吳彬鏹, 李建輝

(閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)研究所, 福建 漳州 363000)

教育大計，教師為本。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的根本力量。針對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施，教師作為教育活動的主體，對于鄉(xiāng)村教育振興有著不可替代的作用。從2015年的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》到2018年的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，再到2020年的《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，全國各地鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興取得了良好成效，但也存在一定的問題。立足全面建成小康社會的后脫貧時代，分析鄉(xiāng)村教師在促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興中支持不力的主要原因，進(jìn)一步提出鄉(xiāng)村教師隊伍鞏固教育脫貧成果、促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的思考和建議，是深化教育扶貧理論研究與推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興實踐的一個重要課題。

一、鄉(xiāng)村教師是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的根本力量

教育扶貧具有“扶教育之貧”和“靠教育扶貧”雙重內(nèi)涵，是目的論與工具論的二元統(tǒng)一。在實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師作為興教之源，是貧困群體脫貧致富、實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)生動力，對鄉(xiāng)村教育振興起著重要的人才和智力支撐作用。

1. 從教育扶貧到鄉(xiāng)村教育振興是國家的政策安排

(1)教育扶貧“目的論”與“工具論”的二元統(tǒng)一

教育扶貧“通過發(fā)展教育來帶動貧困地區(qū)的發(fā)展、阻斷貧困的代際傳遞”[1]。具體是指針對貧困地區(qū)進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，提升貧困人口素質(zhì)，幫助貧困人口掌握脫貧致富的知識和技能，提高貧困人口的科學(xué)文化素養(yǎng)，促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)發(fā)展，最終達(dá)到脫貧致富、振興教育的目的。可見，教育扶貧具有雙重內(nèi)涵：一是“扶教育之貧”，通過解決貧困地區(qū)教育的短板問題，縮短區(qū)域間教育發(fā)展差距，推進(jìn)教育的均等化發(fā)展，促進(jìn)教育公平與社會公平；二是“靠教育扶貧”，在教育發(fā)展的基礎(chǔ)上，有效利用各種教育資源，提高貧困人口的個人能力，幫助其建立可持續(xù)的生計。在這個意義上，扶貧既是教育的目的又是手段，扶貧和教育是相輔相成的關(guān)系。通過扶教育之貧，促使教育均衡發(fā)展，讓每個鄉(xiāng)村孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育，最終促進(jìn)青少年身心全面發(fā)展。

(2)鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基礎(chǔ)支撐

鄉(xiāng)村教育振興以現(xiàn)代化理念為指導(dǎo)，通過解決鄉(xiāng)村地區(qū)教育在國家現(xiàn)代化進(jìn)程中產(chǎn)生的一系列問題，來實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育制度、思想觀念、內(nèi)容方式、治理體系等要素的現(xiàn)代性變革，從而助推鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)農(nóng)村的現(xiàn)代化，進(jìn)而推進(jìn)鄉(xiāng)村社會全面振興。即“在加強(qiáng)鄉(xiāng)村社區(qū)的人力資本儲備的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大生產(chǎn)能力，完善產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”[2]。從教育扶貧到鄉(xiāng)村教育振興，有三個方面的延伸和完善，一是優(yōu)先確立了任務(wù)和頂層設(shè)計的關(guān)系。鄉(xiāng)村教育振興的推進(jìn)以完成教育脫貧攻堅任務(wù)為基礎(chǔ)。倘若農(nóng)村地區(qū)仍有人教育沒有保障，鄉(xiāng)村教育振興也無從談起。二是群體擴(kuò)大了。教育扶貧聚焦的對象是建檔立卡貧困人口，而鄉(xiāng)村教育振興的對象則是廣大農(nóng)村人口，發(fā)生了從特定群體到普惠性支持鄉(xiāng)村人口的轉(zhuǎn)變。三是對貧困的把握不同。教育扶貧要解決的是絕對貧困問題，而鄉(xiāng)村教育振興則更多地解決相對貧困問題。

2. 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展之于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要性

在教育扶貧邁向鄉(xiāng)村教育振興的進(jìn)程中，“作為鄉(xiāng)村教育活動開展的主體，鄉(xiāng)村教師的重要性不言而喻”[3]，是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的根本力量。一方面，教師的教育觀念、教學(xué)能力以及專業(yè)情意等直接影響著學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。如有經(jīng)驗的教師會具備良好的觀察能力，能夠及時捕捉學(xué)生在智力活動中的變化，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困難和障礙，給予學(xué)生輔導(dǎo)和幫助。因此，在振興鄉(xiāng)村教育進(jìn)程中，應(yīng)通過鄉(xiāng)村教師自身的發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的智力發(fā)展，為孩子“擺脫貧困”奠定知識基礎(chǔ)。另一方面，教師在給學(xué)生傳授科學(xué)知識的同時，還要進(jìn)一步幫助學(xué)生樹立堅定的信念和志向，扶起學(xué)生脫貧之志。如，“教師的堅毅品質(zhì)，有助于培養(yǎng)學(xué)生堅定的信念，增強(qiáng)行動的目的性；教師細(xì)致耐心的品質(zhì)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的細(xì)心和恒心，增強(qiáng)行動的精確性和恒久性；教師自制的人格品質(zhì)，能使學(xué)生學(xué)會控制自己的情緒，掌握感情的平衡，增強(qiáng)學(xué)生對心理和行為的調(diào)控能力”[4]。為此，鄉(xiāng)村教師專業(yè)精神的發(fā)展，有利于學(xué)生樹立正確遠(yuǎn)大的志向，有利于鞏固教育脫貧成果、促進(jìn)鄉(xiāng)村振興。

3. 鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興的作用業(yè)已彰顯

扶貧要“富腦袋”，就要堅持以人的全面發(fā)展理念為指導(dǎo)，促進(jìn)扶貧開發(fā)，提升貧困群眾教育、文化、健康水平和綜合素質(zhì)，振奮鄉(xiāng)村社區(qū)和貧困群眾的精神風(fēng)貌，加強(qiáng)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)，豐富鄉(xiāng)村文化活動，促進(jìn)鄉(xiāng)村社會治理。堅持“扶貧必扶智”的原則，就是要讓鄉(xiāng)村孩子們接受良好教育，從而實現(xiàn)阻斷貧困代際傳遞的重要目標(biāo)。

在全面建成小康社會的新時代，深化鄉(xiāng)村教育振興，讓鄉(xiāng)村社區(qū)每一個孩子都能接受良好教育，實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展，成為社會有用之才，其根本在于加強(qiáng)建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊伍，不斷提高鄉(xiāng)村教師隊伍的素質(zhì)和能力。如，劍河縣太擁鎮(zhèn)民族小學(xué)教師楊云雁在自己包保的片區(qū)認(rèn)真宣傳“控輟保學(xué)”政策以及《教育法》《義務(wù)教育法》等，“讓群眾明白教育阻斷貧困代際傳遞的重要性，有效提高群眾教育脫貧意識”[5]。再如，人民教師黃潔“通過在教育戰(zhàn)線上扶貧攻堅，以細(xì)致全面、富有關(guān)愛的家訪增進(jìn)家校合作，了解幫扶學(xué)生，使許多孩子發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變”[6]。這些案例都顯現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師在助力鄉(xiāng)村教育振興中的根基作用。

二、鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興中的主要問題

在教育扶貧邁向鄉(xiāng)村教育振興的進(jìn)程中，國家先后出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等，有重點針對鄉(xiāng)村教師發(fā)展的短板和薄弱環(huán)節(jié)。這些“計劃”和“意見”對促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興取得了顯著成效，但從基礎(chǔ)保障、能力提升、通道流動、空間協(xié)作、社會支持五個向度來看，鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興也存在一定的問題。

1. 鄉(xiāng)村教師薪資待遇的基礎(chǔ)保障與教師期望水平仍有差距

鄉(xiāng)村教師薪資待遇、福利保障是衡量地區(qū)教師隊伍穩(wěn)定性的一個重要參照指標(biāo)。而工資薪酬、福利待遇等基礎(chǔ)保障的提升直接影響教師對其自身生存質(zhì)量與生活狀況的感知，繼而不利于其專業(yè)發(fā)展，影響教育主體力量的發(fā)揮。研究表明，“在貧困地區(qū)，幼兒園教師工資水平每提高一倍，其職業(yè)流動意向降低18.9%”[7]。一段時期以來，國家頒布一系列保障鄉(xiāng)村教師薪資待遇的政策。例如，重點支持中西部及老少邊窮島等貧困地區(qū)補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師，適時提高特崗教師工資性補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)；“給予連片特困地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助；通過法律保障貧困教師平均工資不低于或高于國家公務(wù)員平均工資水平，并向鄉(xiāng)村教師傾斜；不斷完善包括養(yǎng)老、醫(yī)療、住房在內(nèi)的教師福利保障體系”[8]，并做好鄉(xiāng)村教師重大疾病救助工作；鼓勵并引導(dǎo)社會力量建立專項基金，對長期在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的優(yōu)秀教師給予物質(zhì)獎勵。但目前來看，這一系列保障政策與鄉(xiāng)村教師期望水平之間仍有較大差距。如，有研究組對連片貧困地區(qū)三個縣開展實證研究顯示，“樣本群體中超過半數(shù)(51.7%)的教師對生活補(bǔ)助表示‘不滿意’或‘非常不滿意’，對鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策認(rèn)同度仍亟待提高”[9]，一定程度上影響了鄉(xiāng)村教師促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的積極性。

2. 鄉(xiāng)村教師能力提升缺乏針對性、層次性的培訓(xùn)與監(jiān)管

作為教師專業(yè)發(fā)展的要素之一，教師能力提升直接影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高效果，關(guān)系著鄉(xiāng)村教育振興的質(zhì)量與成效。而持續(xù)進(jìn)修和培訓(xùn)是教師專業(yè)成長的主要途徑，其主要分為兩個層面：一是作為基礎(chǔ)的教師思想道德素質(zhì)及其師德水平培訓(xùn)，二是以教學(xué)實踐能力為核心的教師能力素質(zhì)培訓(xùn)。近年來，各地將鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)納入基本公共服務(wù)體系，保障經(jīng)費投入，確保鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)時間和質(zhì)量。有研究顯示，“教師教育培訓(xùn)次數(shù)對學(xué)生語數(shù)英三科成績具有正向影響，通過顯著性檢驗對語數(shù)英成績的影響效應(yīng)分別為0.037、0.021、0.053，即每增加一次培訓(xùn)，學(xué)生語數(shù)英成績分別提高0.037、0.021、0.053分”[10]。在推動鄉(xiāng)村教師隊伍能力提升方面，“國培計劃”“2012—2019年累計投入135億元，培訓(xùn)各級各類教師逾1 400萬人次”[11]，但針對貧困尤其是“三區(qū)三州”地區(qū)教師培訓(xùn)仍有一些問題。其一，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏教學(xué)針對性。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“西藏和南疆教師培養(yǎng)培訓(xùn)多為理論性內(nèi)容，并不適用實際教學(xué)工作，與教師現(xiàn)實需求存在偏差”[12]。其二，培訓(xùn)形式缺乏多樣性。不同鄉(xiāng)村社區(qū)、學(xué)校乃至教師具有發(fā)展層次上的差異性，如“三區(qū)三州”教師培訓(xùn)多為集中培訓(xùn)，這種內(nèi)容、形式高度統(tǒng)一的培訓(xùn)模式盡管降低了培訓(xùn)成本，卻忽視了對教師不同發(fā)展層次的個性化觀照。其三，培訓(xùn)缺乏完善的評價監(jiān)管機(jī)制。教師專業(yè)成長是一個持之以恒、不斷改進(jìn)的過程，培訓(xùn)同樣不是一次性、終結(jié)性培訓(xùn)。然而，目前培訓(xùn)中缺乏過程性評價，培訓(xùn)結(jié)束后缺乏對參訓(xùn)教師的跟蹤考核，這就導(dǎo)致培訓(xùn)效果難以有效評估，影響后續(xù)的培訓(xùn)改進(jìn)與銜接。

3. 鄉(xiāng)村教師的來源補(bǔ)充渠道不流暢與晉升通道狹窄

各地在采取定期交流、跨校競聘、學(xué)區(qū)一體化管理、學(xué)校聯(lián)盟、對口支援、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校教師走教等多種途徑和方式，重點引導(dǎo)優(yōu)秀校長和骨干教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動的過程中，鄉(xiāng)村教師的通道流動主要包含兩個方面：一是鄉(xiāng)村教師隊伍的補(bǔ)充渠道；二是鄉(xiāng)村教師隊伍的晉升通道。兩個通道流動的暢通性直接影響鄉(xiāng)村教師隊伍的整體質(zhì)量。如公費師范生項目，“2007—2018年累計招收公費師范生逾11萬人，其中90%畢業(yè)生到中西部省份中小學(xué)任教”[11]；還有，“銀齡講學(xué)計劃”和“特崗計劃”等。這些傾斜性政策拓寬了教師隊伍的補(bǔ)充渠道。各地還通過一系列面向鄉(xiāng)村學(xué)校的傾斜性政策來拓展晉升通道。如在鄉(xiāng)村學(xué)校，除外語教師外，鄉(xiāng)村其他學(xué)科教師在評聘職稱時不做外語成績要求，職稱評聘時不做發(fā)表論文的剛性要求。對鄉(xiāng)村中小學(xué)教師晉升條件的放寬，有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的晉升，保障上升通道的相對流暢與穩(wěn)固。但補(bǔ)充渠道和晉升通道仍有拓寬的空間。如，“三區(qū)三州”仍存在較嚴(yán)重的教師缺編現(xiàn)象，“四川涼山州、阿壩州、甘孜州缺編數(shù)量分別達(dá)到1萬個、4 042個和4 289個”[13]，補(bǔ)充渠道需繼續(xù)拓寬。再如，“針對貧困地區(qū)職校教師的訪談顯示，43.84%的受訪教師對于教師職稱結(jié)構(gòu)不滿意，認(rèn)為高級職稱比例過低，職稱評聘過于激烈”[14]，晉升通道也需繼續(xù)拓展。

4. 鄉(xiāng)村教師的本土特征與專業(yè)發(fā)展需求得不到重視

在相對貧困的鄉(xiāng)村地區(qū)，更需要通過空間協(xié)作，借助發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源的協(xié)力幫扶和優(yōu)質(zhì)教師的專業(yè)引領(lǐng)，來提升本地鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平，繼而提高服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興能力。近年來，在“抓住鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的突出問題，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體、加強(qiáng)區(qū)域協(xié)同，定向發(fā)力、精準(zhǔn)施策，破瓶頸、強(qiáng)弱項”，以及“立足重點區(qū)域和人才緊缺需求，適應(yīng)區(qū)域、學(xué)段、學(xué)科等發(fā)展需要，加強(qiáng)東西部協(xié)作、對口支援”等相關(guān)政策推動下，東部發(fā)達(dá)地區(qū)開展了一系列對中西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師的對口幫扶支援行動。如，“杭州市和余杭區(qū)等地94名優(yōu)秀教師到臺江縣進(jìn)行支教，浙江大學(xué)組織5名專家教授對臺江縣200余名教師開展專題培訓(xùn)講座等”[15]。但總的來看，東西部鄉(xiāng)村教師對口幫扶協(xié)作仍存在兩個共性問題：一是對本土教師的特征把握不清晰，往往會從經(jīng)濟(jì)視角、教師專業(yè)素質(zhì)視角對教師特征進(jìn)行識別和把控。對中西部一些少數(shù)民族鄉(xiāng)村教師而言，其在特殊地理環(huán)境下所形成迥然相異的語言、生活習(xí)慣、宗教文化等成分常被忽視。這些差異性如若不能得到重視，必定會影響東西部教師的對口幫扶協(xié)作質(zhì)量。二是對教師的現(xiàn)實需求也有一定程度的忽視。開展援助行動的發(fā)達(dá)地區(qū)，常常根據(jù)以往自身城鄉(xiāng)教師發(fā)展的差異來進(jìn)行幫扶行動，忽視了中西部在經(jīng)濟(jì)文化等方面的差異，未能深入分析中西部的鄉(xiāng)村教師實際訴求，進(jìn)而影響幫扶協(xié)作質(zhì)量。

5. 鄉(xiāng)村教師未能在社會多元平臺協(xié)同運作中發(fā)揮有效力量

從國情看，無論教育扶貧抑或教育振興，鄉(xiāng)村教師發(fā)展和主體力量發(fā)揮，必須依靠社會力量支持。社會力量指政府引導(dǎo)社會各界募集教育扶貧資金，對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行物質(zhì)支持和精神獎勵。一直以來，國家建立以政府為主導(dǎo)的多元力量參與的治理支持機(jī)制，注重引導(dǎo)社會力量支持鄉(xiāng)村教育振興行動。以四川省涼山州的教育脫貧為例，“截至2020年9月底，來自全國各地61家愛心企業(yè)和慈善組織踴躍向涼山教育扶貧捐款捐物，收到現(xiàn)金和物資總價值2.25億元”[16]。這實質(zhì)上是一種動員外部社會資源，投入教育領(lǐng)域，實現(xiàn)教育資源傾斜性再分配的手段，可以說是教師專業(yè)發(fā)展的外援力量支持。目前，社會各界力量參與教師扶持仍有兩點不足：一是投入形式較為粗放，以增添鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)用具、改善教師居住條件、提高教師待遇等外部型“救濟(jì)扶持”為主，對教師教學(xué)實踐技能、育人理論等內(nèi)涵式發(fā)展的投入相對不足；二是組織形式較孤立，企業(yè)、非營利組織、校友會、民間基金等多元社會支持力量缺乏專門鞏固教育脫貧和推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的對口支持平臺，各支持主體間對于作為辦學(xué)和教育重要主體的教師不夠重視，缺少教師參與協(xié)同聯(lián)動，導(dǎo)致投入的資源沒有按照教育規(guī)律進(jìn)行重組和優(yōu)化。這樣，在推進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師也很難充分行使教育資源調(diào)配的話語權(quán)，從而逐漸失去了振興鄉(xiāng)村教育的主體力量。

三、鄉(xiāng)村教師對教育振興助力不足的原因分析

任何一項事業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)矛盾或存在問題，均可從主客觀條件和內(nèi)外因多重因素的交互影響進(jìn)行分析。鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興中存在的上述問題，既有教師內(nèi)力發(fā)揮不夠，也有地方政策支持不力，還有學(xué)校管理制度不善等原因。根據(jù)教育扶貧邁向鄉(xiāng)村教育振興的制度設(shè)計銜接特點，以下從主體認(rèn)知、溝通渠道、激勵機(jī)制、學(xué)校管理以及發(fā)展環(huán)境五個方面來分析鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育振興助力不足的影響因素。

1. 忽視教育性導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對自身主體作用的缺位與迷失

教育扶貧的“扶志”與“扶智”雙重作用，并不簡單依循經(jīng)濟(jì)學(xué)思維中純粹的商品生產(chǎn)投入—產(chǎn)出設(shè)定。換言之，教育活動實踐中的功能彰顯，絕非一系列顯性量化的數(shù)據(jù)指標(biāo)可以概括；教育活動的有效性在課堂教學(xué)、校園文化環(huán)境、師生交往等多元的社會情境中產(chǎn)生，具有偶然性、豐富性、具體性和復(fù)雜性。教師作為學(xué)校微觀的社會情境中的教育主體，面向的不是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的量化數(shù)據(jù)，而是一個個心理現(xiàn)象復(fù)雜、行動遭遇各異、情景特征鮮活的“教育事件”。但長期以來，我國教育扶貧行動側(cè)重政治性與經(jīng)濟(jì)性，忽視本身隱含的教育性，導(dǎo)致“扶志”與“扶智”的教育現(xiàn)象與情境成為被掩蔽的“黑箱”，行動的成效被結(jié)論性的、抽象的量化指標(biāo)所替代。即教師作為育人的行為主體，在教育學(xué)意義上的“教育者”被誤讀為政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“資助對象”和“公務(wù)員”，其過程性的“扶志”與“扶智”被掩蓋和忽略。在振興鄉(xiāng)村教育進(jìn)程中，若不走進(jìn)學(xué)校情境，正視教師教書育人的天職，分析鄉(xiāng)村教師在課堂、校園等微觀社會場域中的主體作用，打破教師在教育振興行動中的被動者思維定式，喚醒其自覺將教書育人與“志智雙扶”結(jié)合的主體意識，探索將兩項工作有機(jī)結(jié)合的價值和方法，鄉(xiāng)村教師在具體行動中的作用將在大眾及教師自身視野中“缺位”和“迷失”。

2. 缺乏教師與教育主管部門在教育振興中的信息交流平臺

目前，多數(shù)鄉(xiāng)村教師對教育部頒發(fā)的相關(guān)政策并不知曉。其中，對《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》的調(diào)查結(jié)果顯示：“在回收380位教師了解程度的問卷中，對政策‘不太了解’與‘完全不了解’的總數(shù)占總數(shù)68.2%?！盵17]這些問題形成的主觀因素是地方政府在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略行動中對教育性的關(guān)注不足，未能及時向教師解讀與其利益相關(guān)的鄉(xiāng)村教育振興政策，使鄉(xiāng)村教師在教育振興微觀情境中的主體地位和作用遭到削弱，連帶在政策宣傳中的重視度相對不足，也使鄉(xiāng)村教師對自身主體作用和內(nèi)在使命缺乏清晰定位，對教育振興政策的關(guān)注度也因此較低；客觀因素表現(xiàn)為在制度設(shè)計上，缺乏教師與政府兩個微觀與宏觀鄉(xiāng)村振興行動主體，在行動中難以建立有效暢通的雙向信息交流平臺。而鄉(xiāng)村教育振興信息的交換往往以學(xué)校管理層為中介實現(xiàn)。其中，教師處于被動地位，其內(nèi)在的主體訴求和困惑無法通過學(xué)校管理者向相關(guān)執(zhí)行部門實現(xiàn)有效傳達(dá)和讀取。這就導(dǎo)致教師對教育振興中與其自身利益相關(guān)的政策缺乏熟知度，影響該政策下教師在教育振興行動中的作用發(fā)揮。

3. 物質(zhì)激勵與精神激勵不足且未形成良好的互動效應(yīng)

鄉(xiāng)村教師激勵機(jī)制的形成，需要科學(xué)統(tǒng)合鄉(xiāng)村社區(qū)內(nèi)外部諸要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，形成有序持續(xù)的鄉(xiāng)村教師內(nèi)生動機(jī)，建構(gòu)充分調(diào)動教師在教育振興行動中積極性、主動性與創(chuàng)造性的運行模式。從目前這些政策的運行來看，其在一定程度上建立了物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合的鄉(xiāng)村教師激勵機(jī)制。如提高不同鄉(xiāng)村社區(qū)差別化的生活補(bǔ)助，改善教師的住房、醫(yī)療等條件，實現(xiàn)職稱評聘的傾斜和對優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的精神鼓勵與榮譽(yù)表彰等。但從目前看來，仍有很大改善空間。一項調(diào)查顯示，“鄉(xiāng)村教師認(rèn)為，目前生活補(bǔ)助對教師激勵有限，需進(jìn)一步提高，榮譽(yù)制度獎勵重精神、輕物質(zhì)”[17]。這表明，一方面，盡管鄉(xiāng)村教師的生活待遇有所提升，但與發(fā)達(dá)地區(qū)城市教師待遇相比仍有差距；另一方面，教師作為一個完整的社會人，其不僅有亞當(dāng)·斯密“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”中追求經(jīng)濟(jì)利益的傾向，更有著謀求所服務(wù)鄉(xiāng)村社群對自身工作的社會尊重與認(rèn)可的需要，同時還需要在鄉(xiāng)村社區(qū)中探尋自我存在和自我實現(xiàn)。在長期的現(xiàn)代化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村社區(qū)由于被錯誤地打上了“落后”標(biāo)簽，導(dǎo)致如今在開展鄉(xiāng)村教育扶貧的目的變成“跳出大山”“逃離鄉(xiāng)村”，而不是“建設(shè)鄉(xiāng)村社會”“振興鄉(xiāng)村教育”。這種精神激勵無法與物質(zhì)激勵形成良好互動效應(yīng)的情況將不利于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的持續(xù)推進(jìn)。

4. 學(xué)校管理缺乏民主關(guān)懷的壓力型管理方式影響教師積極性

一項針對中西部貧困地區(qū)普通高中發(fā)展情況的研究顯示，“師資短缺、結(jié)構(gòu)性缺編及流失率高是制約貧困高中教育質(zhì)量的阻礙之一”[18]。鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教師的流出問題加劇了教師隊伍整體結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)定，不利于鞏固和促進(jìn)地區(qū)基礎(chǔ)教育的持續(xù)發(fā)展，而學(xué)校對鄉(xiāng)村教師管理方式影響著教師的流出率。有研究表明，“學(xué)校在管理上給予教師課堂更多自主權(quán)、讓教師參與學(xué)校管理能夠增強(qiáng)教師自我效能感，降低流失率”[19]。目前，鄉(xiāng)村學(xué)校管理存在的問題之一是教師壓力大，且缺乏教師民主參與學(xué)校管理的制度建設(shè)。由于鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展相對滯后，鄉(xiāng)村學(xué)校普遍存在師資短缺問題，當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教師不得不承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)與行政工作，這種額外工作壓力容易引發(fā)教師對自身工作的倦怠，增加教師的焦慮從而弱化工作效能感。從表面上看，教師似乎更多參與到了課堂教學(xué)、學(xué)校管理中，但其中教師的自主權(quán)卻并未能得到足夠的尊重。學(xué)校管理更多是“家長式”“指令式”，缺少“民主化”“人性化”的關(guān)懷。教師只是被動承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)和學(xué)校管理，自身的訴求和困境沒有得到解決。這種“壓力型”的管理方式最終將挫傷鄉(xiāng)村教師的積極性，影響鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定性和工作的積極性。

5. 尊師重教的社會氛圍和鄉(xiāng)村發(fā)展環(huán)境亟待改善

教師是真實社會場域中存在并持續(xù)發(fā)展的社會人，其自我職業(yè)認(rèn)同的確立、職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展離不開與自身所處客觀社會環(huán)境(包含其他社會主體共同構(gòu)建的社會場)的交互作用。因此，外部環(huán)境對鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)可和所給予的發(fā)展環(huán)境，會影響鄉(xiāng)村教師職業(yè)自我認(rèn)同的形成和專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。鄉(xiāng)村教育振興需要健全和完善的鄉(xiāng)村社會治理體系，而鄉(xiāng)村治理能力現(xiàn)代化更需要營造“尊師重教”的良好社會氛圍，建立和諧美好的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境。但在推進(jìn)城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村社區(qū)由于長期以來對教育的相對忽略，大部分青壯年外出打工賺錢，剩下婦女、孩子和老人留守家庭，致使鄉(xiāng)村失去支撐家庭發(fā)展的勞動主力資源，部分家庭代際傳遞使孩子滋生“讀書無用論”思想，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)地位和聲望也受到連帶打擊，有的鄉(xiāng)村教師逐漸成為被邊緣化的“弱勢群體”。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校在軟硬件設(shè)施上相較于發(fā)達(dá)地區(qū)仍有一定差距，教師在本土獲得的職業(yè)發(fā)展也相對有限，這些不利于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的環(huán)境亟待繼續(xù)改善。

四、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師助力鄉(xiāng)村教育振興的建議

全面建成小康社會的“后扶貧時代”，鄉(xiāng)村教師發(fā)展已經(jīng)成為鞏固鄉(xiāng)村脫貧成果邁向鄉(xiāng)村教育振興的重要人力資源保障。如何解決鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育振興中的力量不足，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展，更好地為鄉(xiāng)村教育振興服務(wù)？根據(jù)上述分析，筆者從主體認(rèn)知重塑、溝通渠道拓寬、激勵機(jī)制增強(qiáng)、學(xué)校管理轉(zhuǎn)型、社會環(huán)境改善五個角度，提出鄉(xiāng)村教師促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的對策性建議。

1. 重塑教師是鄉(xiāng)村教育振興直接執(zhí)行者的主體認(rèn)知

教師在課堂中面向一個個生活世界豐富、獨特的學(xué)生，向其傳授促進(jìn)素質(zhì)發(fā)展的科學(xué)知識和技能，是教育活動的直接執(zhí)行者。2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》明確提出，要“引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師真正深入當(dāng)?shù)匕傩丈?，通曉鄉(xiāng)情民意”，要“充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源”“促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興”。為此，在振興鄉(xiāng)村教育行動中，各地人民政府相關(guān)部門有責(zé)任幫助鄉(xiāng)村教師建立重塑自身的主體認(rèn)知，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師明晰自身在鄉(xiāng)村教育振興行動中的價值、地位和作用。這種主體認(rèn)知重塑應(yīng)當(dāng)具有全體性和廣域性。全體性意指所有教育振興行動的有關(guān)主體(政府相關(guān)部門、校長、家長等)都應(yīng)當(dāng)參與促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知重構(gòu)，如由政府牽頭，匯集包括教師在內(nèi)的教育振興行動主體，通過開展政策宣講、動員大會、師德培訓(xùn)等方式，幫助鄉(xiāng)村社會大眾和鄉(xiāng)村教師重塑教育振興行動中對教師主體作用和地位的認(rèn)知。廣域性指這種重塑應(yīng)滲透到整個社會場域，不局限于學(xué)校，不局限于特定的培訓(xùn)活動，而應(yīng)擴(kuò)展到鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村治理體系建設(shè)的整體社會環(huán)境中。

2. 拓寬鄉(xiāng)村教師與地方政府之間的對話交流溝通渠道

在課堂中開展教育振興活動的教師，更能接觸、走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的內(nèi)心世界，了解學(xué)生素質(zhì)發(fā)展中的問題。學(xué)生在接受教育援助和鄉(xiāng)村教育振興的過程中存在的一些隱性問題，無法經(jīng)過量化的數(shù)據(jù)表征和觀測，但這些潛在問題在與教師的交往中能被有經(jīng)驗的教師觀測、捕獲。因此，鄉(xiāng)村教師是精準(zhǔn)反饋學(xué)生振興鄉(xiāng)村教育問題的關(guān)鍵主體。通過教師反饋，地方政府可以了解那些量化數(shù)據(jù)中無法反映的微觀教育問題。同時，教師在工作中遇到的一些自身能力無法處理的困境和問題，也可以通過與地方政府的信息交流實現(xiàn)反饋。因此，地方政府要拓寬與鄉(xiāng)村教師的對話交流通道。如，可以參照互聯(lián)網(wǎng)智慧教育云平臺建立家校互動平臺的組織方式，建立聯(lián)通鄉(xiāng)村振興辦、地方教育部門、學(xué)校、家長、教師的“家校政一體化”互動平臺，通過分享鄉(xiāng)村學(xué)校動態(tài)新聞、貧困生情況調(diào)查表、班主任反饋信息、家長反饋信息、班級留言信息、教師學(xué)科討論板、心理咨詢、互動聊天室等實現(xiàn)家校政零距離交流，讓教師得以與其他鄉(xiāng)村教育振興行動主體尤其是政府進(jìn)行直接、及時、方便、有效的溝通，讓地方政府了解學(xué)生學(xué)業(yè)中的各種行為和心理情況，掌握教師在一線振興鄉(xiāng)村教育行動中遇到的困境和難題，對癥下藥，精準(zhǔn)實現(xiàn)家校協(xié)同、政教聯(lián)盟、師生幫扶。

3. 建立城鄉(xiāng)教師雙向流動與雙面激勵的互動發(fā)展機(jī)制

2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》明確提出，要“重點加強(qiáng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師、校長向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動，發(fā)揮優(yōu)秀教師、校長的輻射帶動作用，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，整體提升學(xué)校育人能力”?；诂F(xiàn)實的考量，可以將鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村教育的期限適當(dāng)縮短一些，讓城鄉(xiāng)教師間的流動成為教師隊伍建設(shè)的一種新常態(tài)，加大政策法規(guī)及其配套措施的支持力度，讓城市教師能夠走向鄉(xiāng)村。盤活城鄉(xiāng)教師流動機(jī)制，既有利于政府統(tǒng)籌和學(xué)校管理，也有利于教師個人的發(fā)展。在組織實施過程中，一要把實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師流動納入縣域教師隊伍建設(shè)規(guī)劃之中，以加強(qiáng)政策制定與實施的計劃性、發(fā)展性與連貫性；二要增強(qiáng)相關(guān)條款的激勵性和導(dǎo)向性，充分引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)教師有計劃地向鄉(xiāng)村學(xué)校(特別是貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校)流動；三要建立臺賬，記錄參與城鄉(xiāng)教師交流的教師服務(wù)期內(nèi)的師德師風(fēng)、教學(xué)理念、教學(xué)業(yè)績、教研能力等多方面表現(xiàn)并逐年考核，服務(wù)期滿后還要進(jìn)行綜合性評價。

建立物質(zhì)與精神激勵相統(tǒng)一的機(jī)制，一方面要不斷提高鄉(xiāng)村教師的薪資待遇，完善物質(zhì)保障，繼續(xù)優(yōu)化教師差別化的生活補(bǔ)助政策，落實“五險一金”以及各項社會保險補(bǔ)貼費用，改善教師醫(yī)療、住房等生活條件。另一方面，也要繼續(xù)完善精神激勵政策，例如，鼓勵鄉(xiāng)村教師主動走出學(xué)校融入鄉(xiāng)村社區(qū)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師與社區(qū)的社會交往，提高鄉(xiāng)村教師對本地區(qū)的文化認(rèn)同與歸屬。同時，對于在鄉(xiāng)村教育振興工作中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師，應(yīng)當(dāng)給予相應(yīng)的榮譽(yù)表彰和物質(zhì)獎勵，讓鄉(xiāng)村教師在接受精神鼓舞激勵的同時，也能獲得應(yīng)有的經(jīng)濟(jì)回報。這種激勵制度應(yīng)在社會中進(jìn)行廣泛宣傳。通過廣泛的社會認(rèn)同強(qiáng)化教師對自身助力鄉(xiāng)村教育振興的職業(yè)認(rèn)同感和工作效能感。

4. 實施民主化與人性化的鄉(xiāng)村教師關(guān)懷型管理模式

2022年《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》明確提出，要努力形成“學(xué)校越邊遠(yuǎn)、條件越艱苦、從教時間越長、教師待遇越高”的格局。地方政府和教育管理部門制定有別于城市教師的特殊優(yōu)惠政策，是吸引廣大教師到鄉(xiāng)村任教并提升鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同最有效的方法之一?？梢?，地方政府特別是教育管理部門建立服務(wù)鄉(xiāng)村教師的系列化政策和規(guī)章制度勢在必行。諸如，成立鄉(xiāng)村教師管理服務(wù)中心，把鄉(xiāng)村教師由“單位人”向“系統(tǒng)人”轉(zhuǎn)換，統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師工資待遇，并保證鄉(xiāng)村教師有額外的鄉(xiāng)村交通補(bǔ)貼；統(tǒng)一檔案管理，加強(qiáng)所有教師的考核管理，定期輪崗交換，在有關(guān)職稱評定、學(xué)歷提升、工資待遇、住房安置、子女上學(xué)等方面，酌情向鄉(xiāng)村教師傾斜，等。

教師的教學(xué)行為不可避免地會受到學(xué)校環(huán)境中的觀念、期望及不同管理制度的影響。為了充分發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校的管理職能，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該建立一種人性化、關(guān)懷型的管理制度。筆者訪談的一位教師談起學(xué)校管理模式對她教學(xué)工作的影響時稱：她任教期間先后經(jīng)歷了兩任校長：前任校長管理方式較為壓抑，導(dǎo)致她工作缺乏干勁；現(xiàn)任校長年輕、有沖勁，思想比較開明，管理上比較彈性、民主，同事們工作起來都很高興?？梢姡瑢W(xué)校應(yīng)該塑造一種人性化的管理模式，使教師有充分的時間去反思自己的教學(xué)工作，調(diào)整自己的教育工作。學(xué)校也應(yīng)該重視教師之間的教學(xué)交流，積極鼓勵教師之間的同輩互助和專家引領(lǐng)，幫助教師之間構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，建立人性化的“比學(xué)趕幫超”管理制度，為教師之間的交流學(xué)習(xí)提供機(jī)制保障。

5. 改善尊師重教社會氛圍和鄉(xiāng)村教師成長發(fā)展環(huán)境

2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》指出：繼續(xù)對在鄉(xiāng)村學(xué)校從教30年以上的教師頒發(fā)榮譽(yù)證書，各地結(jié)合實際給予獎勵；在各類人才項目、榮譽(yù)表彰、評獎評優(yōu)中，向鄉(xiāng)村教師傾斜；鄉(xiāng)村教師要“立足鄉(xiāng)村大地，做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實踐者”；“在保障教育教學(xué)的情況下，組織青年教師參加鄉(xiāng)村各種文化活動，主動融入當(dāng)?shù)匕傩丈睢保弧瓣P(guān)心鄉(xiāng)村青年教師婚戀問題，發(fā)揮工會、共青團(tuán)、婦聯(lián)等群眾組織的作用，幫助他們幸福成家、美滿生活”。在不斷提高教師職業(yè)社會地位的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村必須重拾尊師重教的中華傳統(tǒng)文化，營造尊重教師自我價值和現(xiàn)實需求的良好氛圍，使教師成為人人羨慕的職業(yè)，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的自我職業(yè)認(rèn)同感，提升教師職業(yè)的幸福感。同時，創(chuàng)設(shè)有利于教師成長的發(fā)展環(huán)境，厚植鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村教育情懷，讓每一位鄉(xiāng)村教師體面地生活，快樂地教學(xué)，自豪地工作。首先，開展適崗教師培訓(xùn)，培訓(xùn)“一專多能”的全科教師，適應(yīng)鄉(xiāng)村教育振興多方面需求；其次，針對鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童、單親孩子日益增多，鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)的身心疲倦、心理不健康等問題，實施鄉(xiāng)村教師心理關(guān)愛工程，為每一所鄉(xiāng)村學(xué)校培訓(xùn)至少一名心理健康教育骨干教師；最后，通過優(yōu)化組合資源減輕鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)，根據(jù)班級、科目數(shù)量合理優(yōu)化配置鄉(xiāng)村教師。只有改善尊師重教社會氛圍和鄉(xiāng)村教師成長發(fā)展環(huán)境，才能持續(xù)激發(fā)鄉(xiāng)村教師內(nèi)在動力，鞏固教育脫貧攻堅成果，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興發(fā)展。