陸玨璇, 高雪松

(1.同濟(jì)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 200092；2.新南威爾士大學(xué) 教育學(xué)院，澳大利亞 悉尼)

一、引 言

在全球化和“一帶一路”背景下，“一帶一路”沿線國(guó)家的中文教育成了一個(gè)重要議題(1)關(guān)于“漢語(yǔ)”和“中文”的名稱規(guī)范問(wèn)題，教育部網(wǎng)站于2019年發(fā)布的《關(guān)于政協(xié)十三屆全國(guó)委員會(huì)第二次會(huì)議第1164號(hào)(教育類133號(hào))提案答復(fù)的函》(教提案〔2019〕第79號(hào))中指出，“[……]對(duì)內(nèi)尤其在民族地區(qū)，應(yīng)在正式文件、正式場(chǎng)合中采用‘國(guó)家通用語(yǔ)言文字’的表述；對(duì)外，建議統(tǒng)一稱‘中文’?！比欢?，考慮到國(guó)內(nèi)學(xué)界長(zhǎng)期使用“漢語(yǔ)”這一名稱，且已形成相應(yīng)的通用術(shù)語(yǔ)或?qū)W科專業(yè)名稱(如“對(duì)外漢語(yǔ)”和“漢語(yǔ)國(guó)際教育”)，本文對(duì)于“中文”和“漢語(yǔ)”不作特別區(qū)分。。據(jù)國(guó)家漢辦(現(xiàn)教育部語(yǔ)合中心)網(wǎng)站統(tǒng)計(jì)，截至2021年1月，全球已有162個(gè)國(guó)家或地區(qū)設(shè)立了541所孔子學(xué)院和1170個(gè)孔子課堂。2020年12月22日，教育部召開(kāi)的新聞發(fā)布會(huì)透露，全球已有76個(gè)國(guó)家將中文納入國(guó)民教育體系，同時(shí)中國(guó)以外正在學(xué)習(xí)中文的人數(shù)約為2500萬(wàn)，這一統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，中文在世界不少國(guó)家和地區(qū)的重要性日漸上升，已經(jīng)邁過(guò)了外事外語(yǔ)、領(lǐng)域外語(yǔ)、泛領(lǐng)域外語(yǔ)等梯級(jí)而躍升至基礎(chǔ)教育外語(yǔ)這一梯級(jí)，并有望進(jìn)一步上升至重要外語(yǔ)乃至重要語(yǔ)言等梯級(jí)。(2)李宇明,唐培蘭.論漢語(yǔ)的外語(yǔ)角色[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2020,(5).2021年3月，由教育部、國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)發(fā)布的《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)運(yùn)而生，為國(guó)際中文教育的開(kāi)展提供了參考標(biāo)準(zhǔn)。

在國(guó)際中文教育規(guī)劃的場(chǎng)域中，教師規(guī)劃這一環(huán)節(jié)與課程對(duì)象、課程目標(biāo)、教材教法、財(cái)力資源、社區(qū)原則和評(píng)估原則同屬語(yǔ)言教育規(guī)劃與政策中的關(guān)鍵組成部分。(3)卡普蘭，巴爾道夫.太平洋地區(qū)的語(yǔ)言規(guī)劃和語(yǔ)言教育規(guī)劃[M].梁道華，譯.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2014.然而，在國(guó)際漢語(yǔ)教育蓬勃發(fā)展、規(guī)模不斷擴(kuò)大的背景下，國(guó)際中文師資的短缺始終是各國(guó)各地區(qū)中文教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的掣肘之處。有學(xué)者分析認(rèn)為國(guó)際中文師資需求存在國(guó)別差異，即總體來(lái)看全球中文師資供不應(yīng)求，但少數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的中文師資則供過(guò)于求，且國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)國(guó)際教育類專業(yè)畢業(yè)生(含留學(xué)生)的大規(guī)模培養(yǎng)與國(guó)外中文師資短缺的現(xiàn)象并存(4)吳應(yīng)輝.國(guó)際漢語(yǔ)師資需求的動(dòng)態(tài)發(fā)展與國(guó)別差異[J].教育研究,2016,(11)；周勇.國(guó)際中文教師供需矛盾分析與對(duì)策[J].教師教育研究,2020,(2).。還有人考察了孔子學(xué)院的師資供給情況，發(fā)現(xiàn)其中存在師資流動(dòng)性大、中方專業(yè)師資職業(yè)發(fā)展渠道不暢、中文師資培養(yǎng)與需求錯(cuò)位等問(wèn)題。(5)徐麗華,包亮.孔子學(xué)院師資供給:現(xiàn)狀、困境與變革[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2019,(3).在此情況下，中文教師的培訓(xùn)和培養(yǎng)在國(guó)際中文教師相關(guān)研究中一直都是備受關(guān)注的熱點(diǎn)。例如，黃啟慶和劉薇在對(duì)三十年間國(guó)際中文教師研究的回顧中發(fā)現(xiàn)，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)研究始終是貫穿國(guó)際中文教師研究各個(gè)發(fā)展歷程的一大主題，并伴隨相關(guān)研究歷程的發(fā)展而不斷深入、全面化；(6)黃啟慶，劉薇.國(guó)際漢語(yǔ)教師研究三十年回顧與展望[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2017,(2).許迎春分析了近十五年內(nèi)的國(guó)際中文教師研究，發(fā)現(xiàn)國(guó)際中文師資培養(yǎng)模式研究同樣是相關(guān)研究的熱點(diǎn)之一。(7)許迎春.近十五年國(guó)際漢語(yǔ)教師研究述評(píng)[J].現(xiàn)代語(yǔ)文,2019 ,(3).因此，我們認(rèn)為有必要對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行回顧和梳理，在此基礎(chǔ)上及時(shí)總結(jié)國(guó)際中文教育教師規(guī)劃中現(xiàn)存的問(wèn)題，并據(jù)此提出相應(yīng)的對(duì)策，從而更好地推進(jìn)國(guó)際中文教育規(guī)劃的總體發(fā)展。

二、相關(guān)研究綜述

總體來(lái)看，目前關(guān)注國(guó)際中文教師/對(duì)外漢語(yǔ)教師的國(guó)內(nèi)研究十分豐富。就研究類型而言，相關(guān)研究可分為綜述型研究、論述型研究、比較型研究和個(gè)案分析型研究(見(jiàn)表1)；就涉及人群而言，所關(guān)注的研究對(duì)象根據(jù)不同來(lái)源可分為漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)學(xué)生(包括中國(guó)學(xué)生和留學(xué)生)、漢語(yǔ)教師志愿者和本土漢語(yǔ)教師；(8)李泉.漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的教學(xué)信念和專業(yè)發(fā)展信念[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2015 ,(3)；吳堅(jiān).孔子學(xué)院本土漢語(yǔ)教師培養(yǎng):現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2014 ,(5).根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可分為新手教師、熟手教師和專家型教師。(9)王添淼,任喆.國(guó)際漢語(yǔ)新手、熟手、專家教師比較研究述評(píng)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2015 ,(3);劉弘.對(duì)外漢語(yǔ)初任教師實(shí)踐能力發(fā)展影響因素研究[D].華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2014.就研究?jī)?nèi)容而言，相關(guān)研究涵蓋了培養(yǎng)目標(biāo)(素質(zhì)要求)、培養(yǎng)(培訓(xùn))模式、相關(guān)專業(yè)(漢語(yǔ)國(guó)際教育)建設(shè)、人才需求、專項(xiàng)能力研究等主題。(10)丁安琪.漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士:專業(yè)發(fā)展十一年[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育(中英文),2018,(4)；王建軍.漢語(yǔ)國(guó)際教育師資本土化的基本內(nèi)涵、培養(yǎng)模式與未來(lái)走向[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2015,(3)；王添淼.國(guó)際漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展模式的構(gòu)建[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育(中英文),2019,(1)；徐晶凝.關(guān)于漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)方案的思考——教師教育的國(guó)際化視野[J].海外華文教育,2016,(1).就研究背景而言，相關(guān)研究涉及不少“一帶一路”沿線國(guó)家，其中包括泰國(guó)、緬甸、菲律賓等東南亞國(guó)家，斯里蘭卡等南亞國(guó)家，哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦等中亞國(guó)家，俄羅斯、匈牙利等歐洲國(guó)家(11)Jayasekara,H.D.T.H..斯里蘭卡凱拉尼亞大學(xué)本土教師和中國(guó)漢語(yǔ)教師的教學(xué)情況比較[D].重慶師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2019；陳艷藝,章石芳.菲律賓公立中學(xué)本土漢語(yǔ)師資培養(yǎng)模式研究[J].海外華文教育,2017,(4)；黃清.中亞來(lái)華本土漢語(yǔ)師資培養(yǎng)情況調(diào)查研究[D].新疆師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012;梁云,陳東芳.哈薩克斯坦?jié)h語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展路徑研究[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2014,(1);喬瑩瑩.俄羅斯本土漢語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策研究[D].上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2011;余可華.新加坡華文教師教育及其啟示[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2017,(5).。相較而言，國(guó)外相關(guān)論著則較為鮮見(jiàn)。

表1 相關(guān)研究總結(jié)分類

為便于討論，下文將圍繞Kaplan和Baldauf(12)Kaplan,Robert B,Richard B Baldauf.Language Planning:From Practice to Theory[M].Clevedon:Multilingual Matters,1997.提出的教師規(guī)劃中幾大關(guān)鍵問(wèn)題來(lái)展開(kāi)論述，即師資的來(lái)源、師資的培養(yǎng)和師資的激勵(lì)(獎(jiǎng)勵(lì))。需要注意的是，現(xiàn)有研究中與師資來(lái)源和師資培養(yǎng)相關(guān)的論述占多數(shù)，針對(duì)師資的激勵(lì)機(jī)制則少有探討，這一點(diǎn)筆者也將在問(wèn)題與對(duì)策部分稍作論述。

三、國(guó)際中文教師規(guī)劃及相關(guān)研究的發(fā)展現(xiàn)狀

(一)中文師資來(lái)源的本土化趨勢(shì)

目前國(guó)際中文師資的來(lái)源大致可分為“輸入型漢語(yǔ)教師”和“本土漢語(yǔ)教師”，前者指的是以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的教師，后者則是具備漢語(yǔ)能力、中華文化能力及相關(guān)教學(xué)資質(zhì)且可在本國(guó)進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)的教師。相比輸入型教師而言，學(xué)界普遍認(rèn)為漢語(yǔ)教師的國(guó)別化和本土化培養(yǎng)更有利于國(guó)際中文教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。(13)李東偉.大力培養(yǎng)本土漢語(yǔ)教師是解決世界各國(guó)漢語(yǔ)師資短缺問(wèn)題的重要戰(zhàn)略[J].民族教育研究,2014,(5)；吳勇毅.海外漢語(yǔ)教師來(lái)華培養(yǎng)及培訓(xùn)模式探討[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2007,(3).因此，近年來(lái)關(guān)于中文師資本土化的各類研究層出不窮。

關(guān)于中文師資的本土化，趙金銘認(rèn)為主要目標(biāo)在于培養(yǎng)大批母語(yǔ)非漢語(yǔ)的本土教師，同時(shí)吸收有志于從事中文教育的海外華人。(14)趙金銘.何為國(guó)際漢語(yǔ)教育“國(guó)際化”“本土化”[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2014,(2).王建軍則將中文師資“本土化”的基本內(nèi)涵概括為教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育資源和教學(xué)人員的本土化，并將本土師資的培養(yǎng)模式分為自發(fā)/域外培養(yǎng)(由國(guó)外漢語(yǔ)學(xué)者和教育機(jī)構(gòu)為本國(guó)或本區(qū)域培養(yǎng))和專門/域內(nèi)培養(yǎng)(由中國(guó)的教育機(jī)構(gòu)為他國(guó)培養(yǎng))。他認(rèn)為教學(xué)人員的本土化包括本土教師的培養(yǎng)和外籍教師的本土化，而本土化的教師具有如下優(yōu)點(diǎn)：在生活、知識(shí)與情感上貼近學(xué)生，熟悉本土教育內(nèi)容且能支配本土教育資源，具有歸屬感、事業(yè)心和穩(wěn)定性等等。(15)王建軍.漢語(yǔ)國(guó)際教育師資本土化的基本內(nèi)涵、培養(yǎng)模式與未來(lái)走向[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2015,(3).吳堅(jiān)經(jīng)考察發(fā)現(xiàn)孔子學(xué)院本土漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)存在培養(yǎng)體系有待優(yōu)化、理論與實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)分配不均、資源整合不足等問(wèn)題，進(jìn)而提議應(yīng)明確本土漢語(yǔ)教師培養(yǎng)目標(biāo)、豐富培養(yǎng)層次、延伸培養(yǎng)路徑、整合多方資源。(16)吳堅(jiān).孔子學(xué)院本土漢語(yǔ)教師培養(yǎng):現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2014,(5).吳勇毅和陸儉明也分別提倡收集分析國(guó)外各地語(yǔ)言教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行國(guó)別化、本土化的漢語(yǔ)師資培養(yǎng)。(17)吳勇毅.海外漢語(yǔ)教師來(lái)華培養(yǎng)及培訓(xùn)模式探討[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2007,(3)；陸儉明.漢語(yǔ)教師的素質(zhì)和師資培養(yǎng)的針對(duì)性[J].國(guó)際漢語(yǔ),2011,(1).

關(guān)于本土化實(shí)現(xiàn)路徑的探討也呈現(xiàn)出了較為多元的趨勢(shì)，包括較高層次的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士(MTCSOL)的培養(yǎng)、區(qū)域性本土教師培訓(xùn)項(xiàng)目以及中外教師合作項(xiàng)目等。范桂娟、徐嵐和王佳興發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)中存在的共同問(wèn)題包括海外生源質(zhì)量不佳、留學(xué)生學(xué)習(xí)積極性容易受挫、學(xué)習(xí)成效不佳、就業(yè)信心不強(qiáng)等。前者認(rèn)為相關(guān)專業(yè)的培養(yǎng)方案未充分考慮到留學(xué)生的特點(diǎn)，后者則指出生源質(zhì)量不佳與來(lái)源國(guó)的教育觀念、教師發(fā)展前景、教育資源等因素密切相關(guān)。(18)范桂娟.漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士外國(guó)留學(xué)生的培養(yǎng)問(wèn)題探討[J].重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2019,(6)；徐嵐,王佳興.基于留學(xué)生生源視角的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士人才培養(yǎng)質(zhì)量研究[J].研究生教育研究,2020,(6).屈廖健和劉寶存總結(jié)了國(guó)內(nèi)高校開(kāi)展“一帶一路”沿線國(guó)家高校教師培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為我國(guó)對(duì)外高校教師培訓(xùn)雖已積累了不少經(jīng)驗(yàn)，但仍存在一些問(wèn)題，如培訓(xùn)基地尚未能覆蓋沿線國(guó)家，培訓(xùn)項(xiàng)目單一，教師培訓(xùn)質(zhì)量有待提高，項(xiàng)目的實(shí)施需要考慮到沿線各國(guó)的多元文化背景和高等教育水平發(fā)展不平衡的情況等(19)屈廖健,劉寶存.我國(guó)開(kāi)展“一帶一路”沿線國(guó)家高校教師培訓(xùn)的實(shí)踐探索與發(fā)展策略[J].中國(guó)高教研究,2019,(1).；黎敏總結(jié)了“中東歐本土漢語(yǔ)教師培訓(xùn)”項(xiàng)目的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指出該項(xiàng)目因耗時(shí)短、就近舉辦、擁有由中國(guó)專家和歐美專家共同組成的培訓(xùn)師團(tuán)隊(duì)以及注重實(shí)踐與理論相結(jié)合的特點(diǎn)而受到參與者的歡迎，同時(shí)也能幫助解決中東歐地區(qū)漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展不平衡、教育資源分布不均的問(wèn)題，這對(duì)于其他區(qū)域性項(xiàng)目來(lái)說(shuō)具有較好的參考價(jià)值；(20)黎敏.區(qū)域本土漢語(yǔ)教師培訓(xùn)模式分析——以中東歐本土漢語(yǔ)教師培訓(xùn)為例[J].教育評(píng)論,2018,(8).柳承吟所考察的泰國(guó)某孔子學(xué)院的常年本土教師培訓(xùn)模式在培訓(xùn)周期上涵蓋全年，且已形成了孔院培訓(xùn)—赴華考試選拔—行前培訓(xùn)相互銜接的模式，培訓(xùn)規(guī)模居全國(guó)孔院之首，培訓(xùn)效果得到了社會(huì)各界、泰國(guó)教育部和國(guó)家漢辦的肯定;(21)柳承吟.試論泰國(guó)本土漢語(yǔ)教師常年培訓(xùn)模式[D].天津師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2016.李美齡探究了中泰漢語(yǔ)教師的合作教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)這種教學(xué)模式相比泰國(guó)本土教師和中國(guó)教師志愿者單獨(dú)教學(xué)來(lái)說(shuō)具備一定的優(yōu)勢(shì)，具體表現(xiàn)在二者合作可維持課堂秩序、豐富課堂活動(dòng)、提升學(xué)生興趣、在教學(xué)活動(dòng)中相互合作等，但在實(shí)踐過(guò)程中也會(huì)出現(xiàn)學(xué)生依賴泰國(guó)教師、中泰教師對(duì)學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)估不統(tǒng)一、重復(fù)教學(xué)等問(wèn)題。(22)李美齡.中泰漢語(yǔ)教師合作教學(xué)模式探究[D].西北大學(xué)碩士學(xué)位論文,2018.

從相關(guān)研究的區(qū)域分布來(lái)看，以泰國(guó)為背景的本土漢語(yǔ)教師培養(yǎng)/培訓(xùn)研究數(shù)量最多，所涉及的教師群體以及培養(yǎng)或培訓(xùn)模式也更為多元化，這與漢語(yǔ)教育在泰國(guó)的繁榮發(fā)展不無(wú)關(guān)系。(23)Fong,Kiattisak Sae.泰國(guó)中小學(xué)本土漢語(yǔ)教師發(fā)展的歷時(shí)考察與標(biāo)準(zhǔn)研究[D].中央民族大學(xué)博士學(xué)位論文,2011；郭建威.泰國(guó)孔子學(xué)院中小學(xué)本土漢語(yǔ)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀研究[D].廣西大學(xué)碩士學(xué)位論文,2018；錢一華.泰國(guó)職前漢語(yǔ)教師語(yǔ)法教學(xué)信念研究[D].北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)碩士學(xué)位論文,2017；邱睿,張家政.泰國(guó)中小學(xué)本土漢語(yǔ)教師短期培訓(xùn)研究[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2013,(2).同樣位于東南亞區(qū)域的新加坡和馬來(lái)西亞相比其他國(guó)家擁有更豐厚的漢語(yǔ)師資，其中新加坡的漢語(yǔ)師資培養(yǎng)同時(shí)得益于其國(guó)內(nèi)的華文資源以及由政府主導(dǎo)的教育部-南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院-中小學(xué)之間緊密合作的教師培養(yǎng)機(jī)制，而馬來(lái)西亞則擁有發(fā)達(dá)的華文教育體系和完整的華文師資培養(yǎng)體系。(24)余可華.新加坡華文教師教育及其啟示[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2017,(5)；余可華,鄧晨佑,徐麗麗.馬來(lái)西亞本土華文師資培養(yǎng)現(xiàn)狀、問(wèn)題及對(duì)策[J].華文教學(xué)與研究,2017,(4).其他國(guó)家——包括菲律賓、緬甸、印度尼西亞、斯里蘭卡、巴基斯坦、吉爾吉斯斯坦、哈薩克斯坦、俄羅斯、烏克蘭、烏干達(dá)等——國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)師資(包括本土教師、外派教師和志愿者)則較為匱乏，它們中的絕大多數(shù)也未能建立起完整有效的本土漢語(yǔ)教師培養(yǎng)機(jī)制。(25)菲力.印度尼西亞本土漢語(yǔ)教師來(lái)華師資培訓(xùn)的現(xiàn)狀與問(wèn)題分析——以印尼阿拉扎大學(xué)孔子學(xué)院師資培訓(xùn)為例[C].中國(guó)上海:第十二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì),2015；梁云,陳東芳.哈薩克斯坦?jié)h語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展路徑研究[J].新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2014,(1)；劉飖,Misbah Rashid.全巴基斯坦本土漢語(yǔ)教師的發(fā)展歷程與展望[J].南亞研究季刊,2016,(1)；瞿玉蕾,劉晶晶.緬北撣邦華文學(xué)校本土漢語(yǔ)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與需求調(diào)查分析[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育(中英文),2019,(2)；王文靜.烏克蘭南方師范大學(xué)孔子學(xué)院漢語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查[D].黑龍江大學(xué)碩士學(xué)位論文,2018；王玥.斯里蘭卡本土漢語(yǔ)師資調(diào)查與分析[D].重慶師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2017；張苗.烏干達(dá)漢語(yǔ)本土教師培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與研究[D].蘭州大學(xué)碩士學(xué)位論文,2020.此外，非洲地區(qū)、西亞地區(qū)、大部分南亞地區(qū)、中東歐地區(qū)和獨(dú)聯(lián)體國(guó)家等社會(huì)文化背景各異的諸多區(qū)域仍然有著大量的研究空白等待填補(bǔ)。

(二)中文師資培育及考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展

1.培養(yǎng)及培訓(xùn)模式

我國(guó)中文師資的來(lái)源同時(shí)立足于長(zhǎng)期培養(yǎng)和短期培訓(xùn)，即學(xué)歷教育(即漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)所培養(yǎng)的本、碩畢業(yè)生)和漢語(yǔ)教師志愿者的選拔培訓(xùn)并重。從時(shí)效和長(zhǎng)期發(fā)展的角度來(lái)看，中文師資的學(xué)歷教育受到了學(xué)界的更多關(guān)注，表現(xiàn)在相關(guān)論述更為豐富，且大多涉及漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的定位、培養(yǎng)要求及培養(yǎng)成效等；就專業(yè)定位而言，崔希亮厘清了“漢語(yǔ)國(guó)際教育”的學(xué)科內(nèi)涵，認(rèn)為該學(xué)科實(shí)質(zhì)上是一門獨(dú)立的交叉學(xué)科，其學(xué)科基礎(chǔ)包括語(yǔ)言學(xué)、漢語(yǔ)言文字學(xué)、教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和現(xiàn)代教育技術(shù)等多個(gè)學(xué)科，這一認(rèn)知也與李泉、陸儉明(2014、2017)等學(xué)者構(gòu)建的漢語(yǔ)教師素養(yǎng)框架頗為兼容。(26)崔希亮.關(guān)于漢語(yǔ)國(guó)際教育的學(xué)科定位問(wèn)題[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),2015,(3)；李泉.國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)規(guī)格問(wèn)題探討[J].華文教學(xué)與研究,2012,(1)；陸儉明.漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的定位問(wèn)題[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2014,(2)；陸儉明.漢語(yǔ)教師培養(yǎng)之我見(jiàn)[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育(中英文),2017,(3).然而，值得注意的是，雖然漢語(yǔ)國(guó)際教育類專業(yè)實(shí)際上也注重留學(xué)生培養(yǎng)，但此類針對(duì)漢語(yǔ)教師素養(yǎng)的探討大多是從漢語(yǔ)母語(yǔ)者的視角出發(fā)，較少會(huì)顧及留學(xué)生/本土教師的視角。

在培養(yǎng)成效方面，趙世舉和張亞蓉立足宏觀層面，在肯定漢語(yǔ)國(guó)際教育類專業(yè)發(fā)展成果的同時(shí)，也指出該專業(yè)目前面臨的問(wèn)題是畢業(yè)生的增長(zhǎng)與實(shí)際人才需求嚴(yán)重不對(duì)稱、畢業(yè)生就業(yè)對(duì)口率很不樂(lè)觀。(27)張亞蓉.“一帶一路”新形勢(shì)下漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)改革與發(fā)展模式構(gòu)想[J].西北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2018,(6)；趙世舉.漢語(yǔ)國(guó)際教育類專業(yè)的困境與出路[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué),2017,(6).前者分析認(rèn)為原因主要在于相關(guān)專業(yè)發(fā)展過(guò)快、缺乏科學(xué)規(guī)劃、開(kāi)設(shè)門檻低、專業(yè)口徑狹窄、定位不明確等等，后者則認(rèn)為該專業(yè)培養(yǎng)模式未能對(duì)接“一帶一路”沿線國(guó)家的區(qū)域化需求、課程規(guī)劃和教學(xué)組織形式不夠科學(xué)、教育實(shí)踐類課程訓(xùn)練不足導(dǎo)致學(xué)生缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等。不少實(shí)證研究的結(jié)果也在不同程度上支持了以上發(fā)現(xiàn)。(28)董秋瑾.漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國(guó)留學(xué)生培養(yǎng)現(xiàn)狀研究[D].新疆師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012；李東偉,吳應(yīng)輝.我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)模式現(xiàn)狀與優(yōu)化策略[J].中國(guó)高教研究,2017,(10)；亓海峰,邵濱.高校漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)的問(wèn)題與思考[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2018,(4)；薛天琪.漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)留學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的成因探究[D].華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2017.對(duì)此，趙世舉呼吁有關(guān)部門和學(xué)界通力合作，研制專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化專業(yè)布局，改進(jìn)培養(yǎng)模式，抓住“一帶一路”的新機(jī)遇以謀求新發(fā)展。(29)趙世舉.漢語(yǔ)國(guó)際教育類專業(yè)的困境與出路[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué),2017,(6).劉頌浩則從個(gè)體實(shí)踐的角度對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的就業(yè)困境提出了較為具體、具有可操作性的對(duì)策。(30)劉頌浩.就業(yè)困境和漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)重點(diǎn)[J].國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究,2016,(3).

在針對(duì)漢語(yǔ)教師志愿者培訓(xùn)的研究中，馮昆以赴泰志愿者為例調(diào)查漢語(yǔ)教師志愿者的選拔與培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題包括各省市的面試選拔內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)未能統(tǒng)一、外語(yǔ)培訓(xùn)力度有待加強(qiáng)、培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)且與赴任國(guó)實(shí)際教學(xué)情況存在差距等；(31)馮昆.漢語(yǔ)教師志愿者選拔與培訓(xùn)研究[D].山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2014.劉明陽(yáng)和潘婧妍引入勝任力理論的“冰山模型”，結(jié)合國(guó)家漢辦出臺(tái)的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)漢語(yǔ)教師志愿者選拔與培訓(xùn)模式提出了完善性建議，如確定適當(dāng)?shù)倪x拔內(nèi)容和相應(yīng)的測(cè)評(píng)方法，針對(duì)學(xué)員情況進(jìn)行個(gè)性化培訓(xùn)，重視課堂組織能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)，將短期培訓(xùn)與長(zhǎng)期培養(yǎng)相結(jié)合以延長(zhǎng)培訓(xùn)時(shí)效等。(32)劉明陽(yáng),潘婧妍.漢語(yǔ)教師志愿者選拔與培訓(xùn)模式研究[J].海外華文教育,2018,(3).另外，也有人提出漢語(yǔ)教師志愿者崗前培訓(xùn)存在的一些優(yōu)點(diǎn)——如核心課程課時(shí)突出、教學(xué)方法多樣、班級(jí)規(guī)模恰當(dāng)、師資隊(duì)伍優(yōu)良等——可以作為高校漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)的參考。(33)劉浪花.漢語(yǔ)教師志愿者崗前培訓(xùn)對(duì)MTCSOL培養(yǎng)的啟示[D].湖南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2018.還有研究者分別探討了針對(duì)國(guó)際中文在線教育的教師培訓(xùn)以及在線培訓(xùn)手段對(duì)于教師培訓(xùn)的助力，這在當(dāng)前環(huán)境下也不失為一種頗有前景的發(fā)展方向。(34)汪曉鳳.“互聯(lián)網(wǎng)+”國(guó)際漢語(yǔ)職前教師實(shí)踐教學(xué)環(huán)境的變革研究[J].世界華文教學(xué),2020 ,(2)；王治敏,王小夢(mèng).“翻轉(zhuǎn)課堂”方法在海外本土教師培訓(xùn)“口語(yǔ)訓(xùn)練與教法”案例中的運(yùn)用[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2016,(1)；章欣,李曉琪.漢語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教師培訓(xùn)研究[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2017,(3).

總體而言，我國(guó)中文師資的學(xué)歷教育及培訓(xùn)仍處于持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，目前還需要加強(qiáng)培養(yǎng)理念和素質(zhì)要求在實(shí)際課程設(shè)置中的落實(shí)，鼓勵(lì)長(zhǎng)期培養(yǎng)和階段性、個(gè)性化培訓(xùn)的配套實(shí)施，推動(dòng)人才結(jié)構(gòu)的優(yōu)化以及人才培養(yǎng)的國(guó)別化和本土化。

2.考核及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于中文教師必備素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，目前最為通行的首推《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》。該標(biāo)準(zhǔn)最早發(fā)布于2007年，現(xiàn)行版本于2012年修訂而成，其中所列舉的中文教師五大必備素養(yǎng)包括漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)、漢語(yǔ)教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展。(35)孔子學(xué)院總部/國(guó)家漢辦.國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)(中英對(duì)照)[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2015.在該標(biāo)準(zhǔn)提出前后，也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)了中文教師的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、教學(xué)與科研素養(yǎng)、組織能力、職業(yè)精神等素質(zhì)的重要性。(36)李泉.國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)規(guī)格問(wèn)題探討[J].華文教學(xué)與研究,2012,(1)；李泉,丁安琪.專業(yè)素養(yǎng):漢語(yǔ)教師教育的起點(diǎn)與常態(tài)——“素養(yǎng)—能力—知識(shí)”新模式[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2020,(5)；陸儉明.從事漢語(yǔ)教學(xué)的教師需要學(xué)一點(diǎn)語(yǔ)言學(xué)理論[J].國(guó)際漢語(yǔ)教育(中英文),2020,(2)；呂必松.關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的幾個(gè)問(wèn)題[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1989,(1).

不少研究關(guān)注了中文教師各項(xiàng)素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。袁禮通過(guò)收集750名獲得漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士學(xué)位的留學(xué)生入學(xué)前后的漢語(yǔ)測(cè)試成績(jī)來(lái)了解他們的漢語(yǔ)水平，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生的漢語(yǔ)水平進(jìn)步明顯，但學(xué)生成績(jī)因洲別國(guó)別、培養(yǎng)單位及個(gè)體能力等因素存在較大的個(gè)體差異性，總體而言學(xué)生的漢語(yǔ)測(cè)試成績(jī)與生源規(guī)模呈高度正相關(guān)，即生源規(guī)模更大的洲(主要是歐洲和亞洲)學(xué)生畢業(yè)時(shí)漢語(yǔ)成績(jī)相對(duì)更好。(37)袁禮.國(guó)際漢語(yǔ)教育預(yù)備師資漢語(yǔ)水平考查述評(píng)——以孔子學(xué)院獎(jiǎng)學(xué)金2011級(jí)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士留學(xué)生為例[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2015,(2).也有研究者針對(duì)本土教師漢語(yǔ)能力中某一層面(如語(yǔ)音能力)的培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐提出了方法與策略上的建議。(38)嚴(yán)彥.漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中教師策略性知識(shí)的發(fā)展研究[J].華文教學(xué)與研究,2017,(2)；周奕.海外本土漢語(yǔ)教師有效語(yǔ)音培訓(xùn)的基本策略和主要方法[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2014,(3).范祖奎、李寶貴和陳如芳分別對(duì)中亞三國(guó)(哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦和塔吉克斯坦)和泰國(guó)東北地區(qū)的本土教師進(jìn)行了綜合調(diào)研，發(fā)現(xiàn)這些教師在漢語(yǔ)技能、漢語(yǔ)教學(xué)方法、中華文化知識(shí)等方面都普遍存在不足。(39)范祖奎.中亞本土漢語(yǔ)教師的漢語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)與教學(xué)策略調(diào)查[J].民族教育研究,2014,(2)；李寶貴,陳如芳.泰國(guó)東北地區(qū)高校本土漢語(yǔ)教師現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2017,(1).另外，劉濤和劉富華、吳勇毅和段偉麗、韓照紅和孫海妹、王琦分別探討了漢語(yǔ)志愿者教師課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題、教師認(rèn)知風(fēng)格對(duì)于漢語(yǔ)教師課堂教學(xué)策略運(yùn)用的影響、面向教師的任務(wù)型教學(xué)法培訓(xùn)成效以及職前教師將技術(shù)整合于教學(xué)的自我效能，這些討論都得到了實(shí)證數(shù)據(jù)的支持，對(duì)于今后中文教師的培育及相關(guān)研究的開(kāi)展都具有較大的借鑒意義。(40)劉濤,劉富華.國(guó)際漢語(yǔ)教師課堂教學(xué)能力培訓(xùn)策略研究[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2013,(1)；吳勇毅,段偉麗.后方法時(shí)代的教師研究:不同認(rèn)知風(fēng)格的漢語(yǔ)教師在課堂教學(xué)策略運(yùn)用上的差異[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究,2016,(2)；韓照紅,孫海妹.國(guó)際漢語(yǔ)教師培訓(xùn)——任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)型學(xué)習(xí)[J].華文教學(xué)與研究,2019,(4)；王琦.國(guó)際漢語(yǔ)職前教師的TPACK、技術(shù)態(tài)度、技術(shù)整合自我效能關(guān)系研究[J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2020,(5).

此外，由于以《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》為范本的《國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)》考試成了中文教師資格認(rèn)定的測(cè)評(píng)手段，部分研究者也對(duì)其進(jìn)行了檢驗(yàn)性研究，最終結(jié)論是該項(xiàng)考試的內(nèi)容合理、信度和效度良好，可算是有效的測(cè)評(píng)工具。(41)張潔,李亞男.《國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)》考試的效度研究[J].華文教學(xué)與研究,2020,(2).楊琳靜等則對(duì)2016～2017年間4次《國(guó)際漢語(yǔ)教師證書(shū)》考試的考生(含漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)本碩生和跨專業(yè)本碩生)成績(jī)進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)本碩生的得分率顯著高于跨專業(yè)本碩生得分率；另外，就總體考生而言，“漢語(yǔ)教學(xué)方法”的得分率最高，“漢語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)”的得分率次之，“教學(xué)組織與課堂管理”“中華文化與跨文化交際”“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”這一綜合部分的得分率最低。(42)楊琳靜,李亞男,張園,王之嶺.國(guó)際漢語(yǔ)教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及考試分析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版),2019,(2).這說(shuō)明今后的中文教師培育規(guī)劃應(yīng)注重加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的“中華文化與跨文化交際”及“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”兩方面的教育。

四、問(wèn)題與建議

根據(jù)上述研究發(fā)現(xiàn)，筆者在此總結(jié)了國(guó)際中文教育教師規(guī)劃相關(guān)研究尚存在的主要問(wèn)題與不足：(1)現(xiàn)有研究對(duì)中文教育師資來(lái)源與師資培養(yǎng)機(jī)制論述較多，但對(duì)中文師資的激勵(lì)(獎(jiǎng)勵(lì))機(jī)制探討不足；(2)現(xiàn)有實(shí)證研究的背景雖趨于多元化，但在不少國(guó)家和地區(qū)上仍存在較大空白，且不同區(qū)域間研究成果的共享與交流不足；(3)相關(guān)研究的實(shí)證發(fā)現(xiàn)與理論探索等仍有待于反哺實(shí)踐，中文師資規(guī)劃研究與師資培育實(shí)踐之間尚未形成相輔相成的轉(zhuǎn)化互通機(jī)制。針對(duì)此處列舉的幾大問(wèn)題，筆者提出了以下建議，作為后續(xù)規(guī)劃與研究的參考。

(一)加大對(duì)國(guó)際中文師資激勵(lì)機(jī)制的研究力度

當(dāng)前國(guó)際中文教育轉(zhuǎn)型的要求包括完善國(guó)際中文教育的全球和區(qū)域布局以及推進(jìn)人才培養(yǎng)模式的多元化，(43)李寶貴,劉家寧.新時(shí)代國(guó)際中文教育的轉(zhuǎn)型向度、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)及因應(yīng)對(duì)策[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),2021,(1).在此情況下，不僅中文師資人才儲(chǔ)備顯得尤為必要，針對(duì)中文師資激勵(lì)機(jī)制的探討也不容忽視。師資激勵(lì)機(jī)制包括以師資培養(yǎng)及培訓(xùn)投入為代表的初步激勵(lì)手段以及以教師職業(yè)道路發(fā)展和語(yǔ)言需求(包括語(yǔ)言保持)環(huán)境為代表的長(zhǎng)效激勵(lì)手段，是除師資來(lái)源及師資培育之外師資規(guī)劃所囊括的重要組成部分之一；(44)Kaplan,Robert B,Richard B Baldauf.Language Planning:From Practice to Theory[M].Clevedon:Multilingual Matters,1997.也有實(shí)證研究指出，中文師資的生源質(zhì)量很大程度上受到其來(lái)源國(guó)的擇業(yè)觀念和中文教師待遇的影響。(45)徐嵐,王佳興.基于留學(xué)生生源視角的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士人才培養(yǎng)質(zhì)量研究[J].研究生教育研究,2020,(6).然而，與其重要程度相比，國(guó)內(nèi)學(xué)界在這方面的研究探索大多仍處于一片空白。同時(shí)，相比主要依賴于財(cái)務(wù)資源投入(很大程度上來(lái)源于政府部門)的初步激勵(lì)手段而言，針對(duì)長(zhǎng)效激勵(lì)手段的探討，譬如通過(guò)拓寬中文教師就業(yè)口徑、完善教師長(zhǎng)期職業(yè)發(fā)展路徑來(lái)保證中文師資的穩(wěn)定性及可持續(xù)性發(fā)展，以及通過(guò)保持并擴(kuò)大語(yǔ)言需求環(huán)境來(lái)催生中文師資的長(zhǎng)期需求，都值得學(xué)界更為深入地發(fā)掘與探索。

(二)加強(qiáng)中文師資培育實(shí)證研究背景的多元化及成果互通

如前文所述，我們通過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的師資培育實(shí)證研究雖已呈現(xiàn)一定程度的多元化趨勢(shì)，但其所涉及的研究區(qū)域仍較為有限，主要集中于東南亞(如泰國(guó)、馬來(lái)西亞、菲律賓等)及中亞地區(qū)(如哈薩克斯坦等)的部分國(guó)家，對(duì)于亞洲其他區(qū)域、歐洲、非洲、澳洲等區(qū)域的研究探索仍較為欠缺。這一點(diǎn)固然與相應(yīng)區(qū)域的中文教育發(fā)展程度密切相關(guān)，但這種研究上的欠缺勢(shì)必同時(shí)會(huì)對(duì)相應(yīng)區(qū)域的中文師資規(guī)劃及以此為基石的中文傳播規(guī)劃造成掣肘。對(duì)此，相關(guān)研究者及規(guī)劃者可探索推動(dòng)不同區(qū)域、不同語(yǔ)言文化背景下相關(guān)研究成果的共享與互通，在考慮到相應(yīng)區(qū)域特殊性的同時(shí)提煉出可供參考的共性原則及措施，進(jìn)而努力彌合中文師資培育的區(qū)域不平衡性，為國(guó)際中文傳播提供動(dòng)力基礎(chǔ)。

(三)建立中文師資規(guī)劃研究成果與師資培育實(shí)踐完善之間的轉(zhuǎn)化互通機(jī)制

現(xiàn)有研究顯示，國(guó)內(nèi)學(xué)界從師資本土化的內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)路徑及存在問(wèn)題、區(qū)域分布、培養(yǎng)模式及成效、考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)等方面對(duì)于中文師資的培育規(guī)劃進(jìn)行了全方位的探討。然而，囿于資源條件的局限性、相應(yīng)區(qū)域的特殊性以及相關(guān)建議的可行性等種種限制，相關(guān)研究成果在真正指導(dǎo)中文教育實(shí)踐、有效轉(zhuǎn)化為中文教育成果等方面仍存在較大的改進(jìn)空間。因此，相關(guān)研究者可考慮更多地采用行動(dòng)研究的范式，努力探索與規(guī)劃者、師資教育實(shí)踐者的通力合作，以“問(wèn)題導(dǎo)向”為原則，盡力實(shí)現(xiàn)研究成果對(duì)師資規(guī)劃實(shí)踐的反哺，搭建中文師資規(guī)劃研究與師資培育規(guī)劃實(shí)踐之間相輔相成、相互轉(zhuǎn)化的有效機(jī)制，進(jìn)而推動(dòng)國(guó)際中文師資規(guī)劃的科學(xué)發(fā)展。

五、總結(jié)與展望

本文回顧梳理了國(guó)際中文教師培養(yǎng)和培訓(xùn)相關(guān)的研究。如上文所述，關(guān)于國(guó)際漢語(yǔ)師資培養(yǎng)的論著頗為豐富，其中關(guān)于中文師資來(lái)源的本土化以及培育模式和考核標(biāo)準(zhǔn)的討論較為豐富。然而，經(jīng)過(guò)對(duì)現(xiàn)有研究的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究尚存在缺乏對(duì)教師激勵(lì)機(jī)制的討論、區(qū)域分布不均衡且成果互通共享程度不足以及研究發(fā)現(xiàn)與師資規(guī)劃實(shí)踐之間尚未形成有效轉(zhuǎn)化機(jī)制等問(wèn)題。因此，未來(lái)我們?nèi)孕枰槍?duì)上述問(wèn)題，以中文師資規(guī)劃中的實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，面向全世界范圍內(nèi)更多的區(qū)域環(huán)境進(jìn)行更為深入的實(shí)證探索研究，進(jìn)而加強(qiáng)中文師資隊(duì)伍的建設(shè)、推進(jìn)國(guó)際中文教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。