒家長認為，勞動教育重要。但大部分幼兒家長作為“非專業(yè)人士”對幼兒勞動教育的內(nèi)容和方式很難做到學校及教師那么系統(tǒng)、深刻的理解，可以通過不斷宣教的方式促進其對勞動教育的常規(guī)內(nèi)容、常規(guī)方式的了解，提升其對幼兒勞動教育內(nèi)容和方式的熟悉程度。同時，幼兒園可以制定含簡要教學目的、教學內(nèi)容、教學方式的需家校合作的學校勞動教育課程月、周安排并提前向家長公開，以此增進幼兒家長對勞動教育及其家校合作的了解程度。

第二，在相關知識宣教的基礎上構建良好的幼兒勞動家校合作的責任安排結構。良好的幼兒勞動教育家校合作責任安排結構需要進一步引導家長認識到“家長在場”對幼兒勞動教育的重要性，幫助家長明確自身在幼兒勞動教育家校合作中的良好角色定位。此外，良好的幼兒勞動教育家校合作責任安排結構還需要在引導家長建立良好的責任意識之基礎上，明確學校和家長雙方的責任范圍，避免出現(xiàn)“共同負責誰都不負責”的情況。

（二）不斷優(yōu)化幼兒勞動教育家校合作的溝通體系

第一，構建和保持家校間溝通的暢通渠道，積極引導家長對家校合作的主動溝通態(tài)度。有效的溝通是保證家長參與的重要條件。溝通渠道越暢通，溝通越有效；溝通越有效不僅能夠提升家長對幼兒勞動教育家校合作的認知水平，更能直接提升其參與頻率和參與內(nèi)容豐富度。而要構建和保持家校間溝通的渠道暢通，既要能夠保持主動溝通類家長的積極性，又要學校積極主動地聯(lián)系處于被動溝通狀態(tài)的家長并努力將之引入到積極溝通者軌道。

第二，選擇和確定相對固定的溝通工具，減少由于溝通工具使用過多過雜帶來的溝通成本和溝通損耗?，F(xiàn)代社會通訊工具和交通工具的高度發(fā)達，這既為家校溝通提供了極大的方便，同時也給家校溝通帶來的選擇成本，尤其是通訊工具的多樣化和個人使用習慣相結合會導致較高的信息對接成本。因此，過于多樣化的溝通工具會對家長的參與行為產(chǎn)生負向顯著影響。為了調節(jié)多樣化溝通工具對家長幼兒勞動教育家校合作參與的負向影響，有必要整合溝通工具?？梢栽谝约议L會作為基本溝通手段的基礎之上，學校和家長之間通過約定使用某種固定的溝通工具，以降低溝通成本和溝通損耗，促成更加有效的家校溝通。