李福華， 李佩云， 仰丙燦

(淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北 235000)

一、問(wèn)題的提出

夸美紐斯在論述學(xué)校的紀(jì)律時(shí)指出，犯了過(guò)錯(cuò)的人應(yīng)當(dāng)受到懲戒，這是一個(gè)“無(wú)可爭(zhēng)辯的命題”[1]。然而，教育懲戒缺失、懲戒不當(dāng)已成為如今教育管理中亟待解決的兩大難題。學(xué)術(shù)界普遍將教育懲戒視為一種教育手段[2][3][4]和一種管理手段[5][6]。在我國(guó)，由于教育懲戒剛剛步入規(guī)范化、法制化進(jìn)程，教師群體對(duì)教育懲戒的理解存在一定的偏差，致使教育懲戒權(quán)的運(yùn)行凸顯“懼用”與“濫用”的兩極化態(tài)勢(shì)[7][8][9]，以口頭批評(píng)為主的教育懲戒形式，教育目標(biāo)達(dá)成度較低[10][11]，而嚴(yán)厲的排他性紀(jì)律懲戒，如體罰、停課等，可能會(huì)加劇學(xué)生以后不良行為的發(fā)生[12][13][14]。懲戒不當(dāng)?shù)呢?fù)面影響是國(guó)外研究的熱點(diǎn)，并引起學(xué)校紀(jì)律和懲戒程序改革的高潮，教師教育懲戒在賦權(quán)的同時(shí)還要增能。研究表明，政策保障、校長(zhǎng)支持[15]、家長(zhǎng)態(tài)度、教師的價(jià)值感知[16]和共情能力[17][18]均會(huì)影響教師的懲戒能力。因此，教師教育懲戒行為的規(guī)范和懲戒能力的提高，有賴協(xié)同教育懲戒體系的構(gòu)建，尤其是教師、學(xué)生、家長(zhǎng)之間的協(xié)同。

2021年3月1日起施行的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(簡(jiǎn)稱《規(guī)則》)，首次明確了學(xué)校及教師可依法依規(guī)實(shí)施教育懲戒。《規(guī)則》中教育懲戒權(quán)實(shí)施主體包含學(xué)校和教師。本研究?jī)H關(guān)注教師主體，即限于研究“教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為”，主要以教師教育懲戒實(shí)施現(xiàn)狀為切入點(diǎn)，分析教育懲戒問(wèn)題及成因，為教育懲戒賦能。

二、調(diào)查實(shí)施

研究選取P市Y中學(xué)初一至初三年級(jí)的教師、學(xué)生及家長(zhǎng)作為調(diào)查對(duì)象，依據(jù)我國(guó)相關(guān)教育法律規(guī)定，編寫了中學(xué)教育懲戒實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷，并通過(guò)專家效度評(píng)估。問(wèn)卷維度分為四個(gè)層面：教育懲戒觀念、教育懲戒行為、教育懲戒依據(jù)、教育懲戒效果。采用隨機(jī)抽樣的方式，共發(fā)放900份調(diào)研問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷821份。最后運(yùn)用SPSS26.0軟件對(duì)有效問(wèn)卷進(jìn)行編碼，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，見(jiàn)表1。

表1 樣本基本信息統(tǒng)計(jì)

三、初中教師教育懲戒實(shí)施中存在的問(wèn)題

調(diào)研結(jié)果顯示，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方群體對(duì)教育懲戒的性質(zhì)及目的認(rèn)知觀念較為一致，即教育懲戒是一種教育手段，教育懲戒的目的是為了糾正學(xué)生的不良行為，幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。在實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中，Y中學(xué)教育懲戒與預(yù)期目標(biāo)仍有較大差距，主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：

(一)教師懲戒權(quán)認(rèn)同危機(jī)

自《規(guī)則》出臺(tái)以來(lái)，許多學(xué)校都在不同程度上推進(jìn)了教育懲戒制度的落實(shí)，但仍有一些教師和家長(zhǎng)對(duì)懲戒的理解較片面。比如，教師普遍知曉懲戒權(quán)禁止體罰，但并不清楚具體有哪些可行使的懲戒手段。當(dāng)問(wèn)及“您是否了解教育法律法規(guī)對(duì)教師懲戒權(quán)的規(guī)定”時(shí)，15.9%的教師表示“非常了解”、56.8%的教師表示“比較了解”、近三分之一的教師表示“一般”和“不了解”；對(duì)教師懲戒權(quán)“非常了解”和“比較了解”的家長(zhǎng)比例分別是11.8% 和35.4%，一半以上的家長(zhǎng)表示“一般”和“不了解”。

當(dāng)問(wèn)及“您認(rèn)為教師應(yīng)有實(shí)施教育懲戒的權(quán)利”時(shí)，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的觀點(diǎn)如表2所示。

表2 “教師懲戒權(quán)認(rèn)同度”的頻率分析

調(diào)查結(jié)果顯示，關(guān)于教師是否應(yīng)有教育懲戒權(quán)，表示“非常贊同”的教師、學(xué)生、家長(zhǎng)分別占37.5%、19.4%、28.6%；“比較贊同”的教師、學(xué)生、家長(zhǎng)分別占50%、33.2%、48.4%；對(duì)教師懲戒權(quán)持“一般”或“不贊同”態(tài)度的學(xué)生分別為36.7%和10.7%，占比將近一半。家長(zhǎng)和學(xué)生群體對(duì)教育懲戒權(quán)的認(rèn)同度低于教師群體，其中學(xué)生的認(rèn)同度最低，他們受到權(quán)威的“威嚇”，本能地質(zhì)疑教育懲戒的權(quán)利，擔(dān)心一旦將懲戒權(quán)交到教師手中，自己會(huì)經(jīng)常被老師嚴(yán)厲地懲罰，因而態(tài)度變得猶豫和消極。支持教育懲戒的家長(zhǎng)，希望教師能在一定程度上替代他們來(lái)“管教”學(xué)生。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中學(xué)生家長(zhǎng)普遍青睞“嚴(yán)厲”的老師，把嚴(yán)厲當(dāng)作教師富有責(zé)任心的一種表現(xiàn)，對(duì)于教師為何懲戒、如何懲戒較不關(guān)心；而持保守和否定意見(jiàn)的家長(zhǎng)，則主要擔(dān)心懲戒不當(dāng)會(huì)給孩子造成身體或心理上的傷害?？傮w而言，學(xué)生、家長(zhǎng)、教師對(duì)教師教育懲戒權(quán)的觀念認(rèn)同不夠。

(二)懲戒行為缺少教育性

從懲戒行為情境看，教師通常針對(duì)學(xué)生擾亂課堂(87.5%)、說(shuō)臟話或打架(80.7%)、欺負(fù)同學(xué)(68.2%)、作弊(63.6%)等行為進(jìn)行懲戒；學(xué)生通常認(rèn)為自己因?yàn)槲赐瓿勺鳂I(yè)(42.6%)、違反行為規(guī)范(39.6%)、擾亂課堂(30.4%)、說(shuō)臟話或打架(16.1%)等而受到懲戒。教師教育懲戒主要是出于道德層面的因素，而學(xué)生對(duì)作業(yè)和日常行為是否違規(guī)更為擔(dān)憂，二者不在同一個(gè)情境。

從懲戒行為方式看，教師無(wú)視懲戒對(duì)象年級(jí)、性別、性格特征等的差異，直接判斷過(guò)錯(cuò)行為的性質(zhì)，并忽視行為結(jié)果發(fā)生前后一系列事件之間的因果聯(lián)系，千篇一律采取口頭批評(píng)(75.6%)、寫檢查(43%)、罰站(40.7%)、勞動(dòng)(34.9%)等方式懲戒違紀(jì)的學(xué)生。教師教育懲戒并未通過(guò)適當(dāng)?shù)男袨榉绞綄?shí)現(xiàn)其教育性，如將勞動(dòng)作為懲戒方式，會(huì)阻礙學(xué)生形成“勞動(dòng)光榮”的思想。

從懲戒行為地點(diǎn)看，教師懲戒學(xué)生最普遍的地點(diǎn)為教室，其次為辦公室，很少將學(xué)生帶至德育處或隱秘角落實(shí)施懲戒。家長(zhǎng)問(wèn)卷中，德育處和隱秘角落是除辦公室(60.3%)和教室(46.2%)之外，家長(zhǎng)比較認(rèn)可的懲戒地點(diǎn)。不同學(xué)生的身心發(fā)展、情緒調(diào)控和個(gè)性存在差異，不考慮地點(diǎn)和場(chǎng)所實(shí)施的懲戒處罰，可能起到威嚇、恐嚇作用，但達(dá)不到塑造品行、教育人格的作用[19]。

調(diào)查表明，學(xué)生最不支持的懲戒方式依次為：停課(44.9%)、責(zé)罵挖苦(42%)、請(qǐng)家長(zhǎng)(37.9%)。為了考察不同性別、年級(jí)的學(xué)生在“最不支持的懲戒方式”上是否存在相關(guān)性和差異，對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行交叉表分析，結(jié)果如表3、表4所示。

表3 “學(xué)生最不支持的懲戒方式”與性別、年級(jí)的交叉表

表4 “學(xué)生最不支持的懲戒方式”與性別、年級(jí)的皮爾遜卡方檢驗(yàn)

不同性別、年級(jí)的學(xué)生在最不支持的懲戒方式上存在差異。男生對(duì)外顯的懲戒方式，如強(qiáng)制、限制等較為抵觸；女生則持內(nèi)隱的懲戒觀念，更在意個(gè)人和集體榮譽(yù)、教師的信任和理解。初一學(xué)生最不支持“停課”和“請(qǐng)家長(zhǎng)”；初二學(xué)生最不支持“責(zé)罵挖苦”和“冷落不理”，比初一、初三學(xué)生更在意“取消資格”；初三學(xué)生最不支持“停課”和“請(qǐng)家長(zhǎng)”，比初一、初二學(xué)生更加反對(duì)“增加作業(yè)量”。上述教師懲戒行為方式，既違反并超越了《規(guī)則》賦予的正常權(quán)利，也得不到家長(zhǎng)和學(xué)生認(rèn)可，教育性也十分有限。

(三)懲戒依據(jù)不規(guī)范

教育懲戒實(shí)施過(guò)程中應(yīng)先有規(guī)范，再有批評(píng)和懲戒。Y學(xué)校沒(méi)有明確的制度規(guī)范作為教師實(shí)施教育懲戒的直接依據(jù)。調(diào)查結(jié)果顯示，只有10%的教師“總是”能夠在校規(guī)校紀(jì)中找到相應(yīng)的懲戒措施，35.2%的教師“經(jīng)?！蹦軌蛘业綉徒浯胧?，超過(guò)一半的教師表示“很少”或“從未”在校規(guī)校紀(jì)中找到相應(yīng)的懲戒措施。同時(shí)，在校規(guī)校紀(jì)的制定過(guò)程中，教師參與度較低，僅有3.4%教師表示“總是”參與校規(guī)校紀(jì)的制定，44.3%的教師“很少”參與，21.6%的教師“從未”參與。同樣，家長(zhǎng)在學(xué)校校規(guī)形成中參與度較低，50.3%的家長(zhǎng)表示“很少”向?qū)W校提出建議，29.2%的家長(zhǎng)“從未”提出過(guò)建議。校規(guī)校紀(jì)法定的“民主程序”缺失，難以作為管理以及懲戒學(xué)生的依據(jù)。

目前，初中各班級(jí)班規(guī)、班級(jí)公約的制定仍然以班主任為主導(dǎo)，班干部協(xié)助參與，其他學(xué)生部分參與或不參與。其中“總是”參與班規(guī)和班級(jí)公約制定的學(xué)生占8.7%，37.6%的學(xué)生“很少”參與，“從未”參與的學(xué)生高達(dá)41.4%。班級(jí)沿用多年的班規(guī)陳舊過(guò)時(shí)，敷衍張貼的《中學(xué)生守則》和《學(xué)生日常行為規(guī)范》已經(jīng)司空見(jiàn)慣。有的班級(jí)甚至是班主任的“一言堂”，班主任往往憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和喜好制定的規(guī)則，不僅忽略學(xué)生的需求，甚至侵犯了部分學(xué)生的合法權(quán)益。各年級(jí)的班級(jí)公約不乏“如果小組有成員未完成作業(yè)，整個(gè)小組扣分，或者罰值日一周”的規(guī)定。雖然上述懲戒方式并未對(duì)學(xué)生的身體造成重大的傷害，但是過(guò)分關(guān)注懲戒的目的性、工具性，容易將懲戒推向極致。

學(xué)校沒(méi)有明確的規(guī)范作為教師實(shí)施懲戒的依據(jù)，使得很多教師將合理懲戒發(fā)展為心理懲戒，具體表現(xiàn)為：語(yǔ)言矮化、冷落、孤立、威脅、眼神輕視等。這些異化的懲戒行為往往伴隨著教師極端的情緒化，其中以言語(yǔ)侮辱最為普遍。涂爾干認(rèn)為懲罰的本質(zhì)是斥責(zé)，但最好的是“盡可能采取最富有表現(xiàn)力的、代價(jià)又最低的方式進(jìn)行責(zé)備”[20]。規(guī)范是懲戒的依據(jù)，若規(guī)范本身缺乏正義，懲戒可能變成一種“以惡制惡”的非正義行為。

(四)懲戒效果有限

行為主義者斯金納通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究印證，懲罰對(duì)于遏制偏差行為有顯著的效果，但是它并不能完全消除人的偏差行為。調(diào)查中，當(dāng)問(wèn)及“您認(rèn)為教育懲戒有效果嗎”時(shí)，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的觀點(diǎn)如表5所示。

表5 “教育懲戒效果”的頻率分析

調(diào)查結(jié)果顯示，教育懲戒效果差強(qiáng)人意。認(rèn)為懲戒效果長(zhǎng)久的家長(zhǎng)人數(shù)占39.8%，教師只有27.3%。大多數(shù)家長(zhǎng)和教師對(duì)懲戒的效果信心不足，學(xué)生屢教不改的情況很多，有些甚至?xí)儽炯訁?。很多教師只關(guān)注學(xué)生失范行為表面現(xiàn)象，而不去分析行為背后的原因，造成懲戒沒(méi)有收到實(shí)質(zhì)性效果，甚至為了盡快達(dá)到效果而超出懲戒的合理限度。與教師和家長(zhǎng)的觀點(diǎn)相左，高達(dá)67.5%的學(xué)生認(rèn)為懲戒具有長(zhǎng)遠(yuǎn)效果，他們能夠認(rèn)識(shí)并改正錯(cuò)誤。成年人與未成年人之間存在一種天然的權(quán)威關(guān)系，學(xué)生作為“被懲戒”的一方，在教師的權(quán)威下，習(xí)慣以“坦白從寬”的方式獲得原諒，以修復(fù)與教師的關(guān)系。在這種“以力服人”的關(guān)系中，學(xué)生難以習(xí)得教育懲戒的意義。

教育是一個(gè)漫長(zhǎng)、反復(fù)的過(guò)程，需要學(xué)校和家庭共同投入。調(diào)查中，當(dāng)問(wèn)及“教師是否會(huì)溝通教育懲戒情況”時(shí)，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的觀點(diǎn)如表6所示。

表6 “懲戒溝通”的頻率分析

調(diào)查結(jié)果顯示，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)普遍認(rèn)為溝通頻率不高?！翱偸恰焙汀敖?jīng)?！北桓嬷獞徒淝闆r的家長(zhǎng)分別占15.5%和13.7%，43.5%的家長(zhǎng)表示老師偶爾會(huì)溝通懲戒情況，27.3%的家長(zhǎng)從未被告知。在學(xué)生問(wèn)卷中，認(rèn)為教師“偶爾”和“從不”跟自己溝通懲戒情況的人數(shù)占比80%以上；教師問(wèn)卷中，超過(guò)一半的受訪者選擇“偶爾”溝通，個(gè)別教師則表示“從不”溝通。師生之間除了“教”與“學(xué)”的關(guān)系，還存在自然的人際關(guān)系及社會(huì)關(guān)系。教師作為懲戒實(shí)施的主體和主導(dǎo)者，溝通態(tài)度較為消極，懲戒中缺少情感關(guān)懷。

四、教育懲戒問(wèn)題的歸因分析

(一)傳統(tǒng)教育倫理淡化，懲戒的價(jià)值被忽視

儒學(xué)推崇“天地君親師”“一朝為師，終身為父”，并一度成為我國(guó)傳統(tǒng)的教師權(quán)威觀念。隨著社會(huì)民主與信息技術(shù)的發(fā)展，教師的傳統(tǒng)權(quán)威受到影響甚至動(dòng)搖?！耙匀藶楸尽焙汀百p識(shí)教育”的教育大環(huán)境下，提到教育懲戒，人們往往聯(lián)想到“師道尊嚴(yán)”和教師權(quán)威，教師懲戒學(xué)生成為教師“自上而下”的霸權(quán)，傳統(tǒng)教師權(quán)威的天然合理性為基礎(chǔ)的教育倫理秩序被現(xiàn)代的、建立在道德印證基礎(chǔ)上的教育倫理秩序所取代。教師身上的“光環(huán)”褪去，新聞媒介對(duì)某些不良教育懲戒案件的重墨渲染，使得公眾的注意力集中在教育懲戒的負(fù)面效應(yīng)上，學(xué)生和家長(zhǎng)被裹挾在輿論的汪洋大海中，教師合理的懲戒被安置在人性的對(duì)立面而遭到了無(wú)端的苛責(zé)。教師在實(shí)施教育懲戒時(shí)，往往因缺少技術(shù)或執(zhí)行不當(dāng)而陷入不道德的一面，成為被家長(zhǎng)“無(wú)借口”責(zé)難的對(duì)象，教師對(duì)學(xué)生違規(guī)行為的失察和瀆職，亦將其置于不道德的地位。調(diào)查中，在學(xué)生違規(guī)的情形下，“從不”猶豫執(zhí)行教育懲戒的教師僅占12.5%，更多教師因?yàn)榈讱獠蛔愣艞墤徒洌蔀椤叭鮿?shì)群體”，家長(zhǎng)不理解(65.9%)和社會(huì)輿論(52.3%)成為影響教師教育懲戒的兩個(gè)重要因素。

在應(yīng)試教育的管理模式下，成績(jī)依然作為考量教師績(jī)效的主要依據(jù)，與教師的評(píng)優(yōu)晉升直接掛鉤，追逐分?jǐn)?shù)成為教師工作的內(nèi)驅(qū)力。教師被工具理性教育觀牽引，注重剛性控制，追求懲戒的表面效果，缺少?gòu)睦碚撋狭私鈶徒湟饬x的耐心和動(dòng)機(jī)，就必然地產(chǎn)生教師懲戒行為本身的隨意性和盲目性，使得教育懲戒喪失了對(duì)人的成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)懷。以學(xué)生逃學(xué)為例，教師常常將其歸咎于學(xué)生自身的道德素養(yǎng)問(wèn)題，卻沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生逃課的潛在心理障礙。針對(duì)這種錯(cuò)誤行為，教師若實(shí)施嚴(yán)厲的懲戒，可能會(huì)使得學(xué)生難以接受。教育懲戒在工具理性范式下呈現(xiàn)理論與實(shí)踐的分離、科學(xué)和倫理的背離。從認(rèn)知心理學(xué)的角度分析，如果發(fā)生了認(rèn)知沖突，個(gè)體會(huì)不斷通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，即同化與順應(yīng)，達(dá)到認(rèn)知平衡。教師雖然知道“教育懲戒”理念如何好，但理念的轉(zhuǎn)化不是一個(gè)簡(jiǎn)單的操作問(wèn)題，而是涉及理論與實(shí)踐的具體結(jié)合。

(二)學(xué)校懲戒制度不完備，家長(zhǎng)的主體性缺失

校規(guī)是教育制度中的微觀制度，不僅有其自身的德性，還關(guān)系著學(xué)校教育懲戒的合法性，也直接影響著學(xué)生權(quán)利的實(shí)現(xiàn)與保障。Y校校規(guī)內(nèi)容陳舊、籠統(tǒng)，缺乏針對(duì)性和操作性，既不能作為教育懲戒實(shí)施的有效依據(jù)，還為教師不規(guī)范甚至違法行使懲戒權(quán)埋下了隱患。吉爾特認(rèn)為組織中存在不確定性規(guī)避傾向，也就是某種文化中的成員在面對(duì)不確定的或者未知的情況時(shí)感到威脅的程度[21]，在不確定性規(guī)避高的學(xué)校里，校長(zhǎng)和教師面對(duì)學(xué)校未來(lái)不確定性問(wèn)題均表現(xiàn)出較高的不自信和焦慮，對(duì)不合理校規(guī)制度“不愿廢”、“不敢改”，校規(guī)“廢改立”不及時(shí)，沒(méi)有形成系統(tǒng)規(guī)范的懲戒條例。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，Y校各班級(jí)的懲戒辦法主要是在學(xué)生日常行為規(guī)范的基礎(chǔ)上稍作修改形成的班級(jí)公約，其形式主要采取罰值日、罰抄寫、扣除小組及個(gè)人分?jǐn)?shù)的方式進(jìn)行懲戒；有的班級(jí)則直接將學(xué)生守則張貼在教室墻上，以守則“禁止”性語(yǔ)言約束學(xué)生的行為。語(yǔ)言規(guī)范是對(duì)失敗的回應(yīng)，以“單向性”的方式制止和威懾不良行為，呈現(xiàn)的是一種自上而下的教育構(gòu)建[22]。僅靠制裁、否定和懲罰性的語(yǔ)言規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為，導(dǎo)致學(xué)生難以了解制度的內(nèi)涵和意義。這種對(duì)待制度隨意化的行為，不僅貶低了制度的價(jià)值，還會(huì)失去很多教育學(xué)生的機(jī)會(huì)。

近年來(lái)，不斷引發(fā)的“家校沖突”事件引起社會(huì)各界的高度重視，家長(zhǎng)對(duì)教育懲戒的態(tài)度成為制約其順利實(shí)施的重要因素。后疫情時(shí)代，家長(zhǎng)會(huì)變成了視頻會(huì)議，電話、網(wǎng)絡(luò)取代了日常交流，家長(zhǎng)和老師見(jiàn)面的機(jī)會(huì)越來(lái)越少，家長(zhǎng)會(huì)、家委會(huì)成為校方“一廂情愿”的產(chǎn)物，只有校方“傳遞信息”，沒(méi)有家長(zhǎng)的“反饋信息”。自《規(guī)則》出臺(tái)以來(lái)，Y校未曾向家長(zhǎng)及學(xué)生宣講教育懲戒的落實(shí)執(zhí)行情況，超過(guò)20%的家長(zhǎng)并不愿意參與到學(xué)校校規(guī)校紀(jì)和教育懲戒制度的程序中，單方面的“交流”使一些家長(zhǎng)被迫放棄在教育懲戒方面應(yīng)有的權(quán)利和義務(wù)。另外，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的家長(zhǎng)消費(fèi)者身份迫使教師的角色由教書育人轉(zhuǎn)變?yōu)楦呒?jí)保姆，家長(zhǎng)把孩子送到學(xué)校讓教師看管好就行，很多家長(zhǎng)對(duì)孩子的違規(guī)行為持逃避態(tài)度。教育懲戒的順利實(shí)施是建立在學(xué)校與家長(zhǎng)之間相互信任的基礎(chǔ)之上的，其假設(shè)是被信任一方將會(huì)履行義務(wù)，達(dá)到期望并給予信任方應(yīng)有的尊重?，F(xiàn)實(shí)中，學(xué)校和家庭恰恰都覺(jué)得彼此為對(duì)方服務(wù)，家長(zhǎng)的隱忍和教師的懷疑使家校關(guān)系淡漠、缺少誠(chéng)意，家校之間持久的博弈最終會(huì)影響教育懲戒的效果。

(三)教師隊(duì)伍專業(yè)化不足，教師道德關(guān)懷的削弱

學(xué)校沒(méi)有完善的教師行為管理規(guī)范，缺乏對(duì)教師實(shí)施教育懲戒的統(tǒng)一培訓(xùn)及指導(dǎo)。首先，師范學(xué)校傳統(tǒng)的教師教育課程常常忽視師范生頭腦中的緘默知識(shí)，僅僅傳遞各種教學(xué)理論知識(shí)。由于師范生不能將自我積累和默會(huì)的教育信念與實(shí)際教育情境聯(lián)系起來(lái)，教育懲戒過(guò)程中便出現(xiàn)理論與實(shí)踐的分離，在面對(duì)不同類型違規(guī)行為時(shí)，難以找到契合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的懲戒方式。其次，很多中學(xué)對(duì)職前教師和新進(jìn)教師的培訓(xùn)及教師勝任力評(píng)價(jià)等相關(guān)工作，存在“重教學(xué)知識(shí)技能、輕教師行為管理”的傾向，導(dǎo)致不勝任的教師走向講臺(tái)。調(diào)查中，不乏教師將一些違反教育教學(xué)規(guī)律甚至違反法律的懲戒手段視為“平常事”，如沒(méi)收物品、停課等，本質(zhì)上反映的是教師法制素養(yǎng)和專業(yè)能力的不足。最后，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)缺乏，使校長(zhǎng)在面對(duì)教師專業(yè)支持需要得到保障時(shí)感到無(wú)力，教育懲戒實(shí)施缺乏強(qiáng)有力的后盾。同時(shí)，在學(xué)校科層化行政管理下，教師普遍動(dòng)力不足，與其他職能部門未能形成良好的合力。

社會(huì)賦予教師更多的責(zé)任，教師的自主管理和專業(yè)能力往往被夸大，教師的個(gè)人感受、信念和價(jià)值則在學(xué)校集體主義文化規(guī)約下遭受沖擊。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，Y校很多教師工作分配不合理，教師一人身兼數(shù)職，他們常常把自己定義成“廉價(jià)勞動(dòng)力”和“保姆”，教師面臨角色困境，缺乏受尊重的底氣和實(shí)力。以《規(guī)則》為例，很多教師擔(dān)心執(zhí)行不當(dāng)會(huì)給自己增加負(fù)擔(dān)，仍習(xí)慣采用以往“穩(wěn)妥”的經(jīng)驗(yàn)處理學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為。另外，學(xué)校對(duì)教師的數(shù)字量化考核標(biāo)準(zhǔn)，注重顯性工作量，忽視隱性工作量。訪談中，Y校領(lǐng)導(dǎo)表示“學(xué)校德育工作因?yàn)椴荒墚a(chǎn)生立竿見(jiàn)影的效益而阻力很大”。對(duì)考核目標(biāo)的過(guò)度關(guān)注，使教師在班級(jí)管理方面急功近利，對(duì)待犯錯(cuò)的學(xué)生，時(shí)常不分場(chǎng)合地“以儆效尤”，或一人犯錯(cuò)，集體受罰、懲戒。關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的關(guān)系性，教師不曾獲得來(lái)自學(xué)校管理層的關(guān)懷，又如何能在懲戒關(guān)系中，成為一個(gè)真正的關(guān)懷者。相反，教師長(zhǎng)期憤懣的心理狀態(tài)驅(qū)使其單方面管控學(xué)生，教育懲戒甚至發(fā)展成為教師泄憤的手段。學(xué)校教師管理體制的落后，加劇了教育懲戒現(xiàn)實(shí)和理想之間的鴻溝，消退了教師的熱情，懲戒難以發(fā)揮其豐富的教育價(jià)值。

五、對(duì)策及建議

(一)重構(gòu)理念：以養(yǎng)成正確的教育懲戒觀念為先導(dǎo)

黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記圍繞提高教師地位多次發(fā)表重要論述，強(qiáng)調(diào)“讓教師真正成為最受社會(huì)尊重和令人羨慕的職業(yè)，在全社會(huì)營(yíng)造尊師重教的良好風(fēng)尚?！盵23]首先，建立正確的社會(huì)輿論導(dǎo)向。一是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)等公共媒介，用通俗易懂的方式向公眾普及有關(guān)教育懲戒的法律和政策知識(shí)。通過(guò)加強(qiáng)對(duì)教育懲戒重要性和價(jià)值的宣傳，提高人們對(duì)教育懲戒權(quán)的理性認(rèn)識(shí)，爭(zhēng)取社會(huì)公眾的理解與支持。二是加強(qiáng)對(duì)新聞媒體的引導(dǎo)。媒體曝光教育懲戒負(fù)面案例讓教師“引以為戒”時(shí)，更應(yīng)加大對(duì)教育懲戒的正面導(dǎo)向，使教師們“引以為傲”。懲罰的本質(zhì)功能是維護(hù)良知[24]，懲戒的目的旨在通過(guò)負(fù)向評(píng)價(jià)獲取教育的正向功能。其次，校長(zhǎng)率先垂范，維護(hù)教師合法權(quán)益。社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)雖然能有效緩沖教師教育懲戒面臨的壓力，但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更應(yīng)具備為教師爭(zhēng)取應(yīng)得利益的底氣。有研究指出，如果缺乏校長(zhǎng)的支持，同事間的支持反而會(huì)提高年輕教師的壓力和職業(yè)倦怠，因?yàn)橥麻g有通過(guò)制造謠言和情緒感染互相增加壓力與焦慮的傾向[25]。校長(zhǎng)作為學(xué)校組織的教育者、領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，其對(duì)教育懲戒的態(tài)度和決策對(duì)教育懲戒實(shí)施的效果有重要影響。校長(zhǎng)應(yīng)率先接納和吸收新穎的教育理念，擺脫“賞而不罰”“墨守成規(guī)”的錯(cuò)誤觀念，義無(wú)反顧地承擔(dān)起責(zé)任，為教師保駕護(hù)航。最后，教育行政部門要加強(qiáng)對(duì)教育懲戒相關(guān)配套制度制定的規(guī)范和指導(dǎo)。教育行政指導(dǎo)應(yīng)充分落實(shí)教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)、監(jiān)督權(quán)，保障教師、學(xué)生和家長(zhǎng)參與學(xué)校決策的民主權(quán)利，增進(jìn)師生和家長(zhǎng)對(duì)校內(nèi)懲戒規(guī)則的共識(shí)和敬畏。同時(shí)，教育懲戒作為教育管理工作在學(xué)校的微觀延伸，行政部門應(yīng)將懲戒權(quán)細(xì)化到具體實(shí)踐層面，最大限度防止懲戒過(guò)度，讓教師、學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)懲戒措施有明確的預(yù)期。

(二)建立制度：以完善的校紀(jì)班規(guī)為基礎(chǔ)

立足本校實(shí)際，構(gòu)建科學(xué)合理可行的教育懲戒制度，是學(xué)校治理體系和治理能力現(xiàn)代化的基本內(nèi)容。費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國(guó)生育制度》中指出，鄉(xiāng)村社會(huì)人與人之間的信任并非因?yàn)槠跫s，而是由于彼此熟悉而獲得信任[26]。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)社會(huì)對(duì)教師的信任是人格信任，現(xiàn)代社會(huì)則是制度信任。學(xué)校應(yīng)當(dāng)在貫徹各級(jí)立法精神和原則的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮《規(guī)則》的指導(dǎo)價(jià)值，建立系統(tǒng)化的教育懲戒制度。校紀(jì)制度作為學(xué)校行政管理中的一個(gè)基本要素，也是管理現(xiàn)代化的媒介文本[27]，在制定校規(guī)的過(guò)程中，學(xué)校不僅僅局限于文字的修改變化或內(nèi)容的增減，還應(yīng)包括制度的厘定主體、制度的建構(gòu)過(guò)程及步驟等諸方面的變遷，納入教師、家長(zhǎng)、學(xué)生的“集體理性”，使他們以合作和參與的方式踐行自身的權(quán)利和義務(wù)。制度既意味著穩(wěn)定，也意味著變遷，應(yīng)該以發(fā)展的眼光和動(dòng)態(tài)的思維來(lái)應(yīng)對(duì)制度的變革。例如，校規(guī)中對(duì)學(xué)生的服裝款式、發(fā)型有嚴(yán)苛的要求。根據(jù)社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論對(duì)社會(huì)規(guī)則的劃分，即道德領(lǐng)域、社會(huì)習(xí)俗領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域[28]，學(xué)生的著裝、發(fā)型屬于學(xué)生個(gè)人領(lǐng)域的自我判斷和身份認(rèn)同，諸如此類問(wèn)題對(duì)青少年形成自我同一性非常關(guān)鍵，如果沒(méi)有給他人帶來(lái)傷害，就不能被認(rèn)定為違反學(xué)校紀(jì)律。校規(guī)校紀(jì)、紀(jì)律程序、教師行為作為學(xué)校隱性課程的一部分[29]，不僅僅是對(duì)學(xué)生的管理，更是對(duì)學(xué)生的一種教育，在制訂規(guī)則時(shí)，要注重在適用范圍上“對(duì)癥下藥”。在建立針對(duì)學(xué)生切身利益的教育懲戒機(jī)制時(shí)，可以采取問(wèn)卷調(diào)查、家長(zhǎng)委員會(huì)、微信公眾號(hào)、校園信息反饋APP等形式，形成具有操作性、實(shí)用性的學(xué)校懲戒機(jī)制，以增強(qiáng)學(xué)校懲戒制度的公信力。各班級(jí)班規(guī)、班級(jí)公約應(yīng)依托校規(guī)制度，著眼于班集體的發(fā)展，更新班規(guī)班紀(jì)，突出教育懲戒的教育價(jià)值。

(三)規(guī)范管理：以高質(zhì)量的教師培養(yǎng)培訓(xùn)為根本

提高教師教育質(zhì)量是教育懲戒落地生根的必要路徑。2018年頒布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》將教師工作提到了前所未有的高度，明確“把全面加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為一項(xiàng)重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實(shí)抓緊抓好”[30]。近日，教育部等八部門印發(fā)的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》指出，到2035年，教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和教育教學(xué)水平明顯提升，尊師重教蔚然成風(fēng)[31]。強(qiáng)師計(jì)劃為教師行使教育懲戒權(quán)提供了教育理論與實(shí)踐的方向，加強(qiáng)教育懲戒規(guī)范管理應(yīng)緊密圍繞師范大學(xué)教師教育的培養(yǎng)、基礎(chǔ)教育階段教師培訓(xùn)展開(kāi)。第一，將法治能力納入強(qiáng)師計(jì)劃工作落實(shí)中。教師教育人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)緊密結(jié)合強(qiáng)師計(jì)劃政策背景，及時(shí)更新，加重教育法治內(nèi)容，為基礎(chǔ)教育提供適應(yīng)現(xiàn)代化需求的教師。學(xué)校法治副校長(zhǎng)應(yīng)由具有較強(qiáng)綜合實(shí)踐教育能力的教師或法律從業(yè)者專任，同時(shí)明確兼職法治教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，使法治教育走向?qū)I(yè)化和常態(tài)化，提高學(xué)校依法規(guī)制教育懲戒的能力。第二，推進(jìn)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化。如果低層級(jí)教育教師不強(qiáng)，那么高層級(jí)教育教師再?gòu)?qiáng)也較難補(bǔ)救前期教育的累積弱勢(shì)[32]，應(yīng)將教師教育過(guò)程視為一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的終身教育過(guò)程，重視培養(yǎng)教師的反思精神，教師在懲戒的過(guò)程中必須成為“反思型實(shí)踐者”。第三，加強(qiáng)教師師德教育。我國(guó)的教師文化是一種“德性”文化，評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)之一應(yīng)該是師德師風(fēng)[33]。在教師資格、入職、考核等工作中，開(kāi)展師德師風(fēng)常態(tài)化教育活動(dòng)，將新時(shí)代教師職業(yè)行為“十項(xiàng)”納入教師評(píng)聘和日常教學(xué)全過(guò)程，完善不合格教師的退出機(jī)制。

(四)優(yōu)化效果：以暢通的家校合作關(guān)系為保障

家長(zhǎng)和學(xué)校在信任——懲戒——共育的邏輯上建立環(huán)境友好型的家校關(guān)系，鞏固教育懲戒的效果。教育懲戒是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要全社會(huì)的廣泛支持，更需要家長(zhǎng)的理解、關(guān)心和參與。首先，理性分析家校沖突事件，達(dá)成信任共識(shí)。雖然一些家校沖突事件造成了不良的示范效應(yīng)，損害了學(xué)校和教師的公信力，但也應(yīng)看到教育活動(dòng)中的沖突對(duì)教育改革和發(fā)展具有一定的建設(shè)功能[34]。家校合作的重點(diǎn)在于彌補(bǔ)傳統(tǒng)家校單方面事務(wù)性溝通的不足，在傳統(tǒng)教育倫理、現(xiàn)代社會(huì)契約和社會(huì)治理等多個(gè)維度建立信任關(guān)系，增強(qiáng)情感溝通，形成教育的最大“合力”，達(dá)成教育懲戒的共識(shí)。其次，完善家長(zhǎng)參與教育懲戒的制度和程序，實(shí)現(xiàn)家校溝通的規(guī)范化和多樣化。家長(zhǎng)作為家校利益共同體中的一元，在懲戒規(guī)則的制定和懲戒執(zhí)行程序中，是不可或缺的參與者，家長(zhǎng)參與制度應(yīng)體現(xiàn)民主性、過(guò)程性和合作性特點(diǎn)。尤其是對(duì)于那些處于弱勢(shì)地位的家庭，應(yīng)給予充分的知情權(quán)和表達(dá)權(quán)，將非制度性參與融入家校溝通過(guò)程。對(duì)于共同體而言，創(chuàng)制秩序與自發(fā)秩序的相互補(bǔ)充和相互支持最為理想[35]，教師和家長(zhǎng)間自發(fā)的非制度性參與，如討論、沙龍等可以彌補(bǔ)制度規(guī)范的“整齊劃一”，有助于在尊重和分享的基礎(chǔ)上完善學(xué)校懲戒制度。最后，提升學(xué)校、教師指導(dǎo)家庭教育的能力?！吨腥A人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》已頒布實(shí)施，挖掘家長(zhǎng)參與的潛力，實(shí)現(xiàn)家校共育，是專門教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)教育者的責(zé)任。蘇霍姆林斯基曾指出：“生活向?qū)W校提出的任務(wù)是如此的復(fù)雜，以致如果沒(méi)有整個(gè)社會(huì)首先是家庭的高度的教育學(xué)素養(yǎng)，那么不管教師付出多大的努力，都收不到完美的效果?！盵36]并非所有家庭都有教育自覺(jué)，學(xué)校、教師應(yīng)該主動(dòng)開(kāi)展理論與實(shí)踐相結(jié)合的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，更新家長(zhǎng)教育理念，只有教師和家長(zhǎng)從相互裹挾的教育分歧奔向一致性教育行動(dòng)，才能形成良好的教育生態(tài)。

教育管理沒(méi)有特殊的目的，其目的來(lái)源于教育本身，也就是教育的目的。作為否定性評(píng)價(jià)的教育懲戒，其追求的是建設(shè)性效果，實(shí)現(xiàn)的是教育的根本價(jià)值。教師教育懲戒，不僅是管理手段、更是教育途徑；不僅是一項(xiàng)權(quán)利、更是一份責(zé)任；不僅是一個(gè)懲罰事實(shí)、更蘊(yùn)含價(jià)值和意義；不僅是一次規(guī)訓(xùn)、更是一場(chǎng)引領(lǐng)和示范；不僅是一套思想體系、更要遵循實(shí)踐邏輯。作為主體，教師的教育懲戒行為，要把思想的先進(jìn)性、懲戒的教育性、利益關(guān)系人的協(xié)同性、實(shí)踐的差異性有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。隨著社會(huì)環(huán)境的優(yōu)化，高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建，中國(guó)特色社會(huì)主義文化的繁榮，教育懲戒的正向功能將不斷放大，在教育目的的實(shí)現(xiàn)中發(fā)揮更大的作用。