許志倩 蓋永革 李偉 殷曉康 李小朋

中國石油大學(xué)（華東）機(jī)電工程學(xué)院，山東 青島 266580

受疫情影響，高校全面開展在線教學(xué)，在線授課逐漸成為本科教育的重要方式，這既是促進(jìn)大學(xué)追趕科技時代潮流進(jìn)行教學(xué)改革的契機(jī)，也是對本科教育各方參與者應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力考驗(yàn)。高校教師及時捕捉教與學(xué)中的問題并研究解決之道是教育工作者的天然使命和職責(zé)所在。

一、在線教學(xué)為本科教育帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”教育為教與學(xué)帶來的新機(jī)遇

進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代后，移動通信、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)融入在線課程，使其與傳統(tǒng)教育教學(xué)關(guān)系從依附、支撐、促進(jìn)向一體化的方向發(fā)展，慕課的建設(shè)與應(yīng)用、線上線下混合式教學(xué)的實(shí)踐探索，為高等教育教學(xué)的發(fā)展帶來了一系列的機(jī)遇與變革。

1.教與學(xué)的角色關(guān)系

課堂教學(xué)中的教師一般以教材和教學(xué)資料為基礎(chǔ)，以自身對學(xué)科知識體系的認(rèn)知為依據(jù)，向?qū)W生傳授經(jīng)過教師自己選擇與凝練的課程內(nèi)容。而“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下教學(xué)資源的共享，如慕課的建設(shè)與應(yīng)用，提升了教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度，同時也打破了課堂教學(xué)在時空上的局限，學(xué)生借此擁有了對學(xué)習(xí)時間、地點(diǎn)、內(nèi)容和對象的選擇權(quán)。各種線上線下一體化教學(xué)方式，如翻轉(zhuǎn)式、混合式、探究式、合作式、交互式學(xué)習(xí)等，更強(qiáng)調(diào)在線課程與課堂教學(xué)的通融性，更注重激發(fā)、調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，關(guān)注焦點(diǎn)為師生互動中教師對學(xué)生的引導(dǎo)作用。

2.教與學(xué)的行為演化

隨著信息技術(shù)、智能設(shè)備與教學(xué)行為更加科學(xué)、深度地融合，學(xué)生可以在教師的引領(lǐng)下在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)學(xué)習(xí)如何進(jìn)行科研探索、在現(xiàn)代化生產(chǎn)線前觀察產(chǎn)品制造加工過程、在虛擬現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中體會世界奧秘，而不再拘泥于定時定量授課模式的框架限制，這才有了讓學(xué)生脫離被動強(qiáng)制灌輸，去體會主動學(xué)習(xí)、興趣學(xué)習(xí)和快樂學(xué)習(xí)的可能。此外，實(shí)時性的交流互動平臺可以構(gòu)建快速響應(yīng)機(jī)制，提高師生間“點(diǎn)對點(diǎn)”的交流頻率和增加其數(shù)量，師生間有效信息的頻繁互動，有助于“點(diǎn)對面”教學(xué)行為的及時正確調(diào)整，以此來應(yīng)對學(xué)生認(rèn)識和需求的不斷變化，從而形成教與學(xué)相互促進(jìn)影響的良性循環(huán)。

3.教與學(xué)的效果評價

“實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)教學(xué)相長”是對教與學(xué)進(jìn)行效果評價的宗旨性目標(biāo)。現(xiàn)普遍采用的教學(xué)評價方式可分為：他評（如聽課督導(dǎo)、學(xué)生評教）和自評（如課程總結(jié)、試卷分析），而“滯后性”和“主觀性”是評價結(jié)果無法高效促進(jìn)教學(xué)相長的關(guān)鍵性因素。利用線上教學(xué)平臺、軟件的相應(yīng)功能，可以追蹤學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的足跡進(jìn)行過程性數(shù)據(jù)統(tǒng)計；借助實(shí)時對話窗口學(xué)生可以對課程內(nèi)容、傳授方式和要點(diǎn)考核中的細(xì)節(jié)問題直接向教師提出反饋意見；據(jù)此可以形成更為客觀立體的教學(xué)評價數(shù)據(jù)庫，提供更為精準(zhǔn)及時的教學(xué)反饋信息，為教學(xué)相長的有的放矢保駕護(hù)航。

（二）全面開展在線教學(xué)為本科教育帶來的新挑戰(zhàn)

大學(xué)本科教育遇到了師生情感適應(yīng)和教學(xué)實(shí)施過程中的諸多問題，同時也對所有教學(xué)參與者提出了更高的要求。

1.情感層面

疫情防控期間最大的影響是離開校園環(huán)境后，師生之間失去了面對面的情感交流互動。教師善于在課堂環(huán)境中觀察學(xué)生的肢體反應(yīng)，感知情緒波動，再借助自己的語氣、表情、動作去影響調(diào)動學(xué)生的注意力和其對教學(xué)過程的參與度。學(xué)生則在教室環(huán)境、群體氛圍和教師監(jiān)督的共同作用下，強(qiáng)化自我角色認(rèn)同后去完成課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。目前的在線授課在大多數(shù)情況下，無法做到對全體學(xué)生實(shí)施實(shí)時可視化監(jiān)控，絕大部分學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)被掩藏，這在很大程度上阻礙甚至切斷了教與學(xué)之間的雙向情感互動，造成教師“感官失衡”后的“心理失衡”和學(xué)生“觀感失真”后的“認(rèn)同失真”，從而引發(fā)各種負(fù)面情緒，導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。

2.實(shí)施層面

在全面開展在線教學(xué)后固有教學(xué)行為受到多方挑戰(zhàn)。首先是教學(xué)進(jìn)程安排，為了保障教學(xué)進(jìn)度的正常和教學(xué)任務(wù)的完成，避免多門課程在教學(xué)時間上產(chǎn)生沖突，大部分學(xué)校對在線授課的時長和課程安排與在校學(xué)習(xí)時一致，無法發(fā)揮在線教學(xué)突破時空限制的優(yōu)勢，學(xué)生還是沒有對學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)。其次是對“群體性”教學(xué)活動的影響，如課程考核無法采用統(tǒng)一卷面考試的常規(guī)做法，實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐類課程無法開展，畢業(yè)設(shè)計、課程設(shè)計等答辯過程只能通過網(wǎng)絡(luò)會議模式進(jìn)行，這些問題的解決和改善還需依靠信息技術(shù)的進(jìn)步和智能設(shè)備的普及。最后是對在線課程的建設(shè)管理，全面開展在線教學(xué)意味著全部課程都需進(jìn)行網(wǎng)上課程建設(shè)，而不同的課程性質(zhì)、課程內(nèi)容對應(yīng)著不同的課程要求和課程設(shè)計，因此定時、定量、一刀切的建設(shè)管理模式，必然會加劇教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的不適感，觸發(fā)教學(xué)行為實(shí)施與新環(huán)境新需求之間的矛盾。

3.需求層面

為了應(yīng)對全面開展線上教學(xué)后出現(xiàn)的情感層面和實(shí)施層面的挑戰(zhàn)，各方力量需要共同助力、共謀發(fā)展。教師是教學(xué)過程的直接實(shí)施者、是課程建設(shè)的主體，其自身專業(yè)學(xué)識、人文素養(yǎng)、眼界能力的提升是應(yīng)對新環(huán)境新需求帶來挑戰(zhàn)的關(guān)鍵力量。所有教師都應(yīng)將主要精力投入教學(xué)改革中去，通過不斷學(xué)習(xí)和研究去轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、關(guān)注教學(xué)過程、創(chuàng)新教學(xué)方法、推進(jìn)教學(xué)發(fā)展。作為學(xué)習(xí)過程的主體，學(xué)生應(yīng)積極主動地走出被動接受與消極選擇的舒適圈，注重基礎(chǔ)能力的提高、發(fā)掘?qū)I(yè)興趣特長、尋求適合自己的發(fā)展方向。院系作為教學(xué)服務(wù)的第一線，對教師要“幫”、對學(xué)生要“管”，在學(xué)生、教師和學(xué)校間建立有效溝通的橋梁。學(xué)校作為教學(xué)環(huán)境的守護(hù)者，應(yīng)堅守以師德為先、以教學(xué)為要的精神實(shí)質(zhì)，維護(hù)大學(xué)與社會政治、市場經(jīng)濟(jì)間的距離，摒棄一切追逐眼前外部利益的短視舉措，永遠(yuǎn)將“立德樹人”視為大學(xué)的科研之基、發(fā)展之本。

二、現(xiàn)階段教與學(xué)中的主要問題及其原因分析

（一）教師教學(xué)過程中的問題及其原因分析

現(xiàn)階段在線課程的建設(shè)質(zhì)量和教學(xué)效果的良莠不齊，部分教師教學(xué)理念滯后、教學(xué)方法單一、教學(xué)內(nèi)容照本宣科以及教學(xué)能力提升緩慢，其根本原因在于教師對教學(xué)研究的投入精力與本科教育的快速發(fā)展不成正比。造成這些問題的原因除了教師自身認(rèn)知局限，外界環(huán)境的影響和客觀條件的制約也是不容忽視的主要因素。

1.外界環(huán)境影響

當(dāng)前高校教師工作績效的評價制度與聘任考核、職稱晉升、薪酬獎懲等利益掛鉤過于緊密，且存在“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”的“五唯”導(dǎo)向偏差，這是導(dǎo)致部分教師“重科研輕教學(xué)”的首要環(huán)境影響因素。脫胎于此的教師考核評價制度在核心價值取向上依賴的是經(jīng)濟(jì)激勵路徑，其趨同化、單調(diào)化、煩瑣化的評價標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度排斥了教師職業(yè)發(fā)展的多樣性，掩蓋了大學(xué)教師應(yīng)有的個性特質(zhì)與品性，這就導(dǎo)致了急功近利與學(xué)術(shù)腐敗在教師群體中的滋生與傳播。中央和國家有關(guān)部門一直在關(guān)注這種現(xiàn)象，并開展了一系列清理“五唯”的專項運(yùn)動，同時也提出了高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見，倡導(dǎo)提升大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)地位。

面對科技發(fā)展的戰(zhàn)略需要和全球化經(jīng)濟(jì)競爭的加劇，大學(xué)的職能更加復(fù)雜化，成為服務(wù)國家、社會、市場的主要工具。教師的工作過程被強(qiáng)行拆解為一系列可量化、可測量的行為活動，內(nèi)涵豐富的教學(xué)理念和實(shí)踐成果被簡單約化為可運(yùn)算、可加總的指標(biāo)數(shù)字。這種量化管理模式讓教師難以將政策的制定和實(shí)施視為促進(jìn)自身發(fā)展的手段，他們發(fā)現(xiàn)無法從教學(xué)研究中獲得預(yù)期的成就和尊重，自然就不會主動也不愿意將過多精力投入教學(xué)中。

2.客觀條件制約

存在偏差的考核制度必然會對高校教師的教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。審計文化下的“數(shù)字崇拜”和問責(zé)制，讓評價標(biāo)準(zhǔn)偏于簡單化、標(biāo)準(zhǔn)化和操作化，讓教師身處成為“不稱職教師”的風(fēng)險情緒體驗(yàn)中，直面的是不達(dá)標(biāo)后的羞恥感。而“標(biāo)準(zhǔn)化—常?；獙彶榧翱己恕獙蛹壔剟钆c懲治”的機(jī)制邏輯，使得教師本身被排斥于評價執(zhí)行過程之外。這樣的教學(xué)質(zhì)量評價體系側(cè)重的是評而不是幫，看重的是事而不是人，追求的是業(yè)績而不是發(fā)展，倡導(dǎo)的是按圖索驥而不是開拓創(chuàng)新。

部分高校教師來自于非師范院校，沒有接受過長期的教育專業(yè)系統(tǒng)培訓(xùn)，其教學(xué)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)不足、教學(xué)積累有限。雖然學(xué)校和院系提供了多種途徑，如集中培訓(xùn)、專題講座、講課比賽、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評教、教改立項等，鼓勵和號召教師通過教學(xué)研究在教學(xué)反思中提升教學(xué)能力，但這些舉措在實(shí)施過程中往往因無法點(diǎn)燃教師的熱情而得不到教師的配合。究其原因，主要是學(xué)校和院系沒有將教師教學(xué)水平的提升視為一個“體系構(gòu)建—知識外化—能力內(nèi)化”的學(xué)習(xí)過程。依據(jù)建構(gòu)主義理論，“客觀幫輔”與“主觀學(xué)習(xí)”之間的核心關(guān)系應(yīng)是利用客觀條件幫助教師搭建自己的教學(xué)知識體系（體系構(gòu)建），指導(dǎo)他們在自己的課程教學(xué)中不斷應(yīng)用所學(xué)知識（知識外化），協(xié)助他們根據(jù)自己的課程反饋信息進(jìn)行教學(xué)行為反思，從而獲得教學(xué)能力的提升（能力內(nèi)化）。目前的青年教師崗前培訓(xùn)和教師繼續(xù)教育制度，忽視了教師個體和擔(dān)任課程的差異，用強(qiáng)制被動接受和泛化信息傳遞客觀上制約了教師的自我認(rèn)知和發(fā)展。

3.自身認(rèn)知局限

根據(jù)組織行為學(xué)的原理，行為是外在系統(tǒng)與自身個性交互作用的結(jié)果，正如部分高?！爸乜蒲休p教學(xué)”的現(xiàn)象不能完全歸咎于個體，若期望教師在教學(xué)研究中投入更多的精力去提高教學(xué)能力，也不能完全依賴外在的制度要求和客觀條件。從根上來說，高校教師之所以能夠獲得社會大眾的信任與尊重，是基于其自身的專業(yè)學(xué)術(shù)、人文素養(yǎng)和思維眼界。大學(xué)是研究物質(zhì)、培養(yǎng)精神、發(fā)掘規(guī)律的殿堂，大學(xué)的意義是培養(yǎng)這樣一個群體：他們愿意用自己的一生去探究宇宙和諧的奧秘、去尋找社會的公正與和平、去追求心靈的自由和道德的圓滿。為此，大學(xué)教師應(yīng)堅守腳踏實(shí)地的學(xué)術(shù)立場、培養(yǎng)豐富飽滿的人文情懷、開闊眼界提升境界、加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)。大學(xué)教師只有不執(zhí)迷于有形回報的角色認(rèn)知，才能放下對論文數(shù)量、職稱高低和項目多少的執(zhí)著，靜下心來投入教學(xué)研究中；只有將對學(xué)生的人文關(guān)懷融入角色認(rèn)知中，才能意識到自己在教學(xué)理念、教學(xué)行為中的不足，主動去尋求教學(xué)能力的提升。同樣，只有開闊眼界、擴(kuò)展思維，加深對角色多元化的認(rèn)知，高校教師才能將自己的教學(xué)能力與多元文化和高新技術(shù)相結(jié)合，面對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對本科教育的新要求進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)改革。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題及其原因分析

大學(xué)生學(xué)習(xí)倦態(tài)是本科生教育培養(yǎng)中不容忽視的問題，一旦肯定了課堂教學(xué)中情感互動對教與學(xué)的影響，就要面對現(xiàn)階段因教室環(huán)境、群體氛圍和教師監(jiān)督的缺失而導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)倦態(tài)感加劇、學(xué)習(xí)積極性下滑的突出問題。這些問題主要表現(xiàn)在以下幾方面。

第一，學(xué)生在線上課時感到很疲倦，難以保持長久的學(xué)習(xí)熱情。由于學(xué)校對在線授課的時長和課程安排與在校時一致，這意味著每上一門課學(xué)生就要面對電腦兩個小時，這確實(shí)會給學(xué)生的身心健康帶來一定的影響。此外，相對寬松的居家環(huán)境在學(xué)習(xí)氛圍上遠(yuǎn)不如在校時濃厚，導(dǎo)致部分學(xué)生因自律性不高和受外界因素干擾，無法很好地約束自己集中精力學(xué)習(xí)。

第二，部分專業(yè)理論性強(qiáng)的課程學(xué)習(xí)較為枯燥，部分本科生開始懷疑學(xué)習(xí)價值?，F(xiàn)階段教師普遍采用幻燈片展示的方式講授課程內(nèi)容，一是由于硬件環(huán)境限制，教師在家中進(jìn)行在線教學(xué)，一般不具備黑板、電子書寫板、音頻或視頻錄制等相關(guān)專業(yè)設(shè)備；二是面對此突發(fā)狀況沒有充分的前期準(zhǔn)備和足夠的應(yīng)對時間，只能沿用前期課堂面授時制作完成的幻燈片進(jìn)行課程講解。原有的課程設(shè)計不適應(yīng)線上教學(xué)需求，再加上在線授課的師生交流有效性偏低，使得一些側(cè)重知識講授的理論性課程教學(xué)變成了枯燥的講解和闡述，學(xué)生只能被動地接受教師傳授的知識信息，缺少理解內(nèi)容、內(nèi)化能力所需的學(xué)習(xí)興趣和思考動力，導(dǎo)致學(xué)生的消極學(xué)習(xí)心理隨著課程難度的增加而加劇，甚至在預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)得不到滿足的情況下，開始懷疑所學(xué)課程的價值和實(shí)用意義。

第三，部分學(xué)生很少對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行計劃性安排，課后也很少主動學(xué)習(xí)。教師借助“互聯(lián)網(wǎng)+”豐富的教學(xué)資源和信息共享優(yōu)勢，為學(xué)生提供了大量的課后學(xué)習(xí)資料，其目的是希望可以輔助學(xué)生拓寬專業(yè)知識面、加深對課程內(nèi)容的理解。但是，由于很多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的被動接受和消極選擇，面對眾多課程提供的形式多樣、內(nèi)容豐富的學(xué)習(xí)資料，他們不具備聯(lián)系論點(diǎn)與論據(jù)、區(qū)分論據(jù)與信息的能力，因此很難依靠自己去合理選擇和安排對知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)。此外，信息化時代下豐富多彩的網(wǎng)絡(luò)娛樂世界和“享樂主義”“讀書無用論”的觀點(diǎn)，很容易讓“時間觀念”和“行動力”存在問題的部分大學(xué)生沉迷于各種網(wǎng)絡(luò)娛樂活動，在目標(biāo)達(dá)成趨于理想化的幻境中喪失對自己角色的認(rèn)同感。

綜上所述，現(xiàn)階段在教與學(xué)中出現(xiàn)的問題是主、客觀原因共同作用的結(jié)果，其中主觀原因主要是教師和學(xué)生個體，而客觀原因則包含了社會、學(xué)校和家庭等多方面的影響。因此，為了應(yīng)對解決現(xiàn)階段全面開展在線教學(xué)出現(xiàn)的問題，促進(jìn)大學(xué)本科教與學(xué)更好發(fā)展，需要學(xué)校、院系、教師、學(xué)生及學(xué)生家長的共同努力和相互配合。

三、應(yīng)對當(dāng)前問題面向未來發(fā)展的幾點(diǎn)思考

（一）應(yīng)對當(dāng)前問題

教師和學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，應(yīng)是解決當(dāng)前問題的首要發(fā)力者。

第一，教師一定要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律對在線課程進(jìn)行設(shè)計和建設(shè)，包括：在線授課內(nèi)容的有效凝練、線下學(xué)習(xí)資料的合理選擇及課上課下一體化教學(xué)過程的精心安排。課程內(nèi)容在精不在多，過多的內(nèi)容源于教師期望用知識點(diǎn)的全面覆蓋，將課程涉及的知識體系完整地傳遞給學(xué)生。但這也背離了把學(xué)生注意力引向教學(xué)內(nèi)容所要表達(dá)的論點(diǎn)和思想的初衷，侵占了學(xué)生課上對論點(diǎn)思想進(jìn)行理解、思考、分析的時間，降低了學(xué)生的參與感和主動性，導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械式地被動學(xué)習(xí)。因此，課上內(nèi)容應(yīng)注重知識框架的搭建，用框架內(nèi)的核心論點(diǎn)去引發(fā)學(xué)生對搭建框架所用論據(jù)的分析思考，甚至是質(zhì)疑挑戰(zhàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索精神一旦被激發(fā)，就會渴望通過更多的論據(jù)信息去佐證自己的研究結(jié)論，并在結(jié)論應(yīng)用過程中獲得能力內(nèi)化的成就感。

線下學(xué)習(xí)資料正是教師為學(xué)生準(zhǔn)備好的信息來源數(shù)據(jù)庫。教師要選擇與課上論點(diǎn)論據(jù)有關(guān)聯(lián)性、支撐性、互補(bǔ)性的課后學(xué)習(xí)資料，并保證資料是成體系且可以選擇的。成體系是因?yàn)閷W(xué)生自身的知識框架構(gòu)建不夠完善時，對信息篩選的效率和準(zhǔn)確性不高，核心知識點(diǎn)明確且邏輯關(guān)系清晰的信息展示，可以幫助學(xué)生快速進(jìn)行信息檢索和資料收集?？蛇x擇是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者只有將新信息與他們已有的信息和實(shí)踐經(jīng)歷聯(lián)系起來，才能引發(fā)自身的對比、分析、思考與反思。因此，教師需要給學(xué)生一定的選擇空間，讓他們在適合自己的案例實(shí)踐訓(xùn)練中完成知識外化和能力內(nèi)化的過程。

此外，課上課下一體化教學(xué)為家校合作創(chuàng)造了契機(jī)。過去家長與學(xué)校之間的信息紐帶主要是學(xué)生，家長對大學(xué)教育培養(yǎng)模式和學(xué)生在校學(xué)習(xí)、生活情況知之甚少，這使得父母逐漸淡化了自己在子女教育中的責(zé)任和義務(wù)。而此時為全面開展在線教學(xué)構(gòu)建的師生互動平臺，同樣可以作為教師與學(xué)生家長的信息共享平臺，教師可以積極詳細(xì)地向家長介紹大學(xué)的教育理念和培養(yǎng)模式，在避免學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒的同時及時從家長處關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，采用合理的方式方法邀請家長配合學(xué)習(xí)引導(dǎo)、參與學(xué)生培養(yǎng)，構(gòu)建習(xí)總書記和中共中央、國務(wù)院倡導(dǎo)的“家校共育機(jī)制”。

第二，大學(xué)生一定要轉(zhuǎn)變消極被動的學(xué)習(xí)態(tài)度，將主動學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)責(zé)任、人生態(tài)度和精神追求。大學(xué)本科教育的課程體系通常由通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程三大模塊構(gòu)成；大學(xué)的學(xué)習(xí)過程是人文素養(yǎng)與專業(yè)知識的融合，是共性培養(yǎng)與個性發(fā)展間的相互促進(jìn)，是教師指導(dǎo)與學(xué)生自學(xué)間的相互配合。大學(xué)生要明確各階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂相應(yīng)的學(xué)習(xí)計劃，同時要積極尋求指導(dǎo)和多方幫助，增強(qiáng)自己堅持學(xué)習(xí)的毅力，約束不良行為、規(guī)范學(xué)習(xí)品格、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

大一、大二階段學(xué)生要進(jìn)行通識教育和學(xué)科基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。學(xué)生應(yīng)以提高人文素養(yǎng)、夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)為目標(biāo)，在通識課程教育中用德育課充實(shí)精神、用藝術(shù)課熏陶修養(yǎng)、用體育課強(qiáng)健體魄，切忌在知識點(diǎn)密集的學(xué)科基礎(chǔ)課堂上被動聽、盲目記。教師的授課程序大致分為：上節(jié)課的要點(diǎn)回顧、本節(jié)課的課程內(nèi)容和下次課的講授范圍。學(xué)生課堂筆記應(yīng)涵蓋：上節(jié)課的知識重點(diǎn)、本節(jié)課的知識要點(diǎn)和下節(jié)課的知識概況。課后學(xué)生一定要按照筆記進(jìn)行課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)以及知識重點(diǎn)的應(yīng)用練習(xí)。

大三、大四階段學(xué)生要進(jìn)行專業(yè)課程和具有專業(yè)特色優(yōu)勢的選修課程的學(xué)習(xí)。學(xué)生應(yīng)以拓寬專業(yè)認(rèn)知、發(fā)掘自身潛力為目標(biāo)，在專業(yè)必修課的學(xué)習(xí)中要關(guān)注對專業(yè)培養(yǎng)的核心知識與能力要求的理解，要重視對專業(yè)知識的應(yīng)用內(nèi)涵和使用范圍的積累，面對特色鮮明的專業(yè)選修課，要從自己的興趣愛好出發(fā)，虛心請教和聽取專業(yè)教師給出的指導(dǎo)性修讀意見，將對課程修讀難易、考核方式和評分高低的關(guān)注度轉(zhuǎn)移到發(fā)掘自身興趣特長、尋求自我發(fā)展方向上去。

（二）面向未來發(fā)展

本科教育的未來需要更好的教學(xué)研究環(huán)境和學(xué)習(xí)發(fā)展平臺，學(xué)校和院系作為教與學(xué)的頂層設(shè)計者和組織者，應(yīng)在方向引導(dǎo)、制度舉措、平臺搭建上為促進(jìn)教學(xué)相長的良性循環(huán)而努力。

首先，大學(xué)作為重要的科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，承擔(dān)了許多為國家、社會、市場服務(wù)的責(zé)任，但就本科教育而言“傳承知識、培養(yǎng)人才、弘揚(yáng)文化”才是大學(xué)的本質(zhì)和宗旨。大學(xué)教師的勞動具有“需求多樣、內(nèi)容高深、過程創(chuàng)造性強(qiáng)、性質(zhì)復(fù)雜（精神智力型勞動）、成果識別周期長”等特點(diǎn)。對于學(xué)者來說，一個好的學(xué)術(shù)環(huán)境是：獨(dú)立思考的權(quán)利、淡定學(xué)習(xí)的心境以及從容研究的時間。因此，大學(xué)要清醒地面對市場文化和審計文化的影響，不要過度強(qiáng)調(diào)對績效的關(guān)注和數(shù)字的崇拜；不要用管理的價值觀和理念、以問責(zé)為目的使教師淪為領(lǐng)取“計件工資”的“技工”，視教師的專業(yè)精神和實(shí)踐活動為可量化、可測量、可比較的。

高校教師的工作考核要考慮不同類型教師間的研究成果差異、樹立多元學(xué)術(shù)觀，在成果評估時除了科研學(xué)術(shù)，還應(yīng)該將探究、整合、應(yīng)用知識與傳播知識的學(xué)術(shù)考慮在內(nèi)。學(xué)校應(yīng)建立和完善強(qiáng)有力的體制來保障教師從事教學(xué)活動的權(quán)益，避免教師因把時間精力投入教學(xué)中而利益受損，讓恪守教學(xué)規(guī)范、從事教學(xué)研究、推動教學(xué)改革的教師獲得真正的尊重和利益。此外，學(xué)校要提高對教師的信任和包容度，肯定教師與生俱來的愛生之心和教學(xué)熱情，認(rèn)識到教學(xué)探索中影響因素的復(fù)雜性和實(shí)施結(jié)果的難測性，用鼓勵和欣賞的眼光給教師的教學(xué)改革和嘗試留下足夠的發(fā)展空間和時間。

其次，院系是專業(yè)培養(yǎng)方案和畢業(yè)要求的直接修訂者，是課程設(shè)置和教學(xué)質(zhì)量的第一督導(dǎo)者。教師教學(xué)能力的培養(yǎng)應(yīng)采用建構(gòu)主義的培訓(xùn)模式，通過集中的教學(xué)理論學(xué)習(xí)幫助教師構(gòu)建自己的教學(xué)認(rèn)知體系（體系構(gòu)建），讓資深教師指導(dǎo)青年教師如何在授課過程中對教學(xué)技巧進(jìn)行實(shí)踐（知識外化），基層教學(xué)組織要協(xié)助教師分析其在“教學(xué)理念、教學(xué)意識和教學(xué)行為”中的不足和改進(jìn)之處，讓教師通過對精準(zhǔn)信息的主動反思獲得教學(xué)能力的提升（能力內(nèi)化）。

教師教學(xué)質(zhì)量的評價核心不是以評“促”改，而應(yīng)是以評“助”改，要將教師納入評價主體中給予充分的信任與尊重，在學(xué)生、教師、督導(dǎo)人員、院系、學(xué)校中進(jìn)行平等的對話與協(xié)商，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)提供的更為精準(zhǔn)的教學(xué)互動反饋信息，共同尋找教學(xué)行為中的不足和需要改進(jìn)之處，用增能理念為教師提供所需的知識、技能和需要資源，幫助其提升自己的教學(xué)質(zhì)量。此外，家校多元共育的機(jī)制也必須依靠院系的配合和基層教學(xué)組織的服務(wù)，對學(xué)生進(jìn)行生活心理輔導(dǎo)，宣傳學(xué)校教育理念，加強(qiáng)教師、學(xué)生和家長間的有效溝通，并提供強(qiáng)有力的后勤保障和技術(shù)支持。