趙蒙成

(江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 徐州 221116)

勞動(dòng)教育在教育實(shí)踐中一直處于邊緣位置，教育理論對(duì)于勞動(dòng)教育的價(jià)值與地位的闡釋也存在分歧。追根溯源，對(duì)勞動(dòng)教育的原理闡釋沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的高度是這一困境的重要原因之一。綜觀已有研究對(duì)勞動(dòng)教育價(jià)值的解釋與定位，大致存在兩種理論：其一，在“五育”并舉的框架內(nèi)論證勞動(dòng)教育的價(jià)值和地位。這一理論貌似重視勞動(dòng)教育，其實(shí)很容易消解勞動(dòng)教育的獨(dú)特價(jià)值與基礎(chǔ)性地位，導(dǎo)致其邊緣化。其二，以馬克思主義勞動(dòng)理論為依據(jù)，論證勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與價(jià)值。這一理論是闡釋勞動(dòng)教育價(jià)值的根本理路，但往往局限于孤立的馬克思主義勞動(dòng)理論，沒(méi)有在實(shí)踐哲學(xué)的基礎(chǔ)層面凸顯馬克思主義勞動(dòng)理論的偉大歷史意義，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)勞動(dòng)教育的義理闡釋被稀釋。進(jìn)言之，兩種理論均沿襲理論理性的邏輯，許多研究結(jié)論是概念運(yùn)作的結(jié)果，而沒(méi)有扎根于勞動(dòng)教育的實(shí)踐之中。這種理論構(gòu)建式的研究理路制約了其結(jié)論的解釋力，“唯智主義偏見(jiàn)誘使我們把世界看作一個(gè)旁觀的場(chǎng)景，一系列有待解釋的意指符號(hào)，而不是有待實(shí)踐解決的具體問(wèn)題”[1]。本質(zhì)上，勞動(dòng)教育的價(jià)值源于勞動(dòng)的價(jià)值，而勞動(dòng)是人類(lèi)最基本的社會(huì)實(shí)踐。如果不審視勞動(dòng)教育實(shí)踐、沒(méi)有深入到實(shí)踐哲學(xué)層面，就難以透徹解釋勞動(dòng)教育長(zhǎng)期不受重視的原因。人類(lèi)社會(huì)包括多種重要的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐哲學(xué)是對(duì)人類(lèi)實(shí)踐形而上的哲思。歷經(jīng)亞里士多德、康德、培根、馬克思、布迪厄、阿倫特、赫勒、海德格爾、伽達(dá)默爾等眾多偉大思想家的探索，實(shí)踐哲學(xué)提出了關(guān)于實(shí)踐的一系列基本觀點(diǎn)，且這些基本觀點(diǎn)在人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐的歷史發(fā)展中不斷演變，勞動(dòng)在實(shí)踐中的地位也隨著歷史時(shí)代的變化而時(shí)有起伏。沿循實(shí)踐哲學(xué)解釋人類(lèi)實(shí)踐的歷史脈絡(luò)，闡明勞動(dòng)在人類(lèi)實(shí)踐中的核心價(jià)值與中心地位，將能有力地證明勞動(dòng)教育在全部教育活動(dòng)中的基礎(chǔ)性?xún)r(jià)值，并為奠定勞動(dòng)教育永恒的、獨(dú)立的地位貢獻(xiàn)理論力量。

一、勞動(dòng)是屬于人的最重要的實(shí)踐活動(dòng)

勞動(dòng)教育的價(jià)值始源于勞動(dòng)。然而，在西方思想史中，勞動(dòng)在相當(dāng)長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)被無(wú)視乃至蔑視。在思想家的視野中，勞動(dòng)，尤其是物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)無(wú)足輕重，他們關(guān)注的是實(shí)踐活動(dòng)?！皩?shí)踐”概念在不同的歷史時(shí)期具有不同的含義，與“勞動(dòng)”的關(guān)系也不同。回溯不同歷史時(shí)期、不同思想家或哲學(xué)家的實(shí)踐觀，是明晰勞動(dòng)價(jià)值的根本視角。

1. 馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)之前“無(wú)視勞動(dòng)”的實(shí)踐觀

人的生命體現(xiàn)在各種活動(dòng)之中，包括基本的日常生存活動(dòng)(吃、喝、睡、住、行等)、勞動(dòng)或工作①、學(xué)習(xí)、交往、生育與教養(yǎng)、消費(fèi)、娛樂(lè)等。在社會(huì)層面，人類(lèi)社會(huì)包含經(jīng)濟(jì)、政治、道德、文化、教育、藝術(shù)、軍事、理論研究等活動(dòng)。不同活動(dòng)對(duì)于人的生存和發(fā)展具有不同的價(jià)值。確立不同活動(dòng)對(duì)于人的價(jià)值，尤其是在人類(lèi)全部活動(dòng)中的位序，是哲學(xué)家自古就探索的問(wèn)題。古希臘先哲蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德強(qiáng)調(diào)理論沉思，重視社會(huì)道德、政治活動(dòng)，這開(kāi)創(chuàng)了西方思想史崇尚理論研究、理性思維的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)。例如，亞里士多德推崇理論沉思的首位價(jià)值，他將人類(lèi)活動(dòng)劃分為沉思、實(shí)踐、制作三種主要類(lèi)型，“實(shí)踐、制作與理論沉思是人的活動(dòng)的三種主要形式。理論沉思是對(duì)不變的、必然的事物或事物的本性的思考的活動(dòng)。它是不行動(dòng)的活動(dòng)。實(shí)踐或制作則是人對(duì)于可因自身努力而改變的事物的、基于某種善的目的的行動(dòng)的活動(dòng)……制作是使某事物生成的活動(dòng)，其目的在于活動(dòng)之外的產(chǎn)品。實(shí)踐是道德的或政治的活動(dòng)，目的既可以是外在的，又可以是實(shí)踐本身。實(shí)踐表達(dá)著邏各斯(理性)，表達(dá)著人作為一個(gè)整體的性質(zhì)(品質(zhì))”[2]。可見(jiàn)，亞里士多德所說(shuō)的“實(shí)踐”指的是“道德的或政治的活動(dòng)”。同時(shí)，根據(jù)活動(dòng)是否指向最高的“善”或是否具有自身目的，亞里士多德區(qū)分了三類(lèi)活動(dòng)的優(yōu)先順序，認(rèn)為理論沉思是最高貴的活動(dòng)，實(shí)踐次之，而制作受制于自身之外的目的，是低級(jí)的活動(dòng)。

亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)構(gòu)建了理論與實(shí)踐分立的基本結(jié)構(gòu)，這成為后世研究人類(lèi)實(shí)踐的基本路向。在西方實(shí)踐哲學(xué)的演進(jìn)歷史中，弗朗西斯·培根開(kāi)創(chuàng)了傳統(tǒng)實(shí)踐哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，他把各種手藝、技藝以及為了認(rèn)識(shí)自然的實(shí)驗(yàn)等歸為實(shí)踐的范疇，使實(shí)踐的含義由追求“至善”的活動(dòng)轉(zhuǎn)向技術(shù)化實(shí)踐觀。培根提出功用價(jià)值是實(shí)踐的核心價(jià)值，因此，培根被認(rèn)為是西方技術(shù)實(shí)踐論的創(chuàng)立人[3]。他將物質(zhì)性的制作、生產(chǎn)納入“實(shí)踐”范疇，突破了亞里士多德將實(shí)踐定位于道德和政治活動(dòng)的限定，可以說(shuō)是唯物主義實(shí)踐觀的濫觴。與此不同，康德的實(shí)踐哲學(xué)沿襲了亞里士多德的實(shí)踐與創(chuàng)制的區(qū)分?？档聟^(qū)分了“技術(shù)的實(shí)踐”和“道德的實(shí)踐”，并把技術(shù)的實(shí)踐看作理論的引申[4]，只有道德的實(shí)踐才是真正的實(shí)踐。同時(shí)，康德開(kāi)創(chuàng)了實(shí)踐理性?xún)?yōu)先于理論理性的基本原則，實(shí)踐因而取代理論成了具有最高價(jià)值的活動(dòng)。

2. 馬克思以“勞動(dòng)”為核心的實(shí)踐哲學(xué)

在馬克思之前，物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)在思想史上從未受到重視，也未被明確地納入“實(shí)踐”范疇，甚至被排除在“實(shí)踐”之外。正是馬克思確立了勞動(dòng)在實(shí)踐中的核心地位，強(qiáng)調(diào)在人類(lèi)所有的活動(dòng)之中，勞動(dòng)是最根本的活動(dòng)。在《中國(guó)大百科全書(shū)(哲學(xué)卷)》中，“勞動(dòng)”被定義為“人類(lèi)特有的基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是人類(lèi)通過(guò)有目的的活動(dòng)改造自然對(duì)象并在這一活動(dòng)中改造人自身的過(guò)程”。勞動(dòng)對(duì)于人類(lèi)具有須臾不可或缺的根本價(jià)值，“勞動(dòng)是日常生活的主要活動(dòng)，日?；顒?dòng)的所有其他樣式正是以工作為中心或重心”[5]。諸如此類(lèi)的觀點(diǎn)均源于馬克思的實(shí)踐哲學(xué)。爬梳馬克思的實(shí)踐哲學(xué)理論可知，他強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)是人類(lèi)基礎(chǔ)性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其根本價(jià)值體現(xiàn)在三個(gè)基本方面。

(1)勞動(dòng)為個(gè)人的生存、社會(huì)的賡續(xù)奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)

個(gè)人的生理性存在是人的一切存在的根基，生存與生活的優(yōu)先性是實(shí)踐哲學(xué)必須思考的第一性的問(wèn)題，否則一切皆為空談。馬克思指出：“一切歷史的第一個(gè)前提就是人們?yōu)榱四軌騽?chuàng)造歷史，必然能夠生活?！盵6]人的生存必須依靠物質(zhì)生活資料。與動(dòng)物單純地從自然界中直接獲取物質(zhì)資料不同，人類(lèi)主要通過(guò)自身的生產(chǎn)性勞動(dòng)來(lái)制造生活資料。馬克思指出：“當(dāng)人開(kāi)始生產(chǎn)自己的生活資料，即邁出由他們的肉體組織所決定的這一步的時(shí)候，人本身就開(kāi)始把自己和動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)。人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時(shí)間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身?！盵7]毫無(wú)疑問(wèn)，勞動(dòng)是人類(lèi)存在的基礎(chǔ)，是人類(lèi)核心的、基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。這本是毋庸置疑的常識(shí)，然而，在漫長(zhǎng)的階級(jí)社會(huì)中，生產(chǎn)物質(zhì)生活資料的勞動(dòng)是由卑賤的被統(tǒng)治階級(jí)——主要是體力勞動(dòng)者承擔(dān)的，掌握著社會(huì)話語(yǔ)權(quán)的統(tǒng)治階級(jí)則遠(yuǎn)離體力勞動(dòng)；同時(shí)勞動(dòng)本身具有自悖性，不僅具有生產(chǎn)性與創(chuàng)造性，同時(shí)繁重的勞動(dòng)也耗費(fèi)大量的腦力和體力，給勞動(dòng)者帶來(lái)勞累、疲憊、辛苦乃至痛苦等消極感受，這種消極屬性在艱苦的體力勞動(dòng)中體現(xiàn)得尤其明顯。因此，勞動(dòng)在階級(jí)社會(huì)中長(zhǎng)期被認(rèn)為是低賤的、磨滅幸福的活動(dòng)。這不僅僅是統(tǒng)治階級(jí)的觀念，而且是全社會(huì)的意識(shí)形態(tài)觀念，至今仍具有廣泛影響。馬克思撥開(kāi)統(tǒng)治階級(jí)制造的意識(shí)形態(tài)迷霧，確證了物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)對(duì)于人類(lèi)第一順位的價(jià)值，確立了勞動(dòng)在實(shí)踐中的核心地位，使人們認(rèn)識(shí)到“勞動(dòng)是人類(lèi)最重要的實(shí)踐活動(dòng)”這一常識(shí)性的又深刻的事實(shí)和歷史發(fā)展規(guī)律，可以說(shuō)是人類(lèi)思想史上對(duì)統(tǒng)治階級(jí)輕賤勞動(dòng)的意識(shí)形態(tài)的顛覆。

(2)勞動(dòng)是人類(lèi)精神活動(dòng)的源泉

在漫長(zhǎng)的人類(lèi)思想史上，思想家稀少且脫離了繁重艱苦的體力勞動(dòng)，將自己視作人類(lèi)擺脫現(xiàn)實(shí)世界中的痛苦、走向美好幸福的彼岸世界的啟蒙者、引導(dǎo)者，因此思想家關(guān)注的重點(diǎn)是人類(lèi)社會(huì)的宗教、道德、政治、文化乃至理論沉思等活動(dòng)，物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)被邊緣化。對(duì)于“實(shí)踐”的界定，正是基于此。這就在主流思想史上形成了輕視物質(zhì)生產(chǎn)、排斥勞動(dòng)的傳統(tǒng)，進(jìn)而產(chǎn)生了精神活動(dòng)的價(jià)值高于物質(zhì)生產(chǎn)的誤解。這些似是而非的理論流布甚廣，在某種意義上已成為人類(lèi)思想的“基因”，至今仍影響著許多人的觀念。馬克思對(duì)之進(jìn)行了深刻的批判，以唯物主義原理闡明了物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)生活在人類(lèi)社會(huì)的基礎(chǔ)地位，賦予了勞動(dòng)在人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)中的崇高地位，及其在實(shí)踐中的核心位置。正如恩格斯所指出的：“正像達(dá)爾文發(fā)現(xiàn)有機(jī)界的發(fā)展規(guī)律一樣，馬克思發(fā)現(xiàn)了人類(lèi)歷史的發(fā)展規(guī)律，即歷來(lái)為繁茂蕪雜的意識(shí)形態(tài)所掩蓋著的一個(gè)簡(jiǎn)單事實(shí)：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等……”就是說(shuō)，人類(lèi)的精神活動(dòng)必須建立在物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)的基礎(chǔ)之上，不僅受其制約，而且依憑其得到發(fā)展。

(3)勞動(dòng)是人性生成的根本路徑

絕大多數(shù)思想家基于理性邏輯對(duì)人性作出抽象的定義，從人與動(dòng)物對(duì)立的理論來(lái)規(guī)定人的價(jià)值和目的，例如，“人是理性的動(dòng)物”“人是政治的動(dòng)物”“人是道德的動(dòng)物”等。依循這樣的邏輯進(jìn)路，勞動(dòng)必然會(huì)被從“人性”中剔除。馬克思反對(duì)基于抽象的邏輯來(lái)規(guī)定不變的終極人性，指出“人”是具體、感性的存在，是“從事現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的人”，人“不是處于某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處于現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過(guò)程中的人”[6]。勞動(dòng)是人類(lèi)基本的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，人性也在勞動(dòng)中生成、規(guī)定和發(fā)展。作為人類(lèi)基本實(shí)踐的勞動(dòng)，不僅僅生產(chǎn)了人類(lèi)持存所必需的物質(zhì)生活資料，更重要的是創(chuàng)造了人本身。馬克思指出：“勞動(dòng)首先是人和自然之間的過(guò)程，是人以自身的活動(dòng)來(lái)引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)交換的過(guò)程。”[8]就是說(shuō)，勞動(dòng)是人的生命力外化的活動(dòng)，是人們顯現(xiàn)、悅賞其生命的過(guò)程。與任何其他活動(dòng)——日常生活活動(dòng)、交往、生育、消費(fèi)、審美、休閑等相比，只有勞動(dòng)才能最大限度地實(shí)現(xiàn)人的體力與智力的外化，同時(shí)也有效地實(shí)現(xiàn)人的目的和價(jià)值的對(duì)象化。對(duì)象化就是人在勞動(dòng)中把自己的生命轉(zhuǎn)化到對(duì)象上，成為生命的表現(xiàn)形式。勞動(dòng)內(nèi)蘊(yùn)著創(chuàng)造性，如果與勞動(dòng)隔離，人的本質(zhì)就無(wú)法外化在對(duì)象中，人就會(huì)像動(dòng)物那樣受制于對(duì)象，和對(duì)象直接同一，進(jìn)而造成人性的失落。因此，馬克思指出，人的本質(zhì)就是自由自覺(jué)的生產(chǎn)性勞動(dòng)。勞動(dòng)是一個(gè)正常的普通人主要的日?；顒?dòng)。如果一個(gè)人不勞動(dòng)，他必然會(huì)失去自身生命的意義，“勞動(dòng)是整個(gè)人類(lèi)生活的第一個(gè)基本條件，而且達(dá)到這樣的程度，以致我們?cè)谀撤N意義上不得不說(shuō)：勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”[9]。

3. 馬克思之后“輕視勞動(dòng)”的實(shí)踐哲學(xué)的演變

馬克思以勞動(dòng)為根基和核心的實(shí)踐理論達(dá)到了實(shí)踐哲學(xué)的巔峰。此后，許多思想家從不同角度對(duì)馬克思的實(shí)踐理論進(jìn)行了發(fā)展，同時(shí)也出現(xiàn)了一些曲解，其中，阿倫特的觀點(diǎn)較為典型。阿倫特區(qū)分了勞動(dòng)、工作、行動(dòng)三種活動(dòng)。其認(rèn)為勞動(dòng)是與生物的生命相聯(lián)系的必須性的活動(dòng)，即勞動(dòng)是生物為了維持生命的持存而不得不從事的活動(dòng)，常常引起人的疲憊、困苦、無(wú)奈等感受，是奴役人、缺乏創(chuàng)造性、消耗時(shí)間的活動(dòng)。阿倫特認(rèn)為，勞動(dòng)是一切動(dòng)物生命均從事的活動(dòng)，而“與所有其他類(lèi)型的動(dòng)物生命共有的東西，都不被看成是屬于人的”[10]。工作包含了勞動(dòng)的一些要素，但超越了勞動(dòng)者被束縛于自身生命持存的局限，在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中處理人與世界的關(guān)系，因而具有了屬于人的、精神層面的意義和價(jià)值。行動(dòng)則是人與人之間的社會(huì)交往活動(dòng)。行動(dòng)是基于意義的，“它們是人(人之為人，而不是作為物理對(duì)象)相互顯現(xiàn)的方式，這種有別于單純身體存在的顯現(xiàn)，建立在主動(dòng)性基礎(chǔ)上，但它不是那種某人可以放棄也仍不失為人的主動(dòng)性”[10]。基于對(duì)現(xiàn)代資本主義社會(huì)中勞動(dòng)異化的新形式的批判，阿倫特凸顯了勞動(dòng)的消極屬性。但是，與馬克思對(duì)“勞動(dòng)”內(nèi)涵與價(jià)值的闡釋相比，阿倫特片面放大了勞動(dòng)的消極屬性，沒(méi)有充分肯定勞動(dòng)的積極屬性，不夠完整和辯證，也是對(duì)馬克思勞動(dòng)理論的窄化和曲解。阿倫特認(rèn)為，馬克思把勞動(dòng)贊頌為所有價(jià)值的源泉，經(jīng)過(guò)在理論領(lǐng)域和社會(huì)實(shí)踐中的長(zhǎng)期傳播甚至形成了“唯勞動(dòng)”的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。然而，勞動(dòng)的解放“并不意味著在自由方向上的進(jìn)步”，“除了有意折磨人所使用的暴力之外，沒(méi)有哪一種人為施加的暴力比得上必然性本身驅(qū)使人的自然暴力……現(xiàn)代勞動(dòng)解放的危險(xiǎn)是，它不僅不能把所有人都帶入一個(gè)自由的時(shí)代，相反，它第一次迫使全體人類(lèi)都處于必然性之軛下”[10]。但是，馬克思所定義的“勞動(dòng)”不是一個(gè)抽象的、靜止的概念，而是含義豐富、辯證發(fā)展的。勞動(dòng)包含體力勞動(dòng)、腦力勞動(dòng)等多種形態(tài)。勞動(dòng)是生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品的活動(dòng)，但絕不僅限于此，勞動(dòng)同樣生產(chǎn)精神產(chǎn)品。更重要的是，勞動(dòng)還“生產(chǎn)”人自身，是人類(lèi)本質(zhì)的源泉。“任何物種的本質(zhì)在于其生命的本質(zhì)，而人作為一個(gè)物種的生命本質(zhì)就是他的生產(chǎn)性，意即人是一種將自己的生命本身作為對(duì)象來(lái)加以生產(chǎn)的存在物，勞動(dòng)就是這種生產(chǎn)生命的活動(dòng)。”[11]可見(jiàn)，阿倫特對(duì)馬克思的“勞動(dòng)”概念的解讀并不符合馬克思勞動(dòng)實(shí)踐理論的意旨，馬克思絕沒(méi)有將“勞動(dòng)”束縛于純粹的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，追求更高層次的勞動(dòng)，乃至追求人的精神解放同樣是馬克思非常重視的。阿倫特貶低勞動(dòng)，其意在于強(qiáng)調(diào)人應(yīng)追求單純的物質(zhì)生活之上的精神意義和價(jià)值，然而，通過(guò)貶抑“勞動(dòng)”而抬高“工作”和“行動(dòng)”的論證進(jìn)路卻值得商榷，這很容易導(dǎo)致輕視生產(chǎn)勞動(dòng)對(duì)于人類(lèi)存在和發(fā)展無(wú)可替代的基礎(chǔ)性?xún)r(jià)值。事實(shí)上，無(wú)論人類(lèi)社會(huì)如何發(fā)展，生產(chǎn)勞動(dòng)，尤其是物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)都是人類(lèi)社會(huì)持存不可替代的前提。人類(lèi)當(dāng)下的社會(huì)發(fā)展階段還遠(yuǎn)未達(dá)到物質(zhì)極大富足的水平，生存仍然是絕大多數(shù)普通勞動(dòng)者的第一需要，決不能因?yàn)閯趧?dòng)具有的消極屬性而否定其根本價(jià)值。除阿倫特之外，海德格爾、伽達(dá)默爾、哈貝馬斯等諸多哲學(xué)家均對(duì)馬克思的實(shí)踐理論進(jìn)行了反思和完善，探究了勞動(dòng)之外的不同活動(dòng)領(lǐng)域(例如交往活動(dòng))對(duì)于人類(lèi)的意義。這些理論對(duì)于解釋人類(lèi)的存續(xù)、發(fā)展、解放無(wú)疑具有啟發(fā)價(jià)值，但都不同程度地忽視了勞動(dòng)對(duì)于人類(lèi)的基礎(chǔ)性?xún)r(jià)值，都不能取代馬克思實(shí)踐哲學(xué)的根本地位。

二、勞動(dòng)是教育實(shí)踐的根本指向與底蘊(yùn)

馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)是人類(lèi)根本的實(shí)踐活動(dòng)。無(wú)論物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)多么發(fā)達(dá)，人類(lèi)都不可能消滅勞動(dòng)，勞動(dòng)作為人類(lèi)社會(huì)的基礎(chǔ)的事實(shí)不可能改變。教育是人類(lèi)社會(huì)另一種獨(dú)立的實(shí)踐，但與勞動(dòng)具有密切關(guān)聯(lián)，勞動(dòng)世界理應(yīng)是教育實(shí)踐廣泛的設(shè)定背景。對(duì)勞動(dòng)教育的理解和界定也應(yīng)以此為基點(diǎn)。

1. 在馬克思實(shí)踐哲學(xué)的視域中，教育應(yīng)以勞動(dòng)為基本面向

教育是屬于人的一種特殊社會(huì)實(shí)踐。教育不是直接的生產(chǎn)勞動(dòng)，但是，由于勞動(dòng)是人類(lèi)核心的社會(huì)實(shí)踐，是實(shí)踐的一般圖式，教育理應(yīng)與勞動(dòng)密切關(guān)聯(lián)，同構(gòu)同頻。教育應(yīng)當(dāng)有勞動(dòng)實(shí)踐的價(jià)值旨趣和操作模式，應(yīng)當(dāng)以勞動(dòng)為基本面向與根本要素；培育勞動(dòng)素養(yǎng)應(yīng)是教育第一順位的任務(wù)，這實(shí)際上也是培養(yǎng)人的關(guān)鍵路徑。從教育最直接、最基本的功能來(lái)看，教育應(yīng)當(dāng)是為了求生存的活動(dòng)，“教育必須培養(yǎng)能夠創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的勞動(dòng)者，并在此基礎(chǔ)上把創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的勞動(dòng)視為人的本質(zhì)力量的對(duì)象化，視為實(shí)現(xiàn)個(gè)人和人類(lèi)解放的自由活動(dòng)”[3]。事實(shí)上，在原始社會(huì)，人類(lèi)就有了教育，這時(shí)期的教育是融于生產(chǎn)、生活之中的非正式教育?？梢哉f(shuō)，“生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)”“生活技能”是人類(lèi)教育最基本的意義圖式。然而，自學(xué)校教育在奴隸社會(huì)誕生之后，勞動(dòng)教育就被主流的教育——學(xué)校教育放逐了，學(xué)校教育缺失勞動(dòng)教育的基因。即使到了近代工業(yè)社會(huì)，勞動(dòng)教育也一直被邊緣化。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)確立了勞動(dòng)的崇高價(jià)值，闡明了勞動(dòng)與人的全面發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為勞動(dòng)教育進(jìn)入學(xué)校提供了理論驅(qū)動(dòng)力。可是，在教育實(shí)踐中，勞動(dòng)教育一直是無(wú)足輕重的點(diǎn)綴。當(dāng)下，一般是在“五育”并舉的框架下論證勞動(dòng)教育的價(jià)值，在這一分析結(jié)構(gòu)中，勞動(dòng)教育被定位于和德智體美各育并列的、“平等”的獨(dú)立范疇。這種分析理路表面上聲張了勞動(dòng)教育的價(jià)值，實(shí)際上，從馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)看，這錯(cuò)置了勞動(dòng)教育與其他各育的邏輯關(guān)系，是對(duì)教育應(yīng)負(fù)有的勞動(dòng)使命的誤解，乃至否定。

2. “五育”并舉是一種理論建構(gòu)，教育實(shí)踐是與勞動(dòng)疏離的

聚焦于教育實(shí)踐，可以看到，教育的目標(biāo)重心一直指向智育以及德育，勞動(dòng)教育從未擺脫附庸的地位，而智育、德育均遠(yuǎn)離勞動(dòng)?？疾靹趧?dòng)教育與德育、智育的實(shí)際狀態(tài)，也能夠清楚認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育的偏失。

(1)教育目的忽視勞動(dòng)

教育目的是支配教育實(shí)踐的根本理念，而在教育目的中，勞動(dòng)素養(yǎng)一直不受重視。關(guān)于教育目的存在著林林總總的主張，絕大多數(shù)思想家、教育家推崇倫理道德、理性思維、普適性知識(shí)、政治、文化等對(duì)于世界、社會(huì)和人生的根本價(jià)值，以此為基點(diǎn)來(lái)規(guī)定人性，進(jìn)而定義教育的根本目的，而勞動(dòng)則遭到輕視，甚至貶斥。作為典型，柏拉圖、雅斯貝爾斯等哲學(xué)家對(duì)教育目的的闡釋鮮明地體現(xiàn)了以理性、道德為指向的特點(diǎn)。柏拉圖認(rèn)為，教育是人的靈魂的轉(zhuǎn)向，學(xué)校教育的價(jià)值就在于啟迪受教育者的思考，豐富人的精神世界，顯現(xiàn)人的完整性和豐富性。雅斯貝爾斯同樣指出教育激發(fā)靈魂的覺(jué)醒和自由生命的生成，“包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，教育的根本原則是“通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺(jué)醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原處派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)”[12]?？梢?jiàn)，在這些思想家、教育家的心目中，勞動(dòng)，尤其是物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)是低賤的階級(jí)被迫從事的活動(dòng)，是奴役性的、困苦的，不能導(dǎo)向快樂(lè)、自由、尊嚴(yán)、愛(ài)與幸福等人類(lèi)所追求的“善”。這樣的關(guān)于教育目的的理念源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，至今仍是主流的理論主張。例如，有研究者宣稱(chēng)，“教育目的不是簡(jiǎn)單的、片面的生存技能的培養(yǎng)，而是基于生命體發(fā)展需要的心智知識(shí)和理智技能的發(fā)展”[3]。類(lèi)似的否定勞動(dòng)教育、技能培養(yǎng)的觀點(diǎn)相當(dāng)普遍，以至于在教育理論界只要有人提出重視工作技能的培養(yǎng)、重視知識(shí)的實(shí)用性，就會(huì)被貼上“功利主義”的標(biāo)簽而遭到批判。總體上看，教育目的缺失勞動(dòng)與勞動(dòng)教育的意涵一直是相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。

(2)道德教育與勞動(dòng)疏離

學(xué)校在奴隸社會(huì)出現(xiàn)之時(shí)，勞動(dòng)教育就缺失。宗教教育或倫理道德教育在奴隸社會(huì)和封建社會(huì)中幾乎是學(xué)校教育唯一的內(nèi)容，即使近代以后，道德教育仍然是教育的基本構(gòu)成部分之一。在我國(guó)“五育”并舉的框架中，德育為首一直是毫不動(dòng)搖的原則。依據(jù)馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)，勞動(dòng)是人類(lèi)實(shí)踐的根基和基本圖式，當(dāng)然也應(yīng)是道德和政治活動(dòng)的主要根源，也應(yīng)該是道德教育的基本意涵和面向。但是，教育實(shí)踐不直接關(guān)涉生產(chǎn)勞動(dòng)，而指向工作世界的道德也未受到足夠重視。學(xué)校道德教育的基本目的是使學(xué)生養(yǎng)成在日常生活和社會(huì)的倫理、政治、文化、經(jīng)濟(jì)等活動(dòng)中所需要的行為規(guī)范，勞動(dòng)實(shí)踐的需要不是道德教育的重要指向，面向工作世界的職業(yè)道德教育微乎其微，德育與勞動(dòng)世界是相當(dāng)疏遠(yuǎn)的。再者，勞動(dòng)教育往往被視作德育的一個(gè)邊緣性組成部分，或者淪為德育的一種方法或途徑。可見(jiàn)，學(xué)校德育不以勞動(dòng)實(shí)踐為意義圖式和主要旨?xì)w，忽視或無(wú)視勞動(dòng)實(shí)踐，勞動(dòng)實(shí)踐對(duì)學(xué)生成人后工作活動(dòng)中的道德行為也影響甚微。

(3)知識(shí)教學(xué)不直接關(guān)涉勞動(dòng)

自近代以來(lái)，知識(shí)總體上取代德育成為學(xué)校教育剛性的主體內(nèi)容，學(xué)科課程成為教育的基本課程形態(tài)。當(dāng)下，我國(guó)在應(yīng)試教育的影響下，知識(shí)教學(xué)更是教育重要的任務(wù)和內(nèi)容。知識(shí)具有自身內(nèi)在的邏輯，具有客觀性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、易測(cè)性、符號(hào)化等特征，與學(xué)校教育的目的性、計(jì)劃性高度契合。再者，知識(shí)本身是人類(lèi)思想認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，推動(dòng)著人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步。基于此，知識(shí)占據(jù)著教育的主體領(lǐng)域，具有某種現(xiàn)實(shí)必然性。但是，知識(shí)是人腦對(duì)客觀事物固有的屬性或本質(zhì)規(guī)律的反映。這一鏡像式的知識(shí)觀遵循的是知、行分離的認(rèn)知進(jìn)路，固然具有不容否認(rèn)的合理性，但也有相當(dāng)明顯的缺陷：它導(dǎo)致學(xué)校教育的“唯智化”、片面化，導(dǎo)致學(xué)生“客觀”知識(shí)豐富而解決問(wèn)題的能力稀缺，是學(xué)校教育與鮮活的社會(huì)實(shí)踐隔膜的結(jié)構(gòu)性因素。學(xué)校教育的課程主要錨定知識(shí)，有著自身的邏輯和意旨，既不直接面向勞動(dòng)，也不以勞動(dòng)為旨?xì)w和底蘊(yùn)，不少知識(shí)與勞動(dòng)根本無(wú)關(guān)。學(xué)校中的知識(shí)世界、科學(xué)世界與外部社會(huì)的生活世界、工作世界是斷裂的，學(xué)校教育至多是未來(lái)工作松散的、疏遠(yuǎn)的、間接的預(yù)備。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不僅應(yīng)源于實(shí)踐、經(jīng)過(guò)實(shí)踐的驗(yàn)證，更應(yīng)以實(shí)踐為基本底蘊(yùn)和主要旨?xì)w。普通人處于日常生活世界之中，而生活世界的主要部分是工作世界?！拔覀儾豢赡苌钤诳茖W(xué)所投射的世界之中；我們只能生活在生活世界里，而且這個(gè)基礎(chǔ)性的世界有它自己的真理和證實(shí)形式，這些形式不可能被現(xiàn)代科學(xué)引入的真理和證實(shí)來(lái)代替，而只能被其補(bǔ)充。”[13]學(xué)校教育中的知識(shí)一直囿于認(rèn)識(shí)論的設(shè)定，局限于科學(xué)世界，與社會(huì)的勞動(dòng)實(shí)踐疏離，這是學(xué)校教育長(zhǎng)期與實(shí)踐脫節(jié)、無(wú)法有效滿足勞動(dòng)實(shí)踐需要的始源性因素。

3. 隱性勞動(dòng)教育應(yīng)是勞動(dòng)教育的根本形態(tài)

教育目的以及智育、德育均與勞動(dòng)疏離，扎根于理論世界、科學(xué)世界，不以生活世界、勞動(dòng)世界為基本朝向，勞動(dòng)教育“基因”缺失、似有實(shí)無(wú)，這種狀況不僅是教育固有的缺陷，而且是與馬克思主義理論相悖的。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)證明了勞動(dòng)的奠基性地位，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展在根本上須建基于勞動(dòng)教育。換言之，勞動(dòng)世界應(yīng)是教育的根本朝向，勞動(dòng)教育應(yīng)是全部教育實(shí)踐的底色。馬克思正確地指出，教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。作為馬克思主義教育理論的一條基本原理，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的重大價(jià)值毋庸置疑，但是，對(duì)該原理的解讀及實(shí)踐操作卻存在誤區(qū)。一直以來(lái)，開(kāi)設(shè)獨(dú)立的勞動(dòng)教育課程被認(rèn)為是認(rèn)可、重視勞動(dòng)教育的表征。這是一種顯性的方式，在學(xué)校教育缺失勞動(dòng)教育基因的框架下，這種直接方式對(duì)于推進(jìn)勞動(dòng)教育具有不可替代的重要意義，但若局限于此則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。將勞動(dòng)教育定位于孤立的、類(lèi)似學(xué)科課程的教育內(nèi)容，將之與德、智、體、美各育并列，貌似肯定和重視勞動(dòng)教育，實(shí)則沒(méi)有認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育對(duì)于全部教育的奠基性?xún)r(jià)值。在這一邏輯與實(shí)踐模式中，“勞動(dòng)”與“學(xué)校教育”(即德、智、體、美各育)是分立的。馬克思主義創(chuàng)始人在提出教勞結(jié)合的主張時(shí)，“主要說(shuō)的是‘學(xué)校教育’(嚴(yán)格地說(shuō)是中等以下的學(xué)校教育)和生產(chǎn)勞動(dòng)(嚴(yán)格地說(shuō)是以機(jī)器大工業(yè)為背景的體力勞動(dòng)和手工勞動(dòng))的結(jié)合”[14]。這樣的“教勞結(jié)合”是以早期的資本主義社會(huì)和大工業(yè)生產(chǎn)為歷史背景的，具體表現(xiàn)為半工半讀、工讀交替的教育模式。勞動(dòng)教育一直倚重獨(dú)立開(kāi)設(shè)的勞動(dòng)課程，這一教勞結(jié)合的起始性模式是重要的影響因素。必須強(qiáng)調(diào)，馬克思在預(yù)言未來(lái)社會(huì)的教勞結(jié)合時(shí)，更強(qiáng)調(diào)綜合技術(shù)教育，“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過(guò)程的基本原理，同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡(jiǎn)單的工具的技能”[14]。綜合技術(shù)教育更精準(zhǔn)地闡明了教勞結(jié)合的含義。如果在勞動(dòng)與學(xué)校教育分立的框架中實(shí)施二者的結(jié)合，由于二者具有迥然不同的性質(zhì)，這種“結(jié)合”必然是拼接的、機(jī)械的，難以實(shí)現(xiàn)水乳交融、相輔相成的高質(zhì)量結(jié)合。在教育發(fā)展的歷史上，德國(guó)教育家凱興斯泰納、蘇聯(lián)教育家馬卡連柯等曾進(jìn)行了勞動(dòng)教育的嘗試，新中國(guó)成立后我國(guó)的學(xué)校教育也曾積極實(shí)施勞動(dòng)教育。這些單純依靠勞動(dòng)課程的勞動(dòng)教育在學(xué)校教育中種下了勞動(dòng)教育的“因子”，但是，勞動(dòng)教育并沒(méi)有得到順利發(fā)展?？梢?jiàn)，完全依賴(lài)孤立的勞動(dòng)課程無(wú)法保證勞動(dòng)教育扎根固本、健康發(fā)展?；诖耍陲@性的勞動(dòng)課程之外，隱性勞動(dòng)教育應(yīng)是勞動(dòng)教育的主體部分，勞動(dòng)教育應(yīng)有機(jī)融于知識(shí)教學(xué)和德育之中，在其他各育中潛移默化地實(shí)施。換言之，“勞動(dòng)”應(yīng)是全部教育的基本面向與基本成分，培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)應(yīng)成為教育的根本任務(wù)。勞動(dòng)教育應(yīng)當(dāng)如月光瀉地那樣融入所有的教育活動(dòng)之中，同時(shí)也應(yīng)成為其他各育的重要路徑。只有將隱性的、間接的勞動(dòng)教育置于重要位置，勞動(dòng)教育才能在學(xué)校教育中扎根。

4. 教育以勞動(dòng)實(shí)踐為根本面向具有現(xiàn)實(shí)可能性

將勞動(dòng)教育設(shè)定為全部教育實(shí)踐的底蘊(yùn)、重定勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與形式不是單純的理論想象，而具有理論的生命力和現(xiàn)實(shí)可能性。無(wú)論是知識(shí)教育，還是道德教育、美育，都應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，尤其是勞動(dòng)技能為根本指向，努力通過(guò)扎根于勞動(dòng)世界的路徑、方法、策略來(lái)開(kāi)展，以富含“勞動(dòng)”元素為原則來(lái)提升教育的質(zhì)量和效果，使勞動(dòng)成為蘊(yùn)含于所有教育活動(dòng)之中的元素或細(xì)胞。智育應(yīng)努力超越學(xué)科課程，有意識(shí)地強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)與勞動(dòng)世界的關(guān)聯(lián)，運(yùn)用與學(xué)科知識(shí)點(diǎn)相契合的勞動(dòng)活動(dòng)或勞動(dòng)事件來(lái)闡明知識(shí)的含義、用途和價(jià)值，設(shè)計(jì)知識(shí)教學(xué)的情境。當(dāng)然，在知識(shí)教學(xué)中使用的勞動(dòng)事件主要不是實(shí)際的，而是虛擬的，但應(yīng)具備勞動(dòng)過(guò)程的基本元素。當(dāng)今的教育技術(shù)已相當(dāng)發(fā)達(dá)，運(yùn)用虛擬或模擬的勞動(dòng)事件或場(chǎng)景并非難事，這為溝通知識(shí)教學(xué)與勞動(dòng)世界提供了較為便利的手段與工具。一些教學(xué)法，例如情境教學(xué)法、PBL教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等，在當(dāng)下知識(shí)教學(xué)中已被廣泛運(yùn)用，只是這些教學(xué)法中的問(wèn)題、情境、任務(wù)等主要不是取自勞動(dòng)世界。以此為基礎(chǔ)，努力在勞動(dòng)世界中挖掘適切的問(wèn)題、情境、任務(wù)，就能較為有效地連通知識(shí)教學(xué)與勞動(dòng)世界，使知識(shí)教學(xué)飽含勞動(dòng)教育的內(nèi)容與精神。例如，《詩(shī)經(jīng)》中的一些篇目是中學(xué)語(yǔ)文教材中的課文，《詩(shī)經(jīng)》也是中學(xué)生優(yōu)秀的課外讀物，而《詩(shī)經(jīng)》的許多篇目描述了古代勞動(dòng)人民的勞動(dòng)狀況及其對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)和感受，可以說(shuō)是極好的勞動(dòng)教育內(nèi)容?！霸?shī)三百是難得的現(xiàn)實(shí)主義勞動(dòng)教育課程典范，其內(nèi)容可以讓學(xué)生直觀人間各類(lèi)普通勞動(dòng)者，理解各類(lèi)普通勞動(dòng)者的勞動(dòng)現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而興起同情心，善待各類(lèi)普通勞動(dòng)者”[15]。同樣的原理也可運(yùn)用于德育、美育等教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于德育，尤其應(yīng)重視補(bǔ)充職業(yè)倫理與職業(yè)道德教育的內(nèi)容。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，對(duì)于“勞動(dòng)”，必須在馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)的理論體系中進(jìn)行完整、深刻、辯證的界定，將之作為人的發(fā)展和解放的基本實(shí)踐活動(dòng)；決不能將之定位于純粹奴役性、束縛性的簡(jiǎn)單體力勞動(dòng)。若是如此，學(xué)校教育必然難以與勞動(dòng)深度結(jié)合，教勞結(jié)合必然淪為淺表化、庸俗化的活動(dòng)。總之，獨(dú)立的、直接的勞動(dòng)課程是必要的，但是，從馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)的視角看，必須確認(rèn)勞動(dòng)世界是全部教育的根本面向，勞動(dòng)教育應(yīng)主要采用隱性教育的形式。這意味著，教育的系統(tǒng)性變革必定道阻且長(zhǎng)。但是，我國(guó)早已普及義務(wù)教育，高等教育也已進(jìn)入普及化階段。在這樣的背景下，只有努力促進(jìn)教育朝勞動(dòng)世界的轉(zhuǎn)向，教育才能獲得時(shí)代需要的特質(zhì)，勞動(dòng)教育才能行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

三、勞動(dòng)教育價(jià)值的當(dāng)代意涵

就人類(lèi)的各種活動(dòng)的比較價(jià)值而言，生產(chǎn)勞動(dòng)毫無(wú)疑問(wèn)是最根本的實(shí)踐活動(dòng)。若舍棄或削弱了生產(chǎn)勞動(dòng)，人類(lèi)社會(huì)以致個(gè)人的生存都會(huì)失去根基，更遑論從事其他實(shí)踐活動(dòng)。這本是普通人都熟知的常識(shí)。但是，學(xué)校教育缺失勞動(dòng)教育的基因，也一直不以勞動(dòng)實(shí)踐為主要目的指向。許多思想家、教育家的觀點(diǎn)具有濃厚的學(xué)院派理論的色彩，而且大多蘊(yùn)含著非勞動(dòng)階級(jí)的立場(chǎng)，其理論主張輕視乃至貶低勞動(dòng)，無(wú)視勞動(dòng)教育?？傮w上看，這些思想家、教育家遵循理論理性的進(jìn)路，抽象地探討、規(guī)定不變的人性和教育目的。馬克思主義理論反對(duì)抽象的人性論。對(duì)于勞動(dòng)教育的探討，同樣應(yīng)置于具體的歷史時(shí)代、具體的社會(huì)群體、具體的生存境遇之中，不能局限于一般的、抽象的討論。當(dāng)下，人類(lèi)社會(huì)整體上已進(jìn)入了信息化、智能化時(shí)代，勞動(dòng)實(shí)踐的性質(zhì)、形態(tài)和價(jià)值認(rèn)知均發(fā)生了質(zhì)的變化，我國(guó)社會(huì)階層的結(jié)構(gòu)、社會(huì)思潮亦呈現(xiàn)出復(fù)雜、多元的形態(tài)。這使得勞動(dòng)教育的理論認(rèn)知和實(shí)踐操作均面臨巨大挑戰(zhàn)。亟須扎根于我國(guó)勞動(dòng)實(shí)踐的大地之上，大力聲張勞動(dòng)教育對(duì)于當(dāng)代社會(huì)和個(gè)人不可替代的根本價(jià)值，筑牢勞動(dòng)教育在學(xué)校教育體系中的基礎(chǔ)地位，促其提質(zhì)升階。

1. 凸顯勞動(dòng)教育的育人價(jià)值是當(dāng)下我國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需要

依據(jù)馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)，人的本質(zhì)是自由自覺(jué)的生產(chǎn)性勞動(dòng)，教育培養(yǎng)“人”，就是應(yīng)培養(yǎng)勞動(dòng)者，尤其是普通勞動(dòng)者。新中國(guó)成立后，在馬克思主義理論的指引下，在社會(huì)主義公有制制度下，勞動(dòng)獲得了崇高的地位，勞動(dòng)教育也受到了重視。1957年毛澤東同志指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！盵16]這一方針對(duì)我國(guó)此后一段歷史時(shí)期的教育工作產(chǎn)生了重大影響，培養(yǎng)勞動(dòng)者成為教育目的的根本指向。但是，改革開(kāi)放以后，我國(guó)迅速形成了應(yīng)試教育模式，學(xué)科知識(shí)幾乎成為唯一重要的內(nèi)容，而知識(shí)教育并不指向培養(yǎng)勞動(dòng)者，智育開(kāi)始了對(duì)勞動(dòng)的僭越。勞動(dòng)教育漸趨式微，“培養(yǎng)勞動(dòng)者”的教育目的在教育實(shí)踐中已發(fā)生異變。學(xué)生努力學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是通過(guò)層層考試，力圖擺脫普通勞動(dòng)、避免成為普通勞動(dòng)者。因此，輕賤勞動(dòng)的價(jià)值是當(dāng)下我國(guó)教育內(nèi)隱的深層疾患，是教育宗旨的偏誤。這意味著教育失去了人性基礎(chǔ)，學(xué)生全面自由地發(fā)展失去了最堅(jiān)實(shí)的根基。同時(shí)，無(wú)視勞動(dòng)教育也有違馬克思主義“實(shí)事求是”的精神。李克強(qiáng)總理在2020年5月28日答記者問(wèn)時(shí)曾引用北師大收入分配研究院的調(diào)查結(jié)論，指出“如今我國(guó)有6億人月均收入不到1 000元”。這從一個(gè)側(cè)面表明我國(guó)仍是一個(gè)發(fā)展中國(guó)家，生存仍是絕大部分普通人的第一需要，生存技能、勞動(dòng)技能是他們對(duì)教育的第一需要。教育應(yīng)立足于大多數(shù)普通人的第一需要，大力培育學(xué)生實(shí)實(shí)在在的勞動(dòng)技能與勞動(dòng)精神，助力他們依靠高質(zhì)量勞動(dòng)來(lái)獲得安身立命之本。過(guò)分拘泥于智育，輕視勞動(dòng)教育，不僅不符合我國(guó)現(xiàn)階段的國(guó)情，從馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)的視角看，也是我國(guó)教育質(zhì)量存在的內(nèi)在缺陷。近些年國(guó)家不斷出臺(tái)有關(guān)政策強(qiáng)化勞動(dòng)教育，這不僅是當(dāng)下我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，也是教育高質(zhì)量發(fā)展的需要。高質(zhì)量教育必須努力掙脫應(yīng)試教育的羈絆，必須以勞動(dòng)為根本旨趣。只有將培養(yǎng)勞動(dòng)者切實(shí)確定為教育的終極朝向，我國(guó)的教育才能獲得高尚的靈魂，教育高質(zhì)量發(fā)展才能擁有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2. 重視勞動(dòng)教育的社會(huì)價(jià)值是當(dāng)下我國(guó)建設(shè)技能型社會(huì)的需要

勞動(dòng)教育不僅具有獨(dú)立的、根本性的育人價(jià)值，對(duì)于社會(huì)的健康運(yùn)行也具有不可或缺的價(jià)值?？疾煳覈?guó)當(dāng)下的社會(huì)以及勞動(dòng)現(xiàn)狀，勞動(dòng)教育的社會(huì)價(jià)值尤其不容忽視。

(1)資本壟斷話語(yǔ)權(quán)的勞動(dòng)制度與消費(fèi)主義思潮貶低了勞動(dòng)價(jià)值

改革開(kāi)放以后，我國(guó)由高度的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制快速轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，但同時(shí)資本也野蠻生長(zhǎng)。為了追求高額利潤(rùn)，資本采取了各種不合理的勞動(dòng)規(guī)章制度，大大加重了勞動(dòng)者的負(fù)擔(dān)，普遍流行的“996”加班制及其文化就是一種典型。這使得過(guò)度勞動(dòng)成為常態(tài)，嚴(yán)重侵害了勞動(dòng)者的權(quán)益與利益，為輕視勞動(dòng)價(jià)值的社會(huì)風(fēng)氣的形成提供了土壤。再者，在我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，社會(huì)財(cái)富的分配在某種程度上失范失序，通過(guò)非勞動(dòng)手段快速致富的現(xiàn)象普遍存在。另外，一些似是而非的理論學(xué)說(shuō)也形塑了不利于勞動(dòng)與勞動(dòng)者的社會(huì)觀念，其中較為典型的是“消費(fèi)主義理論”。誕生于美國(guó)的消費(fèi)主義理論推崇消費(fèi)至上的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，消費(fèi)成為生活的目的和衡量個(gè)人價(jià)值與地位的尺度。換言之，消費(fèi)主義理論鼓勵(lì)、誘惑、驅(qū)使社會(huì)成員去追求所謂的“體面生活”，鼓動(dòng)全社會(huì)無(wú)節(jié)制的物質(zhì)享受和消耗，進(jìn)而以此作為生活的意義和人生的價(jià)值。在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，消費(fèi)主義的意義已溢出了經(jīng)濟(jì)活動(dòng)領(lǐng)域，成為一種普遍流行的社會(huì)道德現(xiàn)象。消費(fèi)主義理論反映了西方社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化從生產(chǎn)范式向消費(fèi)范式的轉(zhuǎn)向，這恰巧與我國(guó)當(dāng)下的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況產(chǎn)生了某種契合，引起了我國(guó)學(xué)術(shù)界的廣泛反響。“消費(fèi)主義的理念和生活方式已經(jīng)不再是西方社會(huì)的特產(chǎn)與專(zhuān)屬，它已經(jīng)成為當(dāng)代全球化現(xiàn)象的一個(gè)重要組成部分。許多發(fā)展中國(guó)家在追求現(xiàn)代化的進(jìn)程中正全力以赴地加入消費(fèi)社會(huì)的行列中。消費(fèi)主義已在中國(guó)日常生活領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響?！盵17]我國(guó)雖然尚未跨入發(fā)達(dá)國(guó)家的行列，但消費(fèi)主義已經(jīng)盛行；不僅非常強(qiáng)調(diào)消費(fèi)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的拉動(dòng)作用，而且消費(fèi)力在某種程度上已成為個(gè)人價(jià)值的象征，過(guò)度消費(fèi)、奢靡消費(fèi)的現(xiàn)象較為普遍。與此相反，生產(chǎn)勞動(dòng)的價(jià)值則漸漸被忽視。

(2)勞動(dòng)教育是建設(shè)技能型社會(huì)的重要保障

在以上諸多因素的疊加影響下，當(dāng)下我國(guó)勞動(dòng)異化的現(xiàn)象較為普遍，勞動(dòng)的價(jià)值被貶低乃至被否定。這是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中一個(gè)不被重視的重要制約因素。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展主要依賴(lài)工業(yè)，尤其是制造業(yè)的崛起和興盛。發(fā)展制造業(yè)是我國(guó)經(jīng)濟(jì)的基本方略，發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)則是我國(guó)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的關(guān)鍵。2005年國(guó)務(wù)院發(fā)布的《促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整暫行規(guī)定》指出了我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的目標(biāo)：“推進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)，促進(jìn)一、二、三產(chǎn)業(yè)健康協(xié)調(diào)發(fā)展，逐步形成農(nóng)業(yè)為基礎(chǔ)、高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)為先導(dǎo)、基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)和制造業(yè)為支撐、服務(wù)業(yè)全面發(fā)展的產(chǎn)業(yè)格局?！眹?guó)務(wù)院2015年印發(fā)的《中國(guó)制造 2025》要求：“堅(jiān)持把結(jié)構(gòu)調(diào)整作為建設(shè)制造強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，大力發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)，改造提升傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，推動(dòng)生產(chǎn)型制造向服務(wù)型制造轉(zhuǎn)變?！?021年10月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出于 2035 年基本建成技能型社會(huì)。“技能型社會(huì)可使技能形成路徑多元化、提高技能形成的效率，可推動(dòng)勞動(dòng)者實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)就業(yè)市場(chǎng)迭代，可創(chuàng)造人人接受職業(yè)教育與培訓(xùn)的氛圍與機(jī)會(huì)”[18]。技能型社會(huì)的基礎(chǔ)是崇尚勞動(dòng)。從大力發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)到建設(shè)技能型社會(huì)，制造業(yè)已不單單具有經(jīng)濟(jì)發(fā)展上的重要性，而且已成為國(guó)家與社會(huì)的發(fā)展戰(zhàn)略。然而，當(dāng)前勞動(dòng)市場(chǎng)的機(jī)制與社會(huì)氛圍對(duì)技能型社會(huì)的建設(shè)相當(dāng)不利，普通勞動(dòng)者得不到重視和尊重。因此，必須在全社會(huì)營(yíng)造頌揚(yáng)勞動(dòng)、尊重普通勞動(dòng)者的價(jià)值觀與氛圍，而勞動(dòng)教育無(wú)疑在其中能夠扮演重要角色。勞動(dòng)教育能夠?yàn)榧寄苄腿瞬诺呐囵B(yǎng)奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也能為技能型社會(huì)的建設(shè)提供基本助力：一方面，勞動(dòng)教育能夠幫助學(xué)生形成正確的勞動(dòng)態(tài)度與勞動(dòng)精神，讓熱愛(ài)勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)在他們心中深深扎根；另一方面，通過(guò)培養(yǎng)具有健全人格和較高勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)者，勞動(dòng)教育有助于逐漸改變妨礙技能型社會(huì)建設(shè)的勞動(dòng)市場(chǎng)機(jī)制與社會(huì)氛圍，有助于形塑高度尊重勞動(dòng)與勞動(dòng)者的社會(huì)風(fēng)氣。因此，勞動(dòng)教育是發(fā)展制造業(yè)、建設(shè)技能型社會(huì)的基礎(chǔ)工程，是關(guān)乎我國(guó)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展總體走向的根本戰(zhàn)略，也是當(dāng)下我國(guó)教育實(shí)踐應(yīng)有的基本內(nèi)涵。

3. 強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的時(shí)代價(jià)值是第四次工業(yè)革命背景下我國(guó)教育正確發(fā)展的需要

當(dāng)前我國(guó)社會(huì)已全面進(jìn)入信息化、智能化時(shí)代。在高新科技的催動(dòng)下，新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式風(fēng)起云涌。與傳統(tǒng)的體力勞動(dòng)相比，當(dāng)前勞動(dòng)的性質(zhì)、形態(tài)、工具乃至組織形式等均發(fā)生了巨大變化。知識(shí)和智力因素在勞動(dòng)中的重要性大大增加，智能化、數(shù)字化勞動(dòng)形態(tài)越來(lái)越普遍?！爸悄芑a(chǎn)系統(tǒng)對(duì)技術(shù)技能人才工作模式有五個(gè)根本性影響,即工作過(guò)程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化”[19]。勞動(dòng)要素與形態(tài)的變化對(duì)勞動(dòng)、教育(包括勞動(dòng)教育)產(chǎn)生了巨大影響。在勞動(dòng)日益趨向智能化的趨勢(shì)下，體力勞動(dòng)的重要性不斷下降，知識(shí)與智力因素成為舉足輕重的“勞動(dòng)力”。再者，當(dāng)今時(shí)代，“勞動(dòng)者”本身已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)變。大量普通勞動(dòng)者不再是沒(méi)有接受過(guò)教育的體力勞動(dòng)者，而是“知識(shí)型”勞動(dòng)者。換言之，勞動(dòng)實(shí)踐的基本主體不僅是廣大的普通勞動(dòng)者，更是知識(shí)型的普通勞動(dòng)者。從理論上講，這為知識(shí)教育與勞動(dòng)教育趨向融通、為促進(jìn)智育目的指向勞動(dòng)提供了有利條件。然而，在具有悠久傳統(tǒng)的學(xué)校教育制度框架下，在我國(guó)異化勞動(dòng)還較為普遍的現(xiàn)實(shí)背景下，知識(shí)與智力所具有的勞動(dòng)價(jià)值的凸顯反而會(huì)進(jìn)一步固化偏狹的知識(shí)教學(xué)，并導(dǎo)致日常實(shí)踐中輕視勞動(dòng)的不良傾向進(jìn)一步蔓延，進(jìn)而制約勞動(dòng)教育的順利發(fā)展。因此，當(dāng)下強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育，尤其是均衡合理的勞動(dòng)教育，具有針對(duì)性的現(xiàn)實(shí)意義。教育應(yīng)以培養(yǎng)知識(shí)型勞動(dòng)者為主要目標(biāo)，不僅勞動(dòng)教育的內(nèi)容應(yīng)以知識(shí)型的技能教育為主，勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)精神等方面的教育也要適應(yīng)培養(yǎng)知識(shí)型勞動(dòng)者的需要。比如，在勞動(dòng)教育中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地超越單純謀生的目的，教導(dǎo)他們通過(guò)勞動(dòng)獲得尊嚴(yán)、自由與幸福，努力追求個(gè)性的成長(zhǎng)和解放，即敢于、勇于反對(duì)異化勞動(dòng)，追求自由的、有尊嚴(yán)的勞動(dòng)。同時(shí)，對(duì)于體力勞動(dòng)也應(yīng)有所兼顧。勞動(dòng)所固有的一些重要品質(zhì)，如吃苦耐勞、勤儉節(jié)約、勤勞勇敢等，通常扎根于體力勞動(dòng)之中。如果完全丟棄所謂的“艱苦”的體力勞動(dòng)，那么，體力勞動(dòng)所蘊(yùn)含的獨(dú)特教育價(jià)值也被拋棄掉了。只有以高階的、富含積極元素的“知識(shí)型”勞動(dòng)教育為主，并兼顧傳統(tǒng)的體力勞動(dòng)，勞動(dòng)教育才能適應(yīng)當(dāng)下時(shí)代的需要。

注 釋?zhuān)?/p>

① 有些學(xué)者認(rèn)為工作與勞動(dòng)的概念存在區(qū)別。本文基于勞動(dòng)與工作的核心內(nèi)涵與關(guān)鍵特征，認(rèn)為二者是近義概念，不做區(qū)分。