郭曉琳

(鄭州大學(xué)公共管理科研流動站/教育學(xué)院，河南鄭州 450001)

一、問題提出

鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)一直受到黨和政府的高度重視，尤其是黨的十八大以來，在優(yōu)先發(fā)展和精準實施政策引領(lǐng)下，國家出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》[1]《銀齡講學(xué)計劃實施方案》[2]《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》[3]《中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》[4]《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》[5]等等一系列重要文件，為鄉(xiāng)村教師隊伍持續(xù)高位優(yōu)質(zhì)發(fā)展，注入強大動力，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)取得了令人矚目的歷史成就：全面實施鄉(xiāng)村教師生活補助政策、鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”局面基本形成、實施“特崗計劃”，為中西部鄉(xiāng)村學(xué)校補充103萬名教師[6]等等，推動鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)進入了由注重規(guī)模走向量質(zhì)齊升階段。不過，成就與挑戰(zhàn)共存，新時代下，我國鄉(xiāng)村教師隊伍還面臨著教師數(shù)量短缺和“語數(shù)外學(xué)科師資有所富余，科學(xué)、體育、綜合實踐等學(xué)科師資缺口嚴重”[7]等學(xué)科教師結(jié)構(gòu)性缺失問題，為解決該問題，鄉(xiāng)村學(xué)校探索出解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺失的應(yīng)對方法，其中，讓某一門學(xué)科教師教另一門學(xué)科是比較常用的方法，比如，讓體育老師教語文、語文老師教地理、地理老師教信息技術(shù)等等?；诖?，以讓某一門學(xué)科教師教另一門學(xué)科這一現(xiàn)象為切入點，探究我國鄉(xiāng)村學(xué)校教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺失與優(yōu)化策略成為本文的研究重點。

二、研究設(shè)計與資料分析

(一)研究對象

研究采用目的性抽樣，即根據(jù)研究的目的選擇有可能為研究的問題提供最多信息量的樣本[8]。第一，選定H省P市，是由該區(qū)域?qū)儆谥胁康貐^(qū)，屬于農(nóng)業(yè)大市決定的，該市共有五個街道、五個鎮(zhèn)、十個鄉(xiāng)，多數(shù)教師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)村所屬學(xué)校工作。第二，在研究對象選擇上，因筆者曾在該市某鎮(zhèn)一鄉(xiāng)村小學(xué)進行一個學(xué)期的教學(xué)工作，在該校教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校存在某學(xué)科教師教另一門學(xué)科的情況，后與該校校長交談中得知，這種現(xiàn)象在該區(qū)域中小學(xué)都存在，且小學(xué)和初中相對較多，高中雖然也有但相對較少?；谝陨?，選定中部地區(qū)H省P市下轄鄉(xiāng)鎮(zhèn)村所屬八所小學(xué)和初中的十位教師為研究對象。為保護受訪對象隱私，對他們代號化為“姓名中文拼音首字母-所持教師資格證學(xué)科的英文首字母”，比如，持有語文教師資格證以C標識、持有英語教師資格證以E標識、持有歷史教師資格證用H標識，最終呈現(xiàn)為ZZJ-C、ZYZ-C、LJF-H等等。

(二)研究方法

采用扎根理論的研究方法，在分析我國鄉(xiāng)村學(xué)校解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失問題的本土經(jīng)驗資料基礎(chǔ)上，提煉出我國問題解決的基本模式及發(fā)展過程中遇到的困境。通過半結(jié)構(gòu)化訪談、參與式觀察獲得研究資料。訪談資料主要來源于與前六位教師為期兩個學(xué)期、每學(xué)期兩次訪談，以及與后四位老師的單次訪談。觀察資料主要來源于筆者對LJF-H教師兼校長教另一門學(xué)科時的六次課堂觀察。

(三)資料分析

運用三級編碼對研究材料進行分析，在第一輪開放式編碼中，對教師提及的為何會教另外一學(xué)科以及在教這門學(xué)科過程中遇到了什么問題的原始概念和語句貼標簽，即對訪談資料進行逐句逐行的概念化命名，然后展開第二輪主軸編碼，即將相同和類似的代碼合并為類屬，第三輪則是選擇性編碼，即根據(jù)研究問題對類屬進行主題歸納，得到鄉(xiāng)村學(xué)校解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失的應(yīng)對模式以及發(fā)展過程中所遇的困境。

表2 主題、類屬及其屬性和維度

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)對學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失的基本模式

分析研究資料發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校為了解決學(xué)科教師的結(jié)構(gòu)性缺失，經(jīng)常采用以下三種常用的應(yīng)對模式：一是由學(xué)校教學(xué)任務(wù)決定。哪個學(xué)科的學(xué)科教師不夠，鄉(xiāng)村學(xué)校就會安排另一門學(xué)科的教師去填補教學(xué)空缺，我們稱之為補缺模式；二是由教學(xué)資歷決定，鄉(xiāng)村學(xué)校會考慮某教師的教學(xué)經(jīng)驗或教育經(jīng)歷來決定是否安排其填補教學(xué)空缺，我們稱之為資歷模式。第三，可自主選擇的，教師可以通過與學(xué)校管理者協(xié)商的方法，主動填補可能的教學(xué)空缺，我們稱之為需求模式。

1.補缺模式：“缺乏教師”與“召之即來”

由于受事業(yè)編制和教學(xué)點布局的歷史因素影響，鄉(xiāng)村教師編制存在供需矛盾，這導(dǎo)致了部分教學(xué)場所的教師數(shù)量無法滿足正常的教育教學(xué)需求，一個教師承擔(dān)多份教師的專職與兼職工作[9]，然而，也有研究認為，教師編制總量足夠，但由于編制政策執(zhí)行性偏差而出現(xiàn)任課教師稀缺[10]的問題，上述研究雖然基于不同視角，但都表示了鄉(xiāng)村缺教師的觀點。基于對訪談資料的分析，得出與上述研究一致的發(fā)現(xiàn)，當前鄉(xiāng)村教師隊伍尚未完全補充到位，部分鄉(xiāng)村學(xué)校還存在教師數(shù)量短缺現(xiàn)象。鄉(xiāng)村學(xué)校缺教師導(dǎo)致一些學(xué)科有學(xué)科任務(wù)但無相應(yīng)的學(xué)科教師，于是，另一門學(xué)科教師就會直接被安排承擔(dān)這些教學(xué)任務(wù)，即使他們并沒有接受過這些學(xué)科的系統(tǒng)教育或沒有該學(xué)科教師資格證，對于承擔(dān)這些教學(xué)任務(wù)，他們表現(xiàn)為，一是在行為上，表面上都表現(xiàn)出服從行為，但個別教師因為擔(dān)心失去工作機會，心雖有質(zhì)疑但不敢言；二是在時長上，有長時性的(一個學(xué)期及以上)和臨時性的(一節(jié)課及以上)；三是在任務(wù)量上，包括承擔(dān)全部教學(xué)任務(wù)和承擔(dān)部分教學(xué)任務(wù)。

比如，LJF-H在做小學(xué)校長之前，曾教過初中數(shù)學(xué)和初中語文，回憶承擔(dān)這兩門課的原因，他表示，“最開始時候是學(xué)校有數(shù)學(xué)老師辭職了，缺數(shù)學(xué)老師，因為是老教師了，校長就安排我去教數(shù)學(xué)，讓教那就去教吧，教了一年，有數(shù)學(xué)老師了，又缺語文老師了，校長說要不你去教語文，那怎么辦，聽安排唄，就去教了一年語文。”(LJF-H)在教師辭職產(chǎn)生教學(xué)空缺，需要有人承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的情況下，LJF-H暫時性承擔(dān)了數(shù)學(xué)和語文這兩門學(xué)科的全部教學(xué)任務(wù)。

在LJF-H成為小學(xué)校長之后，因為學(xué)校教學(xué)任務(wù)繁多、教師數(shù)量少，出現(xiàn)有教學(xué)任務(wù)而無人承擔(dān)的情形，于是，在校長身份和完成教學(xué)任務(wù)作用必須有人頂上去的作用下，其長時性地承擔(dān)多門學(xué)科的全部教學(xué)任務(wù)，“學(xué)校規(guī)模小，就八位老師，有六個班級，有些課實在是沒有老師上，那我就去上，也是沒辦法，語文、道德與法治、科學(xué)課都教過”(LJF-H)以及臨時承擔(dān)另外一些學(xué)科部分教學(xué)任務(wù)，“快考試時候，我中午看著孩子們復(fù)習(xí)，英語課也看?！?LJF-H)

上述教師聽從安排或是主動承擔(dān)缺學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)任務(wù)，而在訪談中發(fā)現(xiàn)，還存在另一類教師，雖然他們在行為上承擔(dān)了這些學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，但內(nèi)心對此有質(zhì)疑，然而，由于擔(dān)心會失去工作，不敢明言，“反正是代課老師，讓教啥都得教啥，能教就教，不能教走人”(ZYZ-C)，“校長說缺數(shù)學(xué)老師，讓我教數(shù)學(xué)，就教數(shù)學(xué)了，我其實想教語文，主要后面也想留下來，也不敢反抗?！?MLJ-C)

由上可見，我國鄉(xiāng)村學(xué)校面臨著教師數(shù)量短缺的現(xiàn)實，為保證每一學(xué)科都有教師教，安排校內(nèi)其他學(xué)科教師來填補空缺是學(xué)校管理者常用的方法，這是他們?yōu)楸ＷC學(xué)校教學(xué)的順利運行，對教師數(shù)量短缺的務(wù)實反應(yīng)。

2.資格模式：“久教者教”與“學(xué)優(yōu)者教”

在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，對于哪些教師可以去教另一門學(xué)科，多數(shù)情況下，學(xué)校管理者會進行一些篩選，在篩選過程中，他們持有兩種比較突出的觀點：一是認為教的久的能教：實踐性知識“是以教師的教育教學(xué)實踐活動為出發(fā)點”[11]，當教師教學(xué)時間越久，其累積的教學(xué)實踐活動相對越多，加之如果他們會對教學(xué)實踐經(jīng)驗進行反思，其占有的實踐性知識相對就會越豐富，而作為情境性的、現(xiàn)場性的實踐性知識，因能夠較好地應(yīng)對教育教學(xué)實踐提出的挑戰(zhàn)而易被鄉(xiāng)村學(xué)校管理者看重，因此，教學(xué)時間久的教師容易被認為也能教另一門學(xué)科。二是認為學(xué)而優(yōu)能教：學(xué)歷層次高可能會著伴隨“眼高手低”現(xiàn)象，然而，一般來說，常識認知中的眼高即具備較高水平的理論性知識、較為先進的教育教學(xué)理念等等，容易得到鄉(xiāng)村學(xué)校管理者的青睞，另外，有證據(jù)證明，“相比城市而言，提高碩士教師占比更有利于提升農(nóng)村地區(qū)學(xué)生成績”[12]，為此，學(xué)歷層次高的教師容易被認為能教另一門學(xué)科。

在敘述自己為何會教另一門學(xué)科時，年長老師說到，“哪科沒人教了，缺老師了，校長就讓我們老教師上，新教師太年輕，經(jīng)驗不行，校長也不太放心”(MCH-C)，“因為之前教初中，也這么多年了，校長還是比較信任”(CFY-E)，從中可以看出，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者認為，較之于年輕教師，年長教師教學(xué)時間久，教學(xué)經(jīng)驗豐富，能夠教另一門學(xué)科，“教學(xué)經(jīng)驗”成為判斷教師是否能教另一門學(xué)科的標準。

除了教學(xué)經(jīng)驗之外，“學(xué)歷”也是判斷教師是否能教另一門學(xué)科的標準?！拔沂翘貚彛逃职才诺綄W(xué)校，一看我是碩士，一開始就讓我教語文、教道德與法治”(ZJ-C)，“校長他們說，讓我下學(xué)期教三年級道德與法治，我說可能會有點困難，他們說你一個研究生教個小學(xué)不是輕輕松松嘛”(ZZJ-C)，學(xué)校管理者認為研究生可以必須且能夠教，將“高學(xué)歷”作為判斷教學(xué)能力的指標。

基于以上，教學(xué)經(jīng)驗和教育經(jīng)歷是判斷教師能否教另一門學(xué)科的兩個標準。當鄉(xiāng)村學(xué)校管理者開始使用教學(xué)經(jīng)驗和教育經(jīng)歷做出是否分配某教師教另一門學(xué)科時，意味著他們在考量教師與教學(xué)任務(wù)之間的匹配度。

3.需求模式：“依需求位”與“視需而用”

鄉(xiāng)村教師面臨著“工資收入總體水平較低、生活住房壓力較大、專業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展受限、社會地位不夠高、醫(yī)養(yǎng)保障不足、子女教育困境”[13]等問題，這些問題的妥善解決一定程度上需要外部系統(tǒng)性的支持，但也需要教師的能動性。對訪談資料的分析發(fā)現(xiàn)，受訪教師會在可為范圍內(nèi)主動求變，教另一門學(xué)科是其求變方式之一。

一是，有的教師通過教另一門學(xué)科解決“物質(zhì)條件的匱乏”[14]，以保證生活?！皝磉@兒教學(xué)，也是想掙點養(yǎng)老錢，兒子結(jié)婚，老本我都花了”(GWT-M)，“體育老師課不多，相對比較閑，就上了地理課，想多掙點課時費”(QT-P)，面臨養(yǎng)兒養(yǎng)老壓力，這些教師視教另一門學(xué)科為提高收入的手段。

二是，有的教師通過教另一門學(xué)科獲得了專業(yè)成長，也希望推動專業(yè)發(fā)展，追求活得有意義?！敖虄砷T是挺累的，但自己知識面拓寬了，挺好的”(ZJ-C)，“網(wǎng)上現(xiàn)在都講斜杠青年，核心素養(yǎng)啊，跨學(xué)科教學(xué)啊，藝不壓身嘛，我也想著怎么學(xué)點什么，看能不能也教一門什么別的課，手工課什么的也好”(ZZJ-C)，于這些教師來說，他們“想要一個挑戰(zhàn)或者對一個新學(xué)科感興趣”[15]，自主尋求專業(yè)發(fā)展。

當教師有教另一門學(xué)科意愿時，是否就一定可以開展該學(xué)科教學(xué)，他們自身是如何理解的以及學(xué)校管理者又會如何回應(yīng)，這在訪談得到了解答：

于他們自身來說，認為自己有能力是主動提出教另一門學(xué)科的重要因素?！跋胂胛叶冀淌炅?，小學(xué)知識我基本都沒問題，除了數(shù)學(xué)吧，啥都能教”(ZYZ-C)，“農(nóng)村孩子他視野可窄，反正你自己先學(xué)學(xué)都能教”(MCH-C)。于管理者來說，是否滿足教師意愿，要視學(xué)校是否有教學(xué)用人需求而定?！靶ｉL說得等，等五六年級有空缺了，才能頂上去，一個蘿卜一個坑，沒人走，你也進不去”(ZYZ-C)，“學(xué)校本來就缺地理老師，和校長說了想教地理，就讓教了?！?QT-P)從中可知，與學(xué)校管理者“協(xié)商”是鄉(xiāng)村教師教另一門學(xué)科的途徑，不過，協(xié)商成功與否要視學(xué)校是否有教學(xué)用人需求而定。

由上可知，能否教另一門學(xué)科也受鄉(xiāng)村教師個體因素影響，鄉(xiāng)村教師會在生存需求和發(fā)展需求驅(qū)動下和在認為自己有能力的前提下，通過與學(xué)校管理者協(xié)商的方式來獲其可能的教另一門學(xué)科的機會，不過，獲得教學(xué)機會的客觀前提是學(xué)校有教學(xué)用人需求。在這里，教師個人意愿以主動姿態(tài)進入學(xué)校管理之中，成為鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊伍優(yōu)化的影響因子之一。

(二)學(xué)校應(yīng)對學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失存在的困境

雖然通過不同學(xué)科教學(xué)崗位的調(diào)整與補充，能夠較好地解決學(xué)校教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性師資缺失的問題，但畢竟學(xué)科的存在有一定的道理，所以學(xué)科老師去教別的學(xué)科也會造就一些難以突破的困境，最直接的就是到另一個學(xué)科教學(xué)崗位后必然導(dǎo)致的學(xué)科知識困境，即使到了另外一個學(xué)科教學(xué)崗位，雖然在這個崗位上工作，但對自己學(xué)科身份的認同卻是一件非常艱難的事情。

1.知識教學(xué)困境：“淺知識”與“師控制”的有限教學(xué)

“知識是現(xiàn)代教學(xué)的基礎(chǔ)性的第一要素，沒有系統(tǒng)的科學(xué)知識就不會有現(xiàn)代學(xué)校教育，沒有知識教學(xué)就不會有學(xué)生自覺迅速的成長”[16]，鄉(xiāng)村教師如何理解知識，影響著鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量，對研究資料分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師對開展另一門學(xué)科知識教學(xué)，比較突出的理解有四種：將學(xué)科教學(xué)視為具體學(xué)科知識點的教學(xué)?！爸R點要講，要劃出來”(ZJ-C)，“復(fù)習(xí)課，就是把重點啊難點啊考點啊給他們說清楚”(ZWY-C)，“講語文時候，有些知識點我也不清楚(LJF-H)，他們認為知識教學(xué)集中在對“知識點”“考點”等的教學(xué)，并且知識是以“劃”“說”等方式來教的，這意味著其將知識教學(xué)窄化為講授事實性知識和概念性知識，缺乏對知識如何產(chǎn)生以及背后涉及的學(xué)科思想、學(xué)科價值等的挖掘。第二，將知識教學(xué)視為傳遞教材知識的教學(xué)?！罢战滩闹v，得保證不能講錯了”(GWT-M)，“基本上是照著課本講吧，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣”(LJF-H)，他們將知識等同于教材知識，知識教學(xué)集中在對教材知識的復(fù)制、再現(xiàn)，停留在知識本身的教學(xué)，表現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師認為教材即權(quán)威的知識觀，認為知識是接受而非建構(gòu)，而正因為如此，在知識教學(xué)過程中，他們欠缺“將課程中最有價值的知識精選出來”[17]的意識，從而削弱知識教學(xué)的力量。第三，視知識教學(xué)為依教師學(xué)科知識熟悉程度而定的教學(xué)。參與LJF-H所在學(xué)?！恫赊薄氛n例研討會發(fā)現(xiàn)，對于另一門學(xué)科的學(xué)科知識，多數(shù)教師會保留基礎(chǔ)教育階段留下的“碎片記憶”，不過，對于這些碎片記憶，他們不能保證都是全部正確的記憶，為此，在教另一門學(xué)科時，尤其在“不怎么備課，直接講的比較多，沒那么多時間”(MCH-C)以及“做校長很忙，沒啥時間，偶爾會提前自己學(xué)學(xué),基本上都是直接上(課)”(LJF-H)的情況下，對于相對不熟悉的學(xué)科知識，鄉(xiāng)村教師希望不出錯，會選擇少講或淺講，而對于相對熟悉的學(xué)科知識，鄉(xiāng)村教師嘗試多講或深講，但由于備課不足，換言之，教另一門學(xué)科時，鄉(xiāng)村教師把學(xué)科知識“講到什么程度”是由其對學(xué)科知識的熟悉程度決定的。

以上對知識教學(xué)的三種理解顯示，鄉(xiāng)村教師在教另一門學(xué)科時存在著對學(xué)科知識的淺層化掌握。還有一種理解則隱藏在對教學(xué)方式的渴望中，“你知道那個節(jié)目《超級語文課》吧，人家老師唱戲、配音、唱歌，課堂真是活躍，我都想當他們學(xué)生”(ZWY-C)，“小孩子你是從不會教到會的，沒那么容易，有時候真不知道怎么去教會他們”(CFY-E)，看似他們在表達對多樣化教學(xué)方式的渴望以及從不會教到會的困難，實則表達著對如何更有質(zhì)量地實現(xiàn)學(xué)科知識轉(zhuǎn)化的期盼，走向了對學(xué)科教學(xué)知識的探尋。教師知識的構(gòu)成要素有諸多研究成果，其中，最具影響力的是舒爾曼的七要素說：學(xué)科知識、一般教學(xué)知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)習(xí)者及其特征知識、教育背景知識、教育目的及價值知識[18]，以這七類知識為參照，對比上述四種理解，可以看出，在教另一門學(xué)科時，鄉(xiāng)村教師較為集中欠缺的是學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識，“對學(xué)科教師而言，只有既完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)，還要豐富并統(tǒng)整學(xué)科教學(xué)知識，才能夠真正履行專業(yè)人員的知識使命與責(zé)任擔(dān)當”[19]，而在教另一門學(xué)科時，鄉(xiāng)村教師學(xué)科知識淺層化掌握與學(xué)科教學(xué)知識有所欠缺的情況下，他們有限承擔(dān)了教學(xué)責(zé)任。

2.身份認同困境：“場內(nèi)人”與“場外人”的極端選擇

在鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性偏差背景下，特定某學(xué)科的教師，或是在學(xué)校安排下，或是在學(xué)校學(xué)科教學(xué)任務(wù)有空缺時與學(xué)校協(xié)商來教另一門學(xué)科，這就意味著他們的教師身份有獨特之處，即主要是在外部因素主導(dǎo)下兼具了多學(xué)科的教師身份，表現(xiàn)出了“多學(xué)科”身份屬性?；趯υL談資料分析及觀察中得知，面對多學(xué)科的教師身份，大部分鄉(xiāng)村教師存在“主業(yè)-副業(yè)”區(qū)別認知現(xiàn)象，伴隨著另一門學(xué)科的教師身份在外部規(guī)約和內(nèi)在設(shè)定方面面臨著“場外人”認同危機。

一是，面臨著外部賦予的“場外人”認同危機。教師專業(yè)身份是基于規(guī)范、傳統(tǒng)和制度規(guī)則等構(gòu)成的理解系統(tǒng)而進行的結(jié)構(gòu)性構(gòu)建[20]，伴隨著另一門學(xué)科的教師身份，主要是學(xué)校填補空缺式的教師分配傳統(tǒng)賦予的身份屬性，然而，到目前為止，相關(guān)教育政策、學(xué)校制度等對其身份屬性以及資格標準尚未有清晰的認知和規(guī)范，因而，他們的教學(xué)資格標準、群體存在價值、職業(yè)晉升通道等“場內(nèi)人”權(quán)益尚處于缺位狀態(tài)。二是，面臨著個體內(nèi)設(shè)的“場外人”認同危機。教另一門學(xué)科時，鄉(xiāng)村教師認為，自己是跨“老本行”(CFY-C)和“主業(yè)”(LJF-H)，即大學(xué)教育并沒有獲得與新教學(xué)科相關(guān)的系統(tǒng)教育，也沒有接受過相關(guān)的培訓(xùn)，甚至是也沒有該學(xué)科教師資格證，所以，當教學(xué)成效不好時候，他們會以自己不專業(yè)來推脫，“那說起來，我還是體育老師，地理畢竟不專業(yè)”(QT-P)，除此，如前所述，有部分教師教另一門學(xué)科是受到經(jīng)濟需求驅(qū)動，這些顯示著他們潛藏著的“場外人”思維，所以，當長期多次教另一門學(xué)科而又得不到學(xué)校認可時，他們便會質(zhì)疑自己的教師身份，“因為學(xué)校覺得你不專業(yè)，時間長了，自己都糊涂了，我到底是教啥的，后來，就調(diào)這兒教老本行”(CFY-C)，進而影響教師身份的專業(yè)化建構(gòu)。

教另一門學(xué)科的鄉(xiāng)村教師面對著“場外人”認同危機，究其原因，發(fā)現(xiàn)這些教師都是在教某一門學(xué)科中途被安排教另一門學(xué)科，換言之，伴隨先教學(xué)科的“場內(nèi)人”身份被打斷了，當“場內(nèi)人”身份被打斷，受職業(yè)慣習(xí)等一些因素的影響，較難適應(yīng)和接受伴隨后教學(xué)科的“場外人”身份。不過，在訪談中也發(fā)現(xiàn)，有個別教師接納了伴隨后教學(xué)科的“場外人”身份，“我教師資格證是語文，不過從一開始，我就教英語，教的挺好，那我就認為自己是英語老師。要是我不說，學(xué)生們估計都不知道我是語文老師”(ZYZ-C)，這意味著，如果入職伊始就教所持教師資格證以外的學(xué)科，并且自我認定教學(xué)成效不錯情況下，教師較容易接納伴隨現(xiàn)教學(xué)科的身份。

由上可知，某一門學(xué)科教師被安排教另一門學(xué)科時，教師身份會面對“擴展”和“被打斷”兩種情況。教師身份擴展和教師身份被打斷發(fā)生的關(guān)鍵在于伴隨教另一門學(xué)科產(chǎn)生了新身份，而對于這一新身份，多數(shù)教師表現(xiàn)出拒絕行為，但也有個別教師表現(xiàn)出接納行為，呈現(xiàn)出兩極化的身份認同選擇。

四、研究結(jié)論與優(yōu)化建議

(一)研究結(jié)論

鄉(xiāng)村學(xué)校解決學(xué)科結(jié)構(gòu)性教師缺失，是實現(xiàn)某學(xué)科教學(xué)任務(wù)從“沒人教”到“有人教”再到“教的好”的過程，在這個過程中，任務(wù)思維和專業(yè)思維以不同方式影響著學(xué)校鄉(xiāng)村教師隊伍的優(yōu)化。在任務(wù)思維下，鄉(xiāng)村教師是被分配者，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者會依據(jù)教學(xué)任務(wù)要求而做出湊數(shù)式教師分配決定，這在補缺模式中體現(xiàn)最為明顯；在資格模式中，鄉(xiāng)村教師是被篩選者，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者雖然還是在任務(wù)思維主導(dǎo)下篩選教師，但已經(jīng)有了專業(yè)思維意識，即開始從教學(xué)經(jīng)驗和教育背景兩個方面來篩選教師教另一門學(xué)科。綜合來說，在這兩種模式中，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者充當門衛(wèi)角色，直接安排教師入門或者審查教師入門資格但不關(guān)注教師入門后的匹配問題，鄉(xiāng)村教師學(xué)科背景與教學(xué)任務(wù)間的匹配度被忽視了，被忽視的根源在于“教學(xué)復(fù)雜性被低估”[21]。而也正是由于對鄉(xiāng)村教師學(xué)科背景與教學(xué)任務(wù)匹配度的忽視，使得這些教另一門學(xué)科的鄉(xiāng)村教師沒有得到來自學(xué)校的培訓(xùn)，造成的結(jié)果是他們自開始教學(xué)起，大多依靠的是基礎(chǔ)教育階段所學(xué)知識的碎片記憶以及自學(xué)所知，缺乏基于大學(xué)的系統(tǒng)學(xué)科知識訓(xùn)練。由于每一門學(xué)科都有其獨特的概念、原理及其相互之間關(guān)聯(lián)而生成的知識，如果鄉(xiāng)村教師沒有得到系統(tǒng)教育或充分培訓(xùn)就直接教另一門學(xué)科，他們會因知識不足而陷入有限教學(xué)之中，所以，在任務(wù)思維主導(dǎo)下，學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍主要是在數(shù)量上優(yōu)化了鄉(xiāng)村教師隊伍。而在需求模式中，鄉(xiāng)村教師是主動等待機會者，他們會基于自身需求向?qū)W校管理者提出想教另一門學(xué)科的訴求，訴求得到滿足與否則依賴于學(xué)科教學(xué)任務(wù)需求、教師個人意愿與教師個人能力三者之間的匹配。換言之，用人需求、個人意愿、個人能力三者匹配成為學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍的方式，這是一種自內(nèi)而外的、專業(yè)思維主導(dǎo)的、指向質(zhì)量上優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍的模式。

(二)優(yōu)化建議

第1，由行政控制范式走向?qū)I(yè)引領(lǐng)范式。學(xué)校結(jié)構(gòu)內(nèi)優(yōu)化鄉(xiāng)村教師要實現(xiàn)完成教學(xué)任務(wù)與教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一，即要實現(xiàn)成事與成人的統(tǒng)一。在補缺模式與資格模式中，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者更多是從使用教師的角度出發(fā)，分配另一門學(xué)科教學(xué)任務(wù)給教師，局限于教學(xué)任務(wù)的完成和保證學(xué)校教學(xué)的順利運行，教師成為完成教學(xué)任務(wù)的工具，忽視教師和教師專業(yè)發(fā)展，這樣做的后果是只會帶來有限教學(xué)，無法實現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)。要實現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)，只有關(guān)注作為教學(xué)主體的教師，關(guān)注他們的專業(yè)發(fā)展，才能夠從根本上實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升而不是僅實現(xiàn)填補教學(xué)空缺。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校管理者要變革直接分配教學(xué)任務(wù)的管理行為，變強勢的行政安排為理解、傾聽、尊重、關(guān)照教師的教學(xué)需求，不以技術(shù)式的、一味強調(diào)效率和只要有人教就行的眼光來考慮教學(xué)任務(wù)分配，而是尊重教學(xué)的專業(yè)屬性，將適合的教師安置在適合的教學(xué)崗位上，實現(xiàn)教師與教學(xué)任務(wù)的匹配。

第二，兼顧教師自學(xué)而教與學(xué)校精準施訓(xùn)。鄉(xiāng)村教師教另一門學(xué)科時遇到的知識教學(xué)問題有賴于通過教師自學(xué)和學(xué)校精準培訓(xùn)相結(jié)合的方法來破解。就教師自學(xué)來說，當務(wù)之急是要改變上課前的簡單備課或上課自行發(fā)揮的教學(xué)現(xiàn)狀，要提前對學(xué)科知識進行系統(tǒng)梳理，在充分備課的前提下開展知識教學(xué)。此外，教師要多途徑學(xué)習(xí)，盡最大可能尋找和利用助于提升教學(xué)質(zhì)量的資源。比如，有選擇地學(xué)習(xí)國家教育資源公共服務(wù)平臺和教師發(fā)展信息學(xué)院等基礎(chǔ)教育教師數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺上提供的內(nèi)容。就學(xué)校精準施訓(xùn)來說，一是，建立校本促進師制度。選定學(xué)科專家為教另一門學(xué)科的教師的促進師，促進師工作重點是進行一對一針對性跟蹤聽課，聽課之后對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進行專業(yè)指導(dǎo)和綜合反饋。二是，建立教師定期交流制度。教另一門學(xué)科的教師定期交流，集中梳理教另一門學(xué)科時遇到問題、困惑和典型案例等等，并將交流結(jié)果形成文本，積累校本教師培訓(xùn)材料。

第三，重塑教師角色認知以發(fā)揮教師專業(yè)性。鄉(xiāng)村學(xué)校對學(xué)科結(jié)構(gòu)性教師缺失的解決，使教師身份擴展和身份被打斷，擴展和被打斷的身份需要得到統(tǒng)整，而重塑角色認知有助于實現(xiàn)教師多重身份統(tǒng)整。因此，在面對學(xué)校教學(xué)任務(wù)需求，教師要從被動執(zhí)行者轉(zhuǎn)向主動參與者，在自己能力可為的情況下，以主動姿態(tài)承擔(dān)另一門學(xué)科教學(xué)任務(wù)，在承擔(dān)該門學(xué)科教學(xué)任務(wù)的過程中，一要，涵養(yǎng)學(xué)科情懷，破除對先后教學(xué)科存在的主業(yè)和副業(yè)的區(qū)分認知，以平等、尊重的態(tài)度，挖掘每一門學(xué)科和學(xué)科教學(xué)的價值，要在真誠開展教學(xué)過程中，逐漸生成和豐富自身對所教學(xué)科的學(xué)科情懷。二要，主動建構(gòu)或融入所教學(xué)科教學(xué)共同體，在同伴對話、交流、合作中，發(fā)掘知識，鏈接情感，打破教另一門學(xué)科教師之間的隔膜狀態(tài)，增強對所教學(xué)科教師群體的歸屬感和認同感。