董云川

(云南大學(xué) 高等教育研究院， 云南 昆明 650091)

一、角色與話鋒

時(shí)下，有兩個(gè)問(wèn)題值得深究：其一，為什么幾乎所有人都可以對(duì)教育說(shuō)上兩句？其二，為什么每一位教育人都要做“課題”？前一問(wèn)意味著教育這件事情關(guān)乎千家萬(wàn)戶的利益，萬(wàn)眾矚目，無(wú)法敷衍了事；更何況教育這個(gè)行當(dāng)?shù)膶I(yè)邊界似乎并不緊實(shí)嚴(yán)密，人人都能參與其中并各抒己見(jiàn)。后一問(wèn)涉及教育學(xué)術(shù)探索是不是一項(xiàng)專門(mén)化的科學(xué)活動(dòng)，廣泛參與未必能實(shí)現(xiàn)“研究”的目的。教育研究本該是少數(shù)人獻(xiàn)身其間的業(yè)務(wù)，如今卻人人深陷其中，情形十分可疑。

只要是人，一旦介入某一類型的社會(huì)活動(dòng)之中，角色意識(shí)就應(yīng)運(yùn)而生，角色扮演亦同步展開(kāi)。米德(G.H.Mead)指出，角色是處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行動(dòng)的人[1]。林頓則認(rèn)為：“社會(huì)是一個(gè)由各種各樣的相互聯(lián)系的位置或地位組成的網(wǎng)絡(luò)，其中個(gè)體在這個(gè)系統(tǒng)中扮演著各自的角色。對(duì)于每一種、每一群、每一類地位，都能區(qū)分出各種不同的有關(guān)如何承擔(dān)義務(wù)的期望。”[2]這樣一來(lái)，角色期望的表達(dá)會(huì)直接顯示在人們的語(yǔ)氣話鋒之中。相應(yīng)地，當(dāng)各種各樣的人魚(yú)貫而入，專業(yè)的或非專業(yè)的人士都舉著關(guān)心高等教育的旗號(hào)先后涌進(jìn)教育研究語(yǔ)境的時(shí)候，各自的愿望及訴求是否相同？如若不一致，他們各自想要的到底是什么？

首先，角色定位十分重要，不同角色的話語(yǔ)取向大不相同。所謂“話語(yǔ)”(Discourse) 是人們說(shuō)出來(lái)或?qū)懗鰜?lái)的語(yǔ)言。但在不同的語(yǔ)境之下，不同角色的人們說(shuō)(敘述) 什么、如何說(shuō)(敘述)，都會(huì)帶來(lái)不一樣的社會(huì)后果。針對(duì)高等教育發(fā)展與改革的理論和實(shí)踐問(wèn)題，“誰(shuí)在說(shuō)話”“說(shuō)什么樣的話”“怎么說(shuō)話”是無(wú)法回避的先決要素，態(tài)度斷然不能模棱兩可。而“當(dāng)局者”迷或不迷，“旁觀者”清或不清，亦不可“顧左右而言他”。因此，所有的研究及其成果表述，都是話里有話、話外還有音的。比如，什么叫作“應(yīng)該”或“必須”？唯有厘清角色，才能夠發(fā)現(xiàn)“誰(shuí)”更“應(yīng)該”；而憑什么“我”“必須”，要明辨責(zé)任擔(dān)當(dāng)，方可以知道是“行政保障‘應(yīng)該’”還是“教育行動(dòng)‘必須’”。又比如，什么叫作“進(jìn)步”或“更進(jìn)一步”？沒(méi)有進(jìn)步，何來(lái)更進(jìn)一步？把入學(xué)95分的考生培養(yǎng)為96分的畢業(yè)生和把60分的學(xué)子提升到80分，何者進(jìn)步更顯著？把高考榜單上的翹楚培養(yǎng)為“精致的利己主義者”，還是把自卑懦弱的孩子塑造成有自信、能自立的社會(huì)人，哪一種教育更有意義？再如，我們天天都在說(shuō)“關(guān)鍵”“核心”“重點(diǎn)”“突破口”，然而，你的關(guān)鍵也許不是我的重點(diǎn)，我的核心也未必是他的突破口。進(jìn)而言之，當(dāng)一所學(xué)校的所作所為陷入“不得不”的境地，或師生們的言行舉止變成“只能夠”的時(shí)候，教育初心何以堅(jiān)守？教育創(chuàng)新又怎能實(shí)現(xiàn)？這樣梳理下來(lái)，什么叫作“差距”或“落后”呢？教育不是競(jìng)技活動(dòng)，學(xué)校不是功利場(chǎng)所，對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)愛(ài)，對(duì)田野社稷的關(guān)注，對(duì)未知世界的探索，對(duì)人性人格的完善，并不存在具體或固化的度量指標(biāo)。如此追問(wèn)下去，什么叫作“一流”或“卓越”也就不辯自明了，自渡渡人的教育才是真正的教育，美好的教育既和合于群又超然于群，既歸屬于類又卓然于類。

對(duì)標(biāo)反省，時(shí)下喧囂盛行的教育研究，其效果并不如人意。蓋因外部資源對(duì)教育研究的影響過(guò)大，導(dǎo)致是否介入其中的得失差別甚巨，政策的激勵(lì)功能迅速外溢，資源效應(yīng)不斷彰顯。這固然有效促進(jìn)了專業(yè)人員的行動(dòng)，也明顯誘發(fā)了更多非專業(yè)人員的熱情，無(wú)形中造成教育研究邊界失守的局面。直接的后果就是，在短短的數(shù)十年間我們生產(chǎn)出了豐富而不多彩的結(jié)題報(bào)告和少人問(wèn)津的學(xué)術(shù)論文。聞風(fēng)而至者一波又一波涌入教育研究領(lǐng)域，大量項(xiàng)目先后圓滿結(jié)題，研究成果卻被束之高閣，沒(méi)有真正影響教育實(shí)踐。許多學(xué)術(shù)論文和結(jié)題報(bào)告僅從文句表述上看，幾乎無(wú)法辨別作者的角色與身份。研究者的角色定位與話語(yǔ)方式糾結(jié)混淆，大幅度削弱了教育研究成果的理論貢獻(xiàn)與應(yīng)用價(jià)值。

進(jìn)一步分析，一個(gè)人可以同時(shí)扮演多個(gè)角色并保持角色間的和諧一致，但有時(shí)也會(huì)發(fā)生角色沖突。角色理論通常把角色沖突區(qū)分為角色間沖突和角色內(nèi)沖突。角色間沖突往往與對(duì)不同角色提出不同甚至矛盾的要求有關(guān)，個(gè)人不能同時(shí)滿足這些矛盾的角色要求。角色內(nèi)沖突通常與不同群體對(duì)同一角色的承擔(dān)者提出不同的要求有關(guān)。鑒于此，不同教育研究者的角色定位及話語(yǔ)內(nèi)涵并非天然一致，更多的時(shí)候存在隔閡和矛盾。其一，主體與客體的訴求迥然不同。直接從事教育的人與間接關(guān)聯(lián)教育的人，往往不容易做到同頻共振，心同此理，情同此心。其二，內(nèi)部言說(shuō)與外部言說(shuō)存在差異。內(nèi)部人說(shuō)內(nèi)部事有利有弊，內(nèi)部人說(shuō)外部事有優(yōu)有劣，外部人說(shuō)內(nèi)部事的短長(zhǎng)不一，外部人說(shuō)外部事的好壞難分……立場(chǎng)不同，評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)各異。其三，個(gè)體與整體的分析也有區(qū)別。個(gè)體說(shuō)個(gè)體，個(gè)體說(shuō)整體，整體說(shuō)個(gè)體，整體說(shuō)整體……各有所求，各取所需。其四，宏觀與微觀討論角度不同。以宏觀角度說(shuō)微觀的問(wèn)題，以宏觀的立場(chǎng)檢討宏觀的漏洞，以微觀的角度說(shuō)宏觀的短板，以微觀的身份研究微觀的出路，問(wèn)題與對(duì)策的博弈貫穿始終，難得善解。其五，不同的立場(chǎng)和訴求決定了對(duì)問(wèn)題緊迫程度認(rèn)識(shí)的差異。管理者之燃眉所急，未必是教育者生存之困頓，更不一定是受教育者發(fā)展的桎梏；反之亦然。教育是個(gè)體生命、課程、設(shè)施、環(huán)境、組織、結(jié)構(gòu)、方法、手段、制度、政策、文化、時(shí)空等多重因素的合力，大小、緩急、輕重……可能都是相對(duì)的。

根據(jù)社會(huì)心理學(xué)理論，個(gè)人按常規(guī)的期望顯示出來(lái)的行為，以及按照他人期望采取的實(shí)際行動(dòng)均可稱為角色扮演。W.庫(kù)圖區(qū)分了兩種不同類型的角色扮演: 角色扮演(Role Playing)和扮演角色(Play the Role)。前者指?jìng)€(gè)人在生活中實(shí)際扮演的角色；后者指暫時(shí)扮演某個(gè)特定的角色，如演戲[2]。如此對(duì)照，在高等教育的改革與實(shí)踐過(guò)程中，教育者一方面扮演著某一專業(yè)教師的角色，另一方面還要扮演專業(yè)研究者的角色。理想的狀態(tài)是這兩個(gè)角色渾然一體，交互共生。然而，當(dāng)后一種角色扮演所帶來(lái)的利益遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越第一種角色的時(shí)候，教育者第一身份的意識(shí)就會(huì)被侵襲，并因此而產(chǎn)生行動(dòng)上的懈怠。正如當(dāng)下大學(xué)教師往往更熱衷于申報(bào)課題和發(fā)表論文，而在有意無(wú)意間淡化了專業(yè)教學(xué)及教書(shū)育人的職責(zé)。

教育無(wú)疑是人類社會(huì)最為錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)象之一，高等學(xué)府更是人世間最靈動(dòng)多變的組織系統(tǒng)之一。針對(duì)教育這種超級(jí)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象所展開(kāi)的特殊研究活動(dòng)，絕非易如反掌、沒(méi)有邊界，更非簡(jiǎn)單的政策驅(qū)動(dòng)下的人人可為。正常狀態(tài)可能是：多數(shù)人做教育，少數(shù)人研究教育，另有一些人邊做教育邊研究教育。但眼下常見(jiàn)的現(xiàn)象是大家一窩蜂扎堆去搶奪立項(xiàng)，投身于一輪又一輪同質(zhì)化的所謂“課題研究”，卻恰恰忘記了去專心做好各自應(yīng)當(dāng)投身的深層次專門(mén)業(yè)務(wù)。

如此一來(lái)，研究者當(dāng)如何定位？研究行為該如何調(diào)適？何以保持水準(zhǔn)？根本的原則還是要遠(yuǎn)離浮躁，避免同流。就像明代學(xué)者陳獻(xiàn)章所說(shuō)的那樣：“為學(xué)須從靜坐中養(yǎng)出端倪來(lái)，方有商量處?！盵3]

二、時(shí)空與訴求

時(shí)空荏苒，從揮毫的身姿到敲打鍵盤(pán)的背影，教育及其研究者的形象實(shí)現(xiàn)了百年跨越。今非昔比，福兮禍兮，難以簡(jiǎn)單論斷。僅以筆觸、筆法、筆墨、筆調(diào)為例，百年間已經(jīng)迭代更新了若干輪次，足以令人眼花繚亂。

過(guò)去的先生無(wú)不是“毛筆先生”，面壁苦讀，靜心修身，功力練就，惜墨如金，如若修為不到位，跬步累積不踏實(shí)，豈敢班門(mén)弄斧，隨便著筆亮相？先生們也許一生只得一書(shū)一文，鳳毛麟角，卻大多字字珠璣，成就經(jīng)典。其后一代的大學(xué)老師成了“鋼筆先生”，一人一筆端佩胸前，書(shū)生意氣勃發(fā)，承前啟后，硬筆行文，可以鑄就百元級(jí)的“英雄”銘文，亦可寫(xiě)出千元級(jí)的“派克”筆調(diào)，亦能夠抒發(fā)出萬(wàn)元級(jí)的“萬(wàn)寶龍”個(gè)性文章，各顯神通，分別銘刻思想，效力社稷。緊跟其后，教書(shū)匠們?cè)诓唤?jīng)意間流變?yōu)椤疤妓毓P先生”，書(shū)寫(xiě)工具隨手可得，隨處可見(jiàn)，隨地就扔，以1元為單價(jià)的行文武器造就了史上最繁榮的論文發(fā)表和書(shū)籍出版盛況，許多人著作等身，因之而功成名就，斬獲了前所未有的殊榮，但書(shū)寫(xiě)的文字最終價(jià)值幾何，尚有待于歷史與實(shí)踐的考驗(yàn)。時(shí)至今日，學(xué)者往往轉(zhuǎn)型為“鍵盤(pán)先生”，簡(jiǎn)捷快速的鍵入，操作簡(jiǎn)單的復(fù)制與粘貼，導(dǎo)致數(shù)碼天地里文章虛實(shí)難辨。

其實(shí)，用歷史的眼光衡量，無(wú)論運(yùn)用什么樣的工具書(shū)寫(xiě)，平庸的文字從來(lái)都多于精品。不同的是，過(guò)去的平庸文字除非刻意偽裝，一般只敢悄悄撕碎扔進(jìn)自家的紙簍，因而危害不大?，F(xiàn)在的平庸文字則往往被有意無(wú)意、無(wú)所顧慮地隨手傾瀉于網(wǎng)絡(luò)空間，傳播甚廣。話語(yǔ)不僅是描述世界的主觀工具，以“不同的方式解釋世界”，而且是具有實(shí)踐功能的物質(zhì)力量，以不同的方式持續(xù)改變著客觀的世界。時(shí)過(guò)境遷，洛陽(yáng)紙貴已是明日黃花。你是誰(shuí)，你用什么筆，為了誰(shuí)，寫(xiě)下何種文字，始終是研究者不得不面對(duì)的價(jià)值拷問(wèn)。

以區(qū)域教育發(fā)展的維度為例，空間分布決定了差異，強(qiáng)求均衡難免滑入誤區(qū)。西南有山珍，東南有海味，西南的發(fā)展不是以漁捕海鮮為標(biāo)的，而東南的發(fā)展顯然也不能以采集山珍為準(zhǔn)繩。山珍海味何以均衡，唯有建立良好的交換機(jī)制才能夠?qū)崿F(xiàn)價(jià)值共生。真正的均衡建立在多樣化的開(kāi)放性的生態(tài)系統(tǒng)之中，秉持個(gè)性，相互尊重，自主調(diào)節(jié)，資源互補(bǔ)，以至于各有所求，各得其所。外力幫扶與內(nèi)力追趕的重點(diǎn)既在于補(bǔ)短板又絕不限于補(bǔ)短板，關(guān)鍵還在于揚(yáng)“長(zhǎng)”避“短”。補(bǔ)短板的效應(yīng)大多是使之“不落后”，而多元孵化、弘揚(yáng)特長(zhǎng)的結(jié)果才可能“有價(jià)值”。

就中國(guó)繁榮且復(fù)雜多變的高等教育系統(tǒng)生態(tài)而言，上億年形成的自然地理格局，以及上千年凝聚而成的人文歷史風(fēng)貌，難以通過(guò)政策效應(yīng)徹底改變。政策資源的傾斜和幫扶毫無(wú)疑問(wèn)已經(jīng)大幅度推動(dòng)了特定區(qū)域的教育發(fā)展，然而，其促進(jìn)效益的真實(shí)體現(xiàn)并非區(qū)域均一，更非短期可見(jiàn)，積極政策的介入既有普遍的效果，也會(huì)有不同的局部效應(yīng)，而且可能存在時(shí)效性的錯(cuò)位。這樣一來(lái)，教育主體的主觀追求所涉及的角色、態(tài)度、取向就構(gòu)成了發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，或者說(shuō)成為明辨是非曲直的關(guān)鍵。有一首流行歌曲唱道：“長(zhǎng)大后我就成了你”，但是，在區(qū)域教育發(fā)展中，這樣的發(fā)展訴求顯然并非上策。西部教育發(fā)展的目標(biāo)不一定是向東部教育靠攏，專業(yè)特色院校做強(qiáng)以后也并不是要變?yōu)榫C合性大學(xué)。張楚廷先生說(shuō)過(guò)，教育的作用是把自己變成自己。張三接受教育的結(jié)果并沒(méi)有變成李四，而是要努力變成更好的張三。因此，區(qū)域教育的發(fā)展策略應(yīng)當(dāng)是在因地制宜、因時(shí)而異的原則下，不斷完善自己，成就與眾不同的個(gè)性化品質(zhì)。北方的教育應(yīng)該努力成為優(yōu)質(zhì)的北方教育，而不是成為邯鄲學(xué)步之后的仿南方教育。在這樣的大原則和框架之下，才能夠進(jìn)一步討論技術(shù)路徑和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式，繼而深入到解決教育發(fā)展問(wèn)題的微觀策略及其手段的選擇，其中當(dāng)然少不了對(duì)古今中外先進(jìn)方法的借鑒，以及對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)的引介和運(yùn)用。

所以，時(shí)空的運(yùn)動(dòng)以及主客體的訴求必然影響到教育研究者對(duì)教育事物的判斷。馬克思倡導(dǎo)的話語(yǔ)建構(gòu)邏輯是“從思想世界降到現(xiàn)實(shí)世界”“從語(yǔ)言降到生活”[4]。因此，當(dāng)我們說(shuō)某所大學(xué)更像是“一流”的時(shí)候，我們到底在說(shuō)什么？當(dāng)我們說(shuō)某種教育似乎更“先進(jìn)”的時(shí)候，我們到底在說(shuō)什么？何為一流大學(xué)、重點(diǎn)學(xué)科？何為示范專業(yè)？何為先進(jìn)教學(xué)？何為創(chuàng)新研究？如果所有人都奔著一流而去，二流的學(xué)科或教育的意義是什么？三流的學(xué)校和老師的價(jià)值在哪里？更不要忘了，高職高專學(xué)校占據(jù)了中國(guó)高等教育的半壁江山，二本學(xué)校標(biāo)示著中國(guó)高等教育的基色。從非重點(diǎn)院校走出來(lái)的莘莘學(xué)子一樣可以陽(yáng)光燦爛，成為社會(huì)大廈的合格建設(shè)者和合法接班人。如果龍蝦很貴，大學(xué)是否都要去捕撈龍蝦？如果松茸稀缺，學(xué)校是否都要去采拾松茸？如果培養(yǎng)不出“狀元”“探花”，當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校是否都應(yīng)該郁郁寡歡而又備受苛責(zé)？如果造就不出諾獎(jiǎng)獲得者，高校是否都應(yīng)該汗顏?zhàn)载?zé)而承受千夫所指？

一個(gè)人在扮演符合他人期望的角色時(shí)會(huì)不會(huì)喪失自我呢？每個(gè)人都在一定的文化中經(jīng)由訓(xùn)練、模仿和認(rèn)同而學(xué)會(huì)扮演各種角色。只要人們真正相信他們的角色，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)完善地扮演，他們的行為就是真實(shí)的，他們的自我和角色就是統(tǒng)一的。只有當(dāng)人們不相信和不認(rèn)為應(yīng)當(dāng)扮演某個(gè)角色，只是為了滿足他人期望而扮演某個(gè)角色時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生不真實(shí)的角色扮演，造成自我和角色分裂。社會(huì)心理學(xué)家S.朱拉德認(rèn)為，這種人雖然出于獲得他人承認(rèn)的需要，但實(shí)際上往往既得不到他人的承認(rèn)，也得不到自己的承認(rèn)[2]。

不同時(shí)代的標(biāo)識(shí)性話語(yǔ)顯然是不同的。時(shí)代大不同了，近年來(lái)汗牛充棟的教育研究項(xiàng)目設(shè)計(jì)，以及教學(xué)改革成果模式已然用足了眾多亮麗的辭藻，如：并行，交叉，復(fù)合，整合，融合；共同，協(xié)同，大同；一體，兩翼，三維，四驅(qū)，五段，六要，七法，八類，九步，十全；等等。類似詞匯廣泛運(yùn)用于教育研究報(bào)告、教改實(shí)踐總結(jié)和教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)申報(bào)書(shū)之中，公式化的套話無(wú)法揭示教育的生動(dòng)實(shí)踐與真實(shí)情境，也就無(wú)從真正深入教育、改進(jìn)教育。英國(guó)著名社會(huì)學(xué)家齊格蒙特·鮑曼在《流動(dòng)的現(xiàn)代性》一書(shū)中所描繪的共同體裂變，可以深刻地揭示當(dāng)下高等教育學(xué)術(shù)共同體的存在形態(tài)。在他看來(lái)，“衣帽間式的共同體”使得不同的人在走進(jìn)劇院觀看演出的時(shí)候呈現(xiàn)出與平時(shí)狀態(tài)不一樣的、整齊劃一的特征。這種短時(shí)的表演并不會(huì)將個(gè)體的關(guān)注匯聚成“團(tuán)體興趣”，這種“共同”的錯(cuò)覺(jué)會(huì)隨著離開(kāi)劇場(chǎng)而同步消失；“狂歡節(jié)式的共同體”則是現(xiàn)代人群落的另一種典型寫(xiě)照。由狂歡活動(dòng)所聚集起來(lái)的共同體雖然稍縱即逝，但卻能夠有效打破平時(shí)人們離群索居的單調(diào)生活，成為大家發(fā)泄被壓抑的能量的最好場(chǎng)合。他指出：“無(wú)論是衣帽間式的共同體還是狂歡節(jié)式的共同體，這些迅速擴(kuò)大的共同體，和法律意義的個(gè)體絕對(duì)必要的單獨(dú)處境一樣，和他們要成為實(shí)際意義個(gè)體的熱切的然而總體上來(lái)說(shuō)又是徒勞無(wú)功的努力一樣，都是流動(dòng)現(xiàn)代性景觀中的一個(gè)必不可少的特點(diǎn)。”[5]據(jù)此，我們也就能夠理解，為什么在高等教育研究的領(lǐng)域，有相當(dāng)多的人熱衷于“湊熱鬧”，喜歡堆砌一些看起來(lái)“高大上”而實(shí)際上語(yǔ)焉不詳?shù)牧餍修o藻，集體扎堆于變動(dòng)不居的研究活動(dòng)之中。那些在“看表演”期間一起鼓掌，大家“共同”造成的價(jià)值錯(cuò)覺(jué)，一方面極不專業(yè)，沒(méi)有穩(wěn)固的基礎(chǔ)，另一方面卻讓人欲罷不能，樂(lè)此不疲。

三、立場(chǎng)與角力

話語(yǔ)在日常生活特別是專業(yè)化社會(huì)生活中的作用不容忽視——它為進(jìn)行比較分析和構(gòu)建人們對(duì)不同事物的看法提供了基礎(chǔ)。不經(jīng)意間，高等教育研究領(lǐng)域已然演化出了一套耳熟能詳?shù)?、套路化的話語(yǔ)體系。陳曙光等撰文稱：“話語(yǔ)不是一個(gè)獨(dú)立的世界，而是話語(yǔ)中把握到的現(xiàn)實(shí)世界，是現(xiàn)實(shí)世界的話語(yǔ)表達(dá)……話語(yǔ)體系的生成邏輯表明：不是話語(yǔ)塑造現(xiàn)實(shí)，而是現(xiàn)實(shí)塑造話語(yǔ)；不是話語(yǔ)改變歷史，而是歷史改變?cè)捳Z(yǔ)；不是主觀臆造話語(yǔ)，而是實(shí)踐建構(gòu)話語(yǔ)?！盵6]

教育研究者的言辭來(lái)歷不一，行為表達(dá)不同，終端顯示各異，卻無(wú)不透露出研究者所持守的基本立場(chǎng)。海德格爾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是存在之家?！盵7]一般而言，知道你是誰(shuí)，就可以大體上判斷出你的言說(shuō)取向；而只有徹底弄清楚你到底是誰(shuí)，才能夠深知你的話語(yǔ)立場(chǎng)并理解你的表達(dá)方式。教育研究活動(dòng)的起心動(dòng)念不同，其結(jié)果必定迥然相異。如若我們把高等教育視為一個(gè)縱橫交錯(cuò)的社會(huì)存在系統(tǒng)，分別從上、下、左、右、前、后六個(gè)面向三個(gè)維度上立體地進(jìn)行解剖，繼而再?gòu)娘@性和隱性兩個(gè)方面加以歸類分析，則可以有效分辨出教育研究者及其言行的立場(chǎng)與取向間的復(fù)雜多變的角力關(guān)系。

毋庸置疑，一股來(lái)自上方管理部門(mén)的牽引力從來(lái)都是最強(qiáng)大的，其以政策號(hào)令及制度推行的方式從上而下地推動(dòng)著主流教育研究，彰顯出顯性的、具有權(quán)威的主導(dǎo)力量；而另一股來(lái)自下方的源于社會(huì)傳統(tǒng)的文化牽引力卻無(wú)所不在，內(nèi)在地刻畫(huà)出某一特定環(huán)境下的師生情態(tài)，隱性而深層次地表現(xiàn)在不同的課堂或教育學(xué)術(shù)活動(dòng)之中。與此同時(shí)，社會(huì)生長(zhǎng)環(huán)境作為另一股顯而易見(jiàn)的、外部的力量不斷拉扯著高等院校的辦學(xué)行為，從而在特有的人文地理區(qū)域中，生發(fā)出一股群體適應(yīng)的制衡力量。由此構(gòu)建起來(lái)的游戲規(guī)則既作用于學(xué)校，也限制著師生，繼而深刻地影響著研究者的價(jià)值取舍。相應(yīng)地，一股內(nèi)隱內(nèi)化的、內(nèi)生內(nèi)向的驅(qū)動(dòng)力頑強(qiáng)推動(dòng)著彼此不同的教育生命的發(fā)展，潛在地影響個(gè)體生長(zhǎng)的狀況，其與外在的、顯性的力量默默抗衡，通過(guò)力量的博弈而形成不可替代的教育行為和品相。再進(jìn)一步分析，高等教育直面現(xiàn)實(shí)、服務(wù)社會(huì)一直是主流的生長(zhǎng)線索之一，這股力量通過(guò)市場(chǎng)的手段或類似于市場(chǎng)的運(yùn)行規(guī)則影響著院校的發(fā)展節(jié)奏。市場(chǎng)規(guī)則對(duì)教育的影響，教育無(wú)法回避，當(dāng)然也不應(yīng)該回避。但值得注意的是，在顯而易見(jiàn)的市場(chǎng)潮流之下，孕育于深層運(yùn)行邏輯中的無(wú)形的文化之“道”及教育規(guī)律，則極有可能被同步且大幅度地削弱。這樣一來(lái)，“面向現(xiàn)實(shí)”的短期立場(chǎng)很可能遮蔽“面向未來(lái)”的長(zhǎng)期取向。高等教育作為一項(xiàng)百年大計(jì)的發(fā)生與發(fā)展規(guī)律，就難免虛化為可知而不可見(jiàn)、更不可得的“道”，懸浮于“形而上”的表述之中，免不了被世人擱置冷落。與此相應(yīng)，高等教育及其研究活動(dòng)就不得不在充滿理想的話語(yǔ)之中落入凡塵，掉進(jìn)俗套。就像?？轮赋龅哪菢樱涸捳Z(yǔ)名為表意系統(tǒng)，卻往往變成一種“強(qiáng)加于事物的暴力”[8]。

有學(xué)者認(rèn)為，話語(yǔ)權(quán)不過(guò)是“以話語(yǔ)形式表現(xiàn)出來(lái)的占統(tǒng)治地位的物質(zhì)關(guān)系”[9]。在現(xiàn)實(shí)的高等教育情境中，話語(yǔ)模式的背后很可能隱藏著功名的糾葛，話語(yǔ)沖突的背后不排除利益的沖突，而利益沖突又往往通過(guò)與話語(yǔ)的對(duì)立表現(xiàn)出來(lái)。話語(yǔ)權(quán)一方面是對(duì)既定事實(shí)的肯定，另一方面也可能是對(duì)特定主體的價(jià)值立場(chǎng)和利益的鞏固。正因?yàn)槿绱?，在上述三個(gè)層面六股力量的共同牽引及其復(fù)雜作用之下，高等教育的發(fā)展及研究的重點(diǎn)也就自然而然地朝向四面八方，各奔東西、各顯神通了。以重大獎(jiǎng)項(xiàng)為例，行政舉措往往通過(guò)思想上高度重視、經(jīng)濟(jì)上不斷加大投入，匯聚力量舉洪荒之力去“沖擊”；而學(xué)術(shù)的邏輯卻堅(jiān)持以學(xué)術(shù)自由為認(rèn)知言行的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立的探究精神、無(wú)功利的求知熱情，認(rèn)為心無(wú)旁騖、潛心研究方能夠超越創(chuàng)新。又以學(xué)科建設(shè)為例，管理者往往強(qiáng)調(diào)要提高學(xué)科整合效率，必須舉全校之力發(fā)展標(biāo)志性優(yōu)勢(shì)學(xué)科；而教師們可能更希望循序漸進(jìn)，默默耕耘，潛心課堂，潤(rùn)物無(wú)聲，靜待花開(kāi)。對(duì)于院校管理，管理部門(mén)強(qiáng)調(diào)要進(jìn)一步加大教師隊(duì)伍建設(shè)力度，持續(xù)加強(qiáng)師資管理；而研究者則認(rèn)為，師資的問(wèn)題固然表現(xiàn)在結(jié)構(gòu)的失衡上，但根源卻在于教師的事業(yè)認(rèn)同感降低，缺乏內(nèi)生動(dòng)力。關(guān)于教育質(zhì)量保障及評(píng)估，管理者常常更加重視指標(biāo)績(jī)點(diǎn)，視其為有力有效的抓手；而一線教師則認(rèn)為，教育情懷的淡漠、獨(dú)立意識(shí)的流失和獻(xiàn)身精神的消弭才是教育質(zhì)量下滑的關(guān)鍵。一言以蔽之，對(duì)于高等教育改革與發(fā)展這一重大命題，局外人往往更相信“量化管理”，而局中人卻更關(guān)注“定性困局”。如之奈何？

進(jìn)入高等教育普及化時(shí)代以來(lái)，當(dāng)我們以“高質(zhì)量發(fā)展”為準(zhǔn)繩去衡量教育及其研究活動(dòng)的時(shí)候，永遠(yuǎn)不能忽視的前提是：教育是一種有生命的社會(huì)活動(dòng)，大學(xué)是一種活態(tài)的文化組織存在。?？抡f(shuō)：“話語(yǔ)即權(quán)力。”[10]教育研究所采用的“話語(yǔ)”絕非一個(gè)簡(jiǎn)單的中性要素，話語(yǔ)本身代表著一種權(quán)力，是權(quán)力體現(xiàn)形式的延伸，研究者通過(guò)話語(yǔ)賦予自己權(quán)力。話語(yǔ)不僅是施展權(quán)力的工具，也是掌握權(quán)力的關(guān)鍵。鑒于此，系統(tǒng)回顧一下近年來(lái)熱鬧非凡的教育研究狀況，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下采用靜態(tài)指針、依靠外部考評(píng)的方式甄別教育品質(zhì)的戰(zhàn)略和策略普遍而盛行，然而這種做法是否合理恰當(dāng)，實(shí)在值得當(dāng)事者持續(xù)深刻反思。

卡西爾告誡人們說(shuō)：“人從自身的存在中編織出語(yǔ)言，又將自己置于語(yǔ)言的陷阱之中?！盵11]復(fù)雜多變的高等教育存在可以簡(jiǎn)單地用1、2、3、4數(shù)字序列劃分等級(jí)嗎？學(xué)科可以用類型標(biāo)簽簡(jiǎn)單切割、分流、整合嗎？綜合性、多科性、專業(yè)性的院校屬性邊界如何厘定？客觀上長(zhǎng)時(shí)間存續(xù)于世的眾多中外著名大學(xué)，似乎各自都具有不同的存在形態(tài)。學(xué)校實(shí)力與體量的大、中、小并不存在直接關(guān)系，歷史上推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的高等學(xué)府無(wú)不可大可小，均與體量無(wú)關(guān)。學(xué)術(shù)地位可以用百、千、萬(wàn)分別占位標(biāo)注嗎？古往今來(lái)，凡是能夠通過(guò)奇思妙想及大膽實(shí)驗(yàn)做出科學(xué)創(chuàng)造和貢獻(xiàn)的那些杰出的學(xué)者并非必然與頭銜名次和價(jià)位相關(guān)。教育發(fā)展可以用“示范”與否加以標(biāo)識(shí)嗎？重點(diǎn)、示范、中心、基地的輻射功能如何確證？思想貢獻(xiàn)并無(wú)先后，科學(xué)成就難分大小，無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，僵化的標(biāo)桿最后大多成為桎梏，而靈活的范式從來(lái)法無(wú)定法，難以仿效。

近日，湖南某學(xué)院教師集體留學(xué)菲律賓，“批發(fā)”博士學(xué)位以滿足申碩指標(biāo)需要的新聞上了熱搜[12]。被媒體簡(jiǎn)單地貼上“水博士”標(biāo)簽的老師其實(shí)是冤枉的，他們?cè)庥隹谡D筆伐無(wú)疑是委屈的。片面注重教師學(xué)歷提升行為的動(dòng)力可能來(lái)自教育管理部門(mén)，也可能來(lái)自學(xué)校，更有可能來(lái)自學(xué)位點(diǎn)或個(gè)人，怎么能一概而論？更何況，二本院校的發(fā)展在指標(biāo)的重壓裹挾之下舉步維艱，地方院校的老師們大多負(fù)重前行于拼搏奮進(jìn)的路上。果然，話音未落，河北某學(xué)院青年教師扎堆攻讀韓國(guó)博士的事件又被曝出[13]。客觀地說(shuō)，上述事件可能只是冰山一角。

無(wú)獨(dú)有偶，當(dāng)以上這些在研究活動(dòng)中流行的概念廣布于教育內(nèi)外之時(shí)，維特根斯坦的訓(xùn)誡言猶在耳，值得一再汲取：“語(yǔ)言是一座遍布歧路的迷宮?！盵14]對(duì)此，當(dāng)然不能苛求那些偶爾客串的門(mén)外漢去改變，但至少，專業(yè)的教育研究者卻應(yīng)該明心見(jiàn)性，時(shí)刻警覺(jué)。

話又說(shuō)回來(lái)，文化發(fā)展有軌跡，教育進(jìn)步有邏輯。優(yōu)秀的教育機(jī)構(gòu)、杰出的高等學(xué)府，以及卓越的學(xué)術(shù)研究，其發(fā)展是有法可依、有章可循的。教育品質(zhì)和文化傳承從來(lái)離不開(kāi)三大必要條件：充滿生機(jī)的機(jī)構(gòu)、生動(dòng)活潑的場(chǎng)域和生命勃發(fā)的個(gè)體。機(jī)構(gòu)的生機(jī)盎然必然源于志向篤定的教育學(xué)術(shù)共同體；場(chǎng)域的生動(dòng)活潑斷然少不了兼收并蓄的行動(dòng)和兼容并包的思想；而個(gè)體生命的釋放無(wú)不取決于多姿多彩的師生存在。在愛(ài)德華·薩丕爾看來(lái)，語(yǔ)言具有強(qiáng)大的社會(huì)化力量，也許是所有社會(huì)化力量中最強(qiáng)大的一種[15]。誠(chéng)如中國(guó)古人所說(shuō)：“成也蕭何，敗也蕭何?！闭Z(yǔ)言用好了，促進(jìn)事物發(fā)展；用不好，誤導(dǎo)前進(jìn)的方向。

辦教育必須遵循規(guī)律，而研究教育則需要努力發(fā)掘蟄伏于其間的規(guī)律。舍此無(wú)他。我們要用好話語(yǔ)，就必須要反省自己和他人話語(yǔ)背后的角色與立場(chǎng)。?？碌脑捯徽Z(yǔ)中的：“你以為自己在說(shuō)話，其實(shí)是話在說(shuō)你?！盵10]