羅敏 劉梅梅 （哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

閱讀教學(xué)是通過教師、學(xué)生雙主體與文本這一客體進(jìn)行對話交流的動態(tài)過程。近年來，學(xué)者們對閱讀教學(xué)模式的探討層出不窮，出現(xiàn)了“主題閱讀”“‘1+x’群文閱讀”“整本書閱讀”等多種閱讀模式。溫儒敏教授在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》一文中提到，建構(gòu)以“精讀、略讀、課外閱讀”的“三位一體”閱讀教學(xué)模式。在“部編本”教材之前，各種版本的語文教材大多都涵蓋精讀和略讀兩種課文類型，但由于這兩種課型在之前教材里的區(qū)分度尚不明顯，導(dǎo)致教師閱讀教學(xué)的方法、技巧以及側(cè)重點(diǎn)有所偏頗。于是，“部編本”教材便有意識地擴(kuò)大區(qū)分度，并且增設(shè)課外閱讀，以此構(gòu)成了“精讀——略讀——課外閱讀”“三位一體”的小學(xué)閱讀體系。

一、辨其“三位”，明之要義

關(guān)于“三位一體”之“三位”，其一是“精讀”。葉圣陶說過：“精讀要潛心領(lǐng)會文章，依遵作者思路，進(jìn)入文章意境，字字句句細(xì)心揣摩，語語領(lǐng)悟其神?！币簿褪钦f，精讀要求對文章的字詞句段進(jìn)行“咬文嚼字”“字斟句酌”，挖掘其精髓，既要逐字逐句逐段逐篇地讀，讀得精細(xì)；也要剖析得精深，即將字里行間中的情感與內(nèi)涵細(xì)細(xì)品味，把握作者所欲傳達(dá)之意。但對小學(xué)生而言，其思維仍處于尚在發(fā)展的階段，還不具備自己精讀一篇課文的能力，因此需要教師教授其閱讀方法與技巧，授之以“漁”，指導(dǎo)其進(jìn)行閱讀以把握文章內(nèi)涵。此目的是讓學(xué)生學(xué)“法”，故精讀課又被稱為“教讀”。

其二是“略讀”。葉圣陶曾說：“學(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)自己去讀長篇巨著及其他的單篇短作，不再需要老師的詳加指導(dǎo)，這就是‘略讀’?！睋Q言之，略讀則是學(xué)生利用自己已掌握到的閱讀經(jīng)驗(yàn)自主進(jìn)行閱讀，進(jìn)一步鞏固所學(xué)，從而內(nèi)化為自己的閱讀方法與技巧，重在強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和主動性。此目的是讓學(xué)生悟“法”，故略讀課亦可稱之為“自讀”。

其三是“課外閱讀”。課外閱讀是課堂內(nèi)閱讀教學(xué)的拓展和延伸，理論上旨在增加學(xué)生的閱讀量，拓寬學(xué)生視野的廣度，延長學(xué)生見識的寬度。實(shí)踐上則是讓學(xué)生將閱讀方法運(yùn)用到其他閱讀上，并建構(gòu)到自己的閱讀方法的體系中去，以達(dá)到閱讀方法的遷移與融會貫通。此目的即為讓學(xué)生用“法”。

二、統(tǒng)整“三位”，精心設(shè)計(jì)

本文以部編本教材小學(xué)語文三年級下冊第二單元為例，旨在分析“三位一體”閱讀體系下對單元課文講授的方法思考。本單元是寓言故事單元，主要編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四篇課文，前三篇是精讀課文，第四篇是略讀課文。寓言對小學(xué)生來說體裁新穎，形式新奇，而故事性的課文更易引起學(xué)生的閱讀好奇、興趣與求知欲。本單元重在引導(dǎo)學(xué)生閱讀不同的寓言故事，通過教師講授、學(xué)生自學(xué)、課外閱讀三種教學(xué)模式把握寓言故事的內(nèi)涵，從而理解寓言故事的寓意。

（一）精讀之要，意在“學(xué)法”

在《陶罐與鐵罐》這一篇精讀課文中，其主要寫作手法是對話。因此，在教學(xué)本文時要著重以“讀”為導(dǎo)向，在反復(fù)朗讀中引導(dǎo)學(xué)生體會人物的個性特征。在教學(xué)過程中要教給學(xué)生朗讀不同人物語言描寫的方法，學(xué)會抓住關(guān)鍵字、詞、句分析人物情感，把握人物形象，從中體會寓言故事的寓意。

1.初步感知，理清文章框架

學(xué)生自主閱讀課文，由學(xué)生在閱讀課文后總結(jié)概括出文章的主要內(nèi)容，將文章在內(nèi)容上分為兩個部分。

2.聚焦語句，品讀人物態(tài)度

首先，體會鐵罐的“傲慢”。教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生閱讀第二、四、六、八自然段中鐵罐的話，抓住“傲慢”“懦弱的東西”“輕蔑”“住嘴”“惱怒”“算什么東西”等詞句指導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，可以是學(xué)生分角色朗讀，也可以是師生合作讀，在反復(fù)朗讀中感受鐵罐的態(tài)度發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變。抓住形容詞、標(biāo)點(diǎn)符號、語氣語調(diào)等引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀時的抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急逐步體會鐵罐的態(tài)度的變化，同時邊讀邊思考這三次態(tài)度有何不同。接著，體會陶罐的“謙虛”。面對鐵罐無情地奚落，學(xué)生找到第三、五、七自然段中陶罐對鐵罐的回應(yīng)，教師同樣可以利用找關(guān)鍵字詞，重讀帶有情感色彩的詞句的方式，引導(dǎo)學(xué)生分析人物態(tài)度。

3.角色扮演，體會人物品質(zhì)

在存在大量對話的課文中，教師可以讓學(xué)生分角色扮演文中人物，讓學(xué)生“身臨其境”，求其換位思考，以幫助學(xué)生更好地感受其人物形象。在扮演過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生著重在動作、神態(tài)、語言上下功夫，必要時教師可以通過親自示范讓學(xué)生把握表演之精髓，讓學(xué)生通過“模仿”領(lǐng)悟人物之形象，從而進(jìn)一步體會人物品質(zhì)。如在扮演鐵罐時，可以誘導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象，想象當(dāng)時的情境是怎樣的，在鐵罐說那番話時，它的神態(tài)如何，如眼神可以是帶著輕蔑地上下打量，語調(diào)可以是由開始的輕聲變成了后來的強(qiáng)調(diào)；或者再適當(dāng)加上一些肢體動作讓鐵罐的形象更加豐滿，“呼之欲出”，如環(huán)抱著手，來回踱步等演繹出鐵罐的傲慢。而在扮演陶罐時，也可以從眼神，語氣、語調(diào)、動作等多方面來詮釋陶罐的謙遜有禮。此外，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察書中的配圖，鐵罐和陶罐的神態(tài)分別是什么樣的，通過圖文結(jié)合的方式，以圖讀懂行文，以行文理解圖。杜威曾提出“從做中學(xué)”的觀念，“主張誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗(yàn)和知識”。因此，在本節(jié)課的教學(xué)中，教師通過開展角色扮演活動，把“舞臺”交給學(xué)生，讓學(xué)生自由和主動發(fā)揮，在表演和對話中深刻地感受人物鮮明的個性特點(diǎn)，進(jìn)而體會人物的品質(zhì)。

4.分析情感，揣摩文章寓意

在教師引導(dǎo)學(xué)生把握文章內(nèi)容后，教師需把話語權(quán)交還給學(xué)生，通過設(shè)問你喜歡陶罐還是鐵罐呢？為什么喜歡它？你想對陶罐（鐵罐）說些什么呢？這篇課文對你有什么啟發(fā)等問題，展開“頭腦風(fēng)暴”，讓學(xué)生獨(dú)立思考，發(fā)散思維，再通過討論交流，分享想法，暢所欲言，產(chǎn)生思維火花的碰撞。最后，教師再綜合學(xué)生交流的結(jié)果，進(jìn)一步升華情感，引導(dǎo)學(xué)生揭示文章的寓意。

精讀中教師占據(jù)了主導(dǎo)地位，教師需為學(xué)生搭建“支架”，一步一步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時在教學(xué)過程中滲透閱讀方法，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)練習(xí)鞏固。

（二）略讀之義，重在“悟法”

1.橫向比較，激趣導(dǎo)入

本單元中的略讀課文是《池子與河流》，它是以詩歌為形式的寓言故事，新穎的文本類型對學(xué)生而言是一個積極的誘因，教師要抓住這個切入點(diǎn)，引起學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。如讓學(xué)生自主比較詩歌類型的寓言與之前所學(xué)的敘事類寓言故事有何不同，讓學(xué)生說說更喜歡哪一種，為什么喜歡等交往互動，從而將本節(jié)課的話語權(quán)交還到學(xué)生手中。

2.縱向遷移，自主學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)了《陶罐與鐵罐》之后，可以發(fā)現(xiàn)《池子與河流》與其有相似之處，兩者都運(yùn)用了大量的人物對話描寫。因此教師可以以此作為突破點(diǎn)，通過運(yùn)用在《陶罐與鐵罐》課上講授到的抓關(guān)鍵字、找重點(diǎn)句、圖文結(jié)合、分析人物心理等閱讀方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移，自主進(jìn)行學(xué)習(xí)，對能表現(xiàn)池子與河流不同態(tài)度的字詞和語句進(jìn)行勾畫、圈點(diǎn)，做批注，體會池子與河流截然不同的態(tài)度與性格的個體差異。

3.交流討論，合作互動

在學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)把握文章大意后，教師需帶領(lǐng)他們進(jìn)行思維的碰撞。通過同桌、小組互動的形式討論交流，暢所欲言，分享自己在閱讀過程中所感受到與學(xué)習(xí)到的。進(jìn)一步理解之后，再通過分角色朗讀或表演的方式呈現(xiàn)出來，在活動中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生積極性，從而深刻體會兩種人物的性格特點(diǎn)和人物品質(zhì)。

4.升華主旨，揭示寓意

在一系列的交往互動，合作學(xué)習(xí)之后，教師需引導(dǎo)學(xué)生自己揭示其中道理，并談?wù)剬ψ约旱膯⑹?，在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行歸納總結(jié)，升華文章主旨，從而實(shí)現(xiàn)寓言課文的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，如果可以的話，教師還應(yīng)該留有足夠的時間讓學(xué)生在課堂上練筆，將閱讀與寫作相結(jié)合，以讀促寫，以寫鞏固讀，鍛煉學(xué)生的讀寫能力，真正將所學(xué)內(nèi)化于心。

在略讀課文的教學(xué)中，教師還可以通過設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)單”來幫助學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)單的運(yùn)用，能為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供方向，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生，避免了學(xué)生“茫然”“摸不著頭腦”“無措”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，擔(dān)當(dāng)起了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁和紐。（如表1）。

表1 《池子與河流》學(xué)習(xí)單

通過上述學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)，首先從教師入手，引導(dǎo)學(xué)生回顧之前所學(xué)到的閱讀方法，進(jìn)行方法“再現(xiàn)”；再將學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生，秉持“自主、合作、探究”的理念，分別引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。在這個過程中學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行思考，教師適時點(diǎn)撥，實(shí)現(xiàn)“悟”法。

“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。”略讀課文不同于精讀課文的教學(xué)，但它其實(shí)就是在精讀的“牽一發(fā)”后而“動全身”，旨在讓學(xué)生獨(dú)立思考，領(lǐng)悟方法的內(nèi)涵，重在起到“舉一反三”的作用。

（三）課外閱讀，旨在“用法”

本單元的主題是“寓言是生活的一面鏡子”。寓言意在通過簡短的故事揭示背后蘊(yùn)含的深刻的大道理。通過本單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生已了解到寓言帶給他們的啟示，當(dāng)然要實(shí)現(xiàn)真正的“學(xué)會”，還得從生活當(dāng)中去踐行。此外，學(xué)生通過學(xué)習(xí)也掌握了一定的關(guān)于閱讀方法的知識，但是僅有理論的學(xué)習(xí)而沒有實(shí)踐也只是紙上談兵。因此，學(xué)生還需要通過大量的課外閱讀，以達(dá)到知識的拓展延伸和方法的遷移貫通。

1.培養(yǎng)興趣，鞏固方法

本單元不僅編排了精讀課文和略讀課文，還添加了“閱讀鏈接”，提供了《南轅北轍》《北風(fēng)和太陽》兩篇寓言故事供學(xué)生閱讀，并且還設(shè)置了“快樂讀書吧”為學(xué)生推薦了其他故事書供學(xué)生選擇。教師如能在課堂上稍加“渲染”，如范講故事書中的一篇故事，在課堂上與學(xué)生互動，通過猜故事情節(jié)發(fā)展、設(shè)置懸念、有獎問答等形式，讓學(xué)生對故事意猶未盡，從而激發(fā)他們課下閱讀的興趣。此外，三年級的學(xué)生思維活躍，好奇心強(qiáng)，求知欲盛，寓言故事恰好是符合他們這一心理特點(diǎn)的“靜心劑”。因此教師應(yīng)該“趁熱打鐵”，通過組織班級的“讀書沙龍”“讀書會”“演講比賽”“制作閱讀手抄報”等活動，引導(dǎo)學(xué)生主動閱讀，在活動中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。而且，在準(zhǔn)備這些活動的同時，學(xué)生將再一次運(yùn)用到閱讀方法，以此達(dá)到閱讀方法的強(qiáng)化，使閱讀方法深入學(xué)生內(nèi)心。

2.學(xué)以致用，鍛煉能力

當(dāng)學(xué)生真正掌握閱讀方法后，其方法便是一通百通了。學(xué)生通過本單元的寓言故事的學(xué)習(xí)，不僅了解了寓言的含義，而且還掌握了寓言體裁的課文的閱讀方法，方法的遷移性很強(qiáng)，因此學(xué)生不僅可以將其運(yùn)用到寓言故事中，還可以通過課外閱讀，運(yùn)用到其他文體類型的書籍中去。在遇到對話描寫較多的課文時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過角色扮演體會人物形象；在遇到心理描寫較多的課文時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵字詞語句體會人物心境；在遇到書中配圖比較豐富的課文時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察圖畫，通過圖文結(jié)合輔助理解文章等。“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，閱讀方法也是，用得多了，自然越用越活，越用越靈光。而學(xué)生也就會通過大量的閱讀，于潤物細(xì)無聲中內(nèi)化吸收閱讀方法，潛移默化地提高自己的閱讀技巧，發(fā)展自己的閱讀能力，鍛煉自己的閱讀思維，提升自己的智力水平。

3.陶冶情操，提升素養(yǎng)

在本單元的學(xué)習(xí)中，寓言通過“以小見大”的手法讓學(xué)生明白了深刻的道理。但僅有課堂短短幾節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生還不能完全將所學(xué)建構(gòu)到自己的知識體系中去，因此還需要通過課外閱讀實(shí)現(xiàn)鞏固內(nèi)化、拓展提高。將語文學(xué)習(xí)從課內(nèi)延伸到課外，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)學(xué)法、課外用法的有機(jī)銜接，讓學(xué)生把在課堂的精讀、略讀中獲得的閱讀方法、技巧和能力，通過在課外閱讀中得到鞏固、強(qiáng)化、應(yīng)用和提高，使學(xué)生變“學(xué)過”為“學(xué)會”，從而真正實(shí)現(xiàn)陶冶學(xué)生情操，培養(yǎng)優(yōu)秀品德，提升學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。

三、融于“一體”，合“三”為一

關(guān)于“三位一體”之“一體”，即是指以“精讀”為基礎(chǔ)、“略讀”為應(yīng)用、“課外閱讀”為拓展延伸的閱讀教學(xué)模式。如圖1所示，精讀為略讀和課外閱讀奠定基礎(chǔ)，將精讀中所學(xué)到的方法與技巧應(yīng)用到略讀中，通過略讀進(jìn)一步鞏固精讀所學(xué)；將略讀中所悟到的方法在課外閱讀中加以實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)方法的“舉一反三”，進(jìn)一步鞏固加強(qiáng)；掌握與內(nèi)化了的技能技巧在課外閱讀中得到了更全面地施展，更充分地擴(kuò)大了閱讀積累量，從而將課內(nèi)閱讀延伸到課外閱讀。

圖1 “三位一體”閱讀教學(xué)模式關(guān)系圖

在本單元中，教師以文章《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》為“例”，重在“精講”，為學(xué)生打下基礎(chǔ)，掌握閱讀方法。精讀教學(xué)對教師仍處于主導(dǎo)地位，通過一讀二品三演四析，重在引導(dǎo)學(xué)生，不僅能看到表層的字面含義，還要能通過具體的字詞句段，直擊文章深層的內(nèi)涵，從而把握文章主旨。同時在此過程中，教師要滲透抓重點(diǎn)、分主次、析情感等教學(xué)方法，授之以“漁”，而學(xué)生則需做到“三到”，即“眼到、口到、心到”。以此通過師生間的相互助力，實(shí)現(xiàn)精讀之要。在《池子與河流》一課教學(xué)中，教師學(xué)會放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，適時點(diǎn)撥，重在“悟法”。如果精讀課文是教師講解的“例題”，那略讀課文就是學(xué)生嘗試解答的“練習(xí)題”。在“練題”時，學(xué)生成了主體，需主動檢索與篩選大腦中可利用的閱讀方法和技巧，進(jìn)行自主閱讀，這實(shí)則就是經(jīng)過“再現(xiàn)”，再反復(fù)鞏固所學(xué)方法。這是一個獨(dú)立思考的過程，也是一個不斷“頓悟”，達(dá)到“豁然開朗”的階段，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從閱讀方法的“外化”到“內(nèi)化”，實(shí)現(xiàn)略讀之義；向?qū)W生推薦閱讀書目，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，擴(kuò)大學(xué)生閱讀積累。通過不斷地閱讀，反復(fù)練習(xí)所學(xué)到的方法與技巧，并將其運(yùn)用到不同的閱讀中去，在閱讀過程中培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力，即是課內(nèi)舉一，課外反三，受“利”于課內(nèi)，助“力”于課外。從課堂教學(xué)向課外閱讀過渡，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生由課內(nèi)向課外的有機(jī)銜接，拓展延伸。通過“精讀——略讀——課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)模式的訓(xùn)練，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅了解到了寓言故事的文體特點(diǎn)，還領(lǐng)悟了蘊(yùn)藏其中的深刻的大道理，同時掌握并建構(gòu)了對于此文本類型的閱讀方法，學(xué)會了閱讀方法的舉一反三，提高了閱讀能力，真正實(shí)現(xiàn)了由量變到質(zhì)變的跨越。

從圖1可以看出，此三者看似各自獨(dú)立，各有其差異，但在內(nèi)涵上卻是相輔相成、相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充的。前一階段是后一階段的基礎(chǔ)，后一階段是前一階段的躍升。三者的出發(fā)點(diǎn)都是“以學(xué)生為中心”，落腳點(diǎn)都是全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，也因此構(gòu)成了一個有機(jī)整體，旨在做到新課標(biāo)所要求的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。 “三位”各司其職，共同作用于小學(xué)語文的閱讀教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)1+1+1＞3。