王艷玲， 聞?wù)罚?張 慧

(1.華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062；2.云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南昆明 650500)

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)一直是我國教師隊(duì)伍建設(shè)中的短板，偏遠(yuǎn)地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校長期面臨教師數(shù)量不足、隊(duì)伍不穩(wěn)定的困局。為此，近年我國出臺了一系列旨在穩(wěn)定和加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要政策，如國務(wù)院《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)》(國辦發(fā)〔2015〕43號)把“下得去，留得住，教得好”作為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)，出臺全方位支持措施；中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(中發(fā)〔2018〕4號)也將鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)納入國家頂層設(shè)計(jì)。在政策的大力支持下，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)取得長足進(jìn)展，數(shù)量不足的問題得到根本緩解，工資收入明顯提高，工作環(huán)境得以改善。但是，由于積弊太深，邊遠(yuǎn)地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教師崗位吸引力不足、“留不住”的問題依然突出。[1]

2022年4月2日，教育部等八部門出臺《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》(教師〔2022〕6號)，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作來抓，按照鄉(xiāng)村振興重大戰(zhàn)略部署和振興教師教育的要求，筑基提質(zhì)、補(bǔ)短扶弱、做優(yōu)建強(qiáng)。該政策對新時(shí)代鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充、待遇保障、培養(yǎng)培訓(xùn)等做出了新的部署。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)正在進(jìn)入“質(zhì)量時(shí)代”。而要提高鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量，首先要解決教師“留得住”“愿意留”“能安心”工作的問題，即穩(wěn)定性問題。[2]這就要求我們研究新形勢下鄉(xiāng)村教師的流動特征，測查其離職意向，為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍提供依據(jù)。已有研究分析了經(jīng)濟(jì)因素、家庭因素、學(xué)校管理等因素對鄉(xiāng)村教師離職意愿的影響，本研究聚焦于鄉(xiāng)村教師離職意愿的群體差異，以期甄別出哪些特質(zhì)或類型的鄉(xiāng)村教師更可能離開、哪些鄉(xiāng)村教師對新政策具有更強(qiáng)的敏感度。研究結(jié)論將有助于建立識別和瞄準(zhǔn)機(jī)制，為優(yōu)化后續(xù)政策提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

教師離職包括教師流動和教師流失。教師流動是指教師離開當(dāng)前學(xué)校，轉(zhuǎn)到其他學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)任職，教師流失則是指改行到其他行業(yè)工作。教師離職意愿是預(yù)測教師離職行為的風(fēng)向標(biāo)，而分析哪些教師離職意愿更強(qiáng)，則是出臺針對性政策的前提性工作。已有研究顯示：教師離職意愿的解釋變量多種多樣[3][4]。相關(guān)研究可以概括為以下五個(gè)方面：

第一，教師個(gè)體特征與離職意愿。學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，具有某些特征的鄉(xiāng)村教師離職意愿更強(qiáng)烈。例如，肖慶業(yè)發(fā)現(xiàn)，性別、年齡、文化程度、職稱、個(gè)人月收入等變量顯著影響農(nóng)村教師職業(yè)流動意愿；[5]趙志純、柴江發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的離職意向在性別、教齡、學(xué)歷、婚姻狀況等方面均存在顯著差異；[6]龔繼紅等的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，男教師、年輕教師、文化程度高以及未婚教師的流動意愿更強(qiáng)；[7]付昌奎、曾文靖也發(fā)現(xiàn)，配偶跨縣工作、男性、畢業(yè)于省屬普通本科及以上層次院校、參加過市級及以上級別培訓(xùn)的鄉(xiāng)村青年教師留任意愿更低；[8]常芳等人發(fā)現(xiàn)，10年以下教齡的教師流動率顯著高于10年以上教齡教師；[9]職稱越低的教師流動意愿越強(qiáng)。[10]

第二，教師的工作特征與離職意愿。學(xué)者們就工作特征，如任教學(xué)段、學(xué)校規(guī)模、任教崗位、學(xué)校管理等因素進(jìn)行了討論。例如，何樹虎、鄔志輝發(fā)現(xiàn)初中教師的離職意愿比小學(xué)教師強(qiáng)烈。[11]我們的前期研究發(fā)現(xiàn)，特崗教師的流動及流失意愿強(qiáng)、隊(duì)伍不穩(wěn)定。[12]劉善槐等發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師普遍具有向高層級學(xué)校流動的意向，[13]龔繼紅等發(fā)現(xiàn)，規(guī)模較大的鄉(xiāng)村學(xué)校教師流動意愿要比中、小規(guī)模學(xué)校的教師強(qiáng)，原因是辦學(xué)規(guī)模較大的學(xué)校教師工作任務(wù)更重，但其經(jīng)濟(jì)收入并不因此而得以提升。[14]還有學(xué)者發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校組織文化建設(shè)整體偏弱，影響青年教師留崗意愿；[15]學(xué)校管理水平低、專業(yè)支持不足、教師缺乏專業(yè)自主權(quán)等，也會導(dǎo)致教師離職。[16]

第三，區(qū)位特征與離職意愿。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校地理位置對教師流動意愿的影響水平顯著且較為穩(wěn)定：學(xué)校距離縣城或鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心越遠(yuǎn)，教師流動意愿越強(qiáng)；[17][18]從家庭來源地來看，來自本鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師更傾向于留在農(nóng)村學(xué)校，[19]而外地的鄉(xiāng)村教師大多希望回到自己的老家工作。[20]還有研究發(fā)現(xiàn)，來自本村的教師在“下得去、留得住、教得好”等方面的表現(xiàn)更好。[21]已有研究證實(shí)，遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)工作的農(nóng)村教師往往因?yàn)榧彝ピ蚨胍祷丶亦l(xiāng)任教。[22][23]

第四，工資收入與離職意愿。工資收入是影響教師離職意愿的首要因素，[24]工資收入越低，教師流動意愿越強(qiáng)烈。[25][26][27]也有學(xué)者指出工資收入并非影響鄉(xiāng)村教師流動的首要因素，是否發(fā)放鄉(xiāng)村教師津貼對流動意愿有著顯著影響，但現(xiàn)有的津貼額度設(shè)計(jì)對激勵(lì)鄉(xiāng)村教師留任的作用不顯著。[28]同時(shí)，社會保險(xiǎn)和是否安置周轉(zhuǎn)房與教師的離職意向不存在顯著影響，原因可能是社會保險(xiǎn)一般包含在工資中，且縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的住房壓力不大。[29]

第五，職業(yè)體驗(yàn)與離職意愿。已有研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師的工作環(huán)境、社會因素、職業(yè)聲望和社會地位等是影響鄉(xiāng)村教師社會流動意愿的主要因素。其中，教師社會地位是關(guān)鍵因素。[30]教師社會地位對鄉(xiāng)村青年教師留任意愿有顯著正向影響，而工作壓力等則有顯著負(fù)向影響。[31]還有研究表明，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同能夠顯著負(fù)向預(yù)測其離職傾向：職業(yè)認(rèn)同越高，離職意愿越弱。[32][33]

上述研究結(jié)論極大地豐富了我們對鄉(xiāng)村教師離職意愿相關(guān)因素的理解。不過，總體而言，到底具有哪些特征的鄉(xiāng)村教師更可能離職？這需要綜合考量各變量之間以及多變量之間的交互作用，以便明確哪類教師更需要哪方面的支持，為決策提供準(zhǔn)確的依據(jù)。

二、變量選擇、數(shù)據(jù)來源與調(diào)查樣本

(一)變量選擇

根據(jù)文獻(xiàn)分析，本研究從鄉(xiāng)村教師的個(gè)體特征、工作特征、區(qū)位特征、工資收入、職業(yè)體驗(yàn)五個(gè)維度來考查哪些教師更可能離開。其中，個(gè)體特征包括性別、民族、教齡、學(xué)歷、職稱、婚戀狀況六個(gè)指標(biāo)；工作特征包括崗位性質(zhì)(特崗/普崗)、任教學(xué)科、任教學(xué)段、擔(dān)任職務(wù)、學(xué)校是否寄宿制、學(xué)校規(guī)模(學(xué)生人數(shù))六個(gè)指標(biāo)；區(qū)位特征包括學(xué)校到縣城的距離、家庭來源地兩個(gè)指標(biāo)；職業(yè)體驗(yàn)包括教師職業(yè)認(rèn)同、工作壓力、對教師社會地位的感知三個(gè)指標(biāo)；工資收入單獨(dú)作為一個(gè)維度/指標(biāo)。

表1 鄉(xiāng)村教師離職意愿的解釋變量

(二)數(shù)據(jù)來源與調(diào)查樣本

本研究所使用的調(diào)查問卷是在2016年我們開展的“鄉(xiāng)村教師流動及流失意愿調(diào)查”[34]的基礎(chǔ)上修訂而來。課題組根據(jù)研究目的，補(bǔ)充和修訂了部分題目，使之與研究設(shè)計(jì)相匹配。問卷的第一部分是基本信息，第二部分是教師離職意愿、工作壓力、職業(yè)認(rèn)同等內(nèi)容。

本次調(diào)查在云南省開展。調(diào)查抽樣采取分層抽樣和整群隨機(jī)抽樣相結(jié)合。首先，在云南省各州市選取教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異較大(較好、較差)的兩個(gè)縣，在每個(gè)縣選取教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異較大的三個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)(好、中、差)，使樣本能夠代表云南省整體的自然地理、教育規(guī)模、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民族分布等的多樣性。[35]本次調(diào)查采用“問卷星”發(fā)放電子問卷，所有納入抽樣范圍的鄉(xiāng)村教師自愿作答。研究者通過聯(lián)系縣級教研員、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)人員、學(xué)校校長幫忙轉(zhuǎn)發(fā)等方式發(fā)放問卷。調(diào)查時(shí)間為2021年4月至5月，共回收問卷5342份，有效問卷5342份，有效問卷率為100%。本研究采用spss25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

調(diào)查對象中，男教師2700人，占50.5%；女教師2642人，占49.5%。從民族上看，漢族教師3432人，占64.2%；少數(shù)民族教師1910人，占35.8%。從職稱上看，高級教師1586，占29.7%；一級教師2008人，占37.6%；二級教師1161人，占21.7%；三級教師54人，占1.0%；未定級的教師有533人，占10.0%。從任教崗位類型來看，普崗教師4391人，占82.2%；特崗教師829人，占15.5%；教體局公開招聘的編制外教師99人，占1.9%；學(xué)校臨時(shí)聘用的教師有23人，占0.4%。從學(xué)段上看，小學(xué)教師4060人，占76.0%；初中教師1134人，占21.2%；幼兒園教師148人，占2.8%。除了問卷調(diào)查，本研究還開展了較長時(shí)間的實(shí)地調(diào)查，試圖對量化數(shù)據(jù)進(jìn)行解釋。

三、云南省鄉(xiāng)村教師離職意愿及其群體差異

(一)鄉(xiāng)村教師離職意愿的描述性統(tǒng)計(jì)

本次調(diào)查把教師離職意愿強(qiáng)度分為0到10之間的十個(gè)等級，0-1級(包含1，下同)表示意愿最弱，9-10級表示意愿最強(qiáng)。結(jié)果顯示，5342位調(diào)查對象中，離職意愿強(qiáng)度在9-10級的教師有1426人，占26.7%。這些教師的離職意愿非常強(qiáng)烈，一有機(jī)會就會離開。

表2 鄉(xiāng)村教師離職意愿強(qiáng)度的描述性統(tǒng)計(jì)(n=5342)

如果把“4-5級”和“5-6級”作為中間值，低于“4-5級”看作離職意愿“弱”，高于“5-6級”看作離職意愿“強(qiáng)”。那么，鄉(xiāng)村教師中離職意愿“弱”的比例累計(jì)占30.3%，離職意愿“強(qiáng)”的比例累計(jì)占51.8%。即有51.8%的鄉(xiāng)村教師離職意愿強(qiáng)度在中等以上，說明鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍相當(dāng)不穩(wěn)定。

關(guān)于“您長期(5年以上)在鄉(xiāng)村從教的意愿”這一題，有1191人(占22.3%)表示“意愿最弱”，有828人(占15.5%)表示意愿“較弱”，把這兩項(xiàng)合并為“弱”，則合計(jì)有37.8%的教師長期在鄉(xiāng)村從教的意愿弱。同樣，把“較強(qiáng)”和“強(qiáng)”兩項(xiàng)合并為“強(qiáng)”，合計(jì)有35.9%的教師長期在鄉(xiāng)村從教的意愿強(qiáng)。

(二)個(gè)體特征與離職意愿：近年入職、夫妻分居或異地戀的鄉(xiāng)村教師離職意愿更強(qiáng)烈

教師個(gè)體特征包括性別、民族、教齡、職稱、學(xué)歷、婚戀狀況等。采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(Independent-samples T-test)，結(jié)果顯示：不同性別教師在離職意愿上存在顯著差異(t=3.159，p=0.002<0.05) ，男教師的離職意愿(M=3.13，SD=1.518)比女教師(M=3.00，SD=1.531)強(qiáng)烈；從民族上看，漢族與少數(shù)民族教師在離職意愿上存在顯著差異(t=2.238，p=0.025<0.05)，漢族教師(M=3.10，SD=1.522)的離職意愿比少數(shù)民族教師(M=3.01，SD=1.532)強(qiáng)烈。

從教齡上看，采用單因素方差分析(One-Way ANOVA)，發(fā)現(xiàn)不同教齡組的鄉(xiāng)村教師在離職意愿上存在顯著差異(F=37.682，p=0.00<0.05)。其中，教齡“3-5年”的教師離職意愿最強(qiáng)(M=3.53，SD=1.485)，教齡為“5-10年”的教師次之(M=3.48，SD=1.451)，接著是教齡為“1-3年”的教師(M=3.30，SD=1.507)。通過LSD進(jìn)行事后多重比較顯示，教齡為“1-3年”的教師與“5-10年”“10-15年”兩兩間均無顯著差異，其余教齡段之間在離職意愿上均存在顯著差異。教齡為“不足1年”“1-3年”和“3-5年”這三組的教師，離職意愿隨著教齡的增加表現(xiàn)出越來越強(qiáng)的趨勢。其中，教齡“3-5年”的教師離職意愿最強(qiáng)，教齡5年以上的教師離職意愿隨著教齡的增長不斷減弱。

從職稱看，同樣采用單因素方差分析，不同職稱的教師在離職意愿上存在顯著差異(F=61.782，p=0.00<0.05)。通過LSD進(jìn)行事后多重比較顯示，不同職稱組兩兩之間均存在顯著差異。具體來看，二級教師離職意愿最強(qiáng)，其次是一級教師。高級職稱教師離職意愿最弱?？梢?，整體上職稱越低，離職意愿越強(qiáng)。

從學(xué)歷看，入職時(shí)不同學(xué)歷的教師離職意愿存在顯著差異(F=77.743，p=0.00<0.05)。具體來看，入職時(shí)為“中專中師及以下”學(xué)歷的教師均值為2.75，標(biāo)準(zhǔn)差為1.515；“大?！睂W(xué)歷的教師均值為3.22，標(biāo)準(zhǔn)差為1.485；“本科及以上”學(xué)歷的教師均值為3.32，標(biāo)準(zhǔn)差為1.508?？梢姡肼殨r(shí)學(xué)歷越高，教師離職意愿越強(qiáng)烈；“本科及以上”學(xué)歷的教師離職意愿最強(qiáng)烈。值得注意的是，教師職稱評定以教齡為主要依據(jù)，鄉(xiāng)村教師一般在入職3年后參評“二級教師”職稱，評上以后再履職滿5年則可以評“一級教師”職稱。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，近年新入職教師基本上是本科學(xué)歷。因此，上述教齡低、職稱低、入職時(shí)學(xué)歷高的教師，實(shí)際上都指向同一個(gè)群體：教齡相對較短的年輕教師。

再來看婚戀狀況。數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師中夫妻分居的現(xiàn)象較為普遍，有高達(dá)43.7%的鄉(xiāng)村教師屬于夫妻分居或戀人異地。同樣采用單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)不同婚戀狀況的鄉(xiāng)村教師在離職意愿上存在顯著差異(F=129.390，p=0.00<0.05)。LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn)，屬于“夫妻分居或異地戀”的教師與不屬于“夫妻分居或異地戀”的教師、單身教師這三組，每兩組間均存在顯著差異。其中，“夫妻分居或異地戀”教師的離職意愿最強(qiáng)烈，其次是單身教師。

(三)工作特征與離職意愿：初中、特崗、身兼數(shù)職的教師離職意愿更強(qiáng)烈

本研究用崗位性質(zhì)(普崗/特崗)、任教學(xué)科、任教學(xué)段、學(xué)校類型等指標(biāo)來描述教師的工作特征。

表3 工作特征與離職意愿的交叉分析(n=5342)

首先看崗位性質(zhì)，調(diào)查對象中縣級教育主管部門公開招聘的編制外教師有99人，學(xué)校臨時(shí)聘用的教師有23人，分析時(shí)均沒有納入。采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對其余5220名教師所代表總體中不同崗位教師在離職意愿上的差異進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特崗教師和普崗教師的離職意愿存在顯著差異(t=-4.416，p=0.00<0.05)，特崗教師的離職意愿(M=3.29, SD=1.488)比普崗教師(M=3.04，SD=1.532)強(qiáng)烈。

再來看任教學(xué)科。把任教學(xué)科分為“語文/數(shù)學(xué)”和“其他科目”兩組，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，兩組教師的離職意愿存在顯著差異(t=-2.053，p=0.040<0.05)，相對于任教“語文/數(shù)學(xué)”的教師，任教“其他科目”的教師離職意愿更強(qiáng)。就任教學(xué)段而言，不同任教學(xué)段的教師在離職意愿上存在顯著差異(t=-7.223，p=0.00<0.05)，初中教師的離職意愿比小學(xué)教師強(qiáng)。就擔(dān)任職務(wù)而言，擔(dān)任職務(wù)數(shù)量不同的教師在離職意愿上存在顯著差異(t=-2.703, p=0.007<0.05)，身兼數(shù)職(兩種及以上)的教師比擔(dān)任單一職務(wù)(如只當(dāng)班主任)的教師離職意愿強(qiáng)。從學(xué)校性質(zhì)看，寄宿制與非寄宿制學(xué)校教師在離職意愿上存在顯著差異(t=3.695，p=0.00<0.05)，寄宿制學(xué)校的教師離職意愿更強(qiáng)。另外，學(xué)校規(guī)模(學(xué)生數(shù))與教師離職意愿存在顯著的正相關(guān)關(guān)系(r=0.040，p=0.013<0.05)，說明學(xué)校規(guī)模越大，教師離職意愿越強(qiáng)烈。

(四)區(qū)位特征與離職意愿：學(xué)校距離縣城越遠(yuǎn)、老家越遠(yuǎn)，教師離職意愿越強(qiáng)烈

首先看學(xué)校到縣城的距離。采用單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校到縣城的距離與教師離職意愿存在顯著差異(F=27.515，p=0.00<0.05)。通過LSD事后多重比較顯示，學(xué)校到縣城的距離為“31-60公里”的教師，與距離為“61-90公里”和“90公里及以上”的教師在離職意愿上均不存在顯著差異，其余兩兩間均存在顯著差異，且距離為“91公里及以上”的教師離職意愿均值明顯高出其他組的均值。這反映出，隨著學(xué)校到縣城距離的增加，教師的離職意愿在不斷增強(qiáng)。

表4 “學(xué)校到縣城的距離”與“教師離職意愿”的交叉分析(n=5342)

從“老家所在地”來看，5342名鄉(xiāng)村教師中，來自“本鄉(xiāng)鎮(zhèn)”的教師有1904人，占35.6%；來自“本縣其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)(含縣城)”的教師有1979人，占37.1%；來自“本州(市)其他縣”的教師有546人，占10.2%；來自“本省其他州(市)”的教師有846人，占15.8%；“外省”67人，占1.3%。采用單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，家庭來源地不同的教師在離職意愿上存在顯著差異(F=46.675，P=0.00<0.01)。通過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn)，老家所在地為“本鄉(xiāng)鎮(zhèn)”和“本縣其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)”的教師與其他各組之間均存在顯著差異。結(jié)合均值比較發(fā)現(xiàn)，離職意愿最弱的是來自“本鄉(xiāng)鎮(zhèn)”的教師(M=2.73，SD=1.494)，其次是來自“本縣其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)(含縣城)”的教師(M=3.14，SD=1.502)，接著是“本州(市)其他縣”的教師(M=3.31，SD=1.532)，最后是“本省其他州(市)”(M=3.47，SD=1.488)和“外省”(M=3.57，SD=1.540)的教師?？梢姡霞宜诘卦竭h(yuǎn)，教師離職意愿越強(qiáng)烈。

(五)工資收入與離職意愿：工資收入越低，教師離職意愿越強(qiáng)烈

對工資收入與教師離職意愿進(jìn)行交叉分析。單因素方差分析結(jié)果顯示，不同月均收入的教師離職意愿存在顯著差異(F=20.956，p=0.00<0.05)。通過LSD事后多重比較顯示，月收入在7000元以上的各組鄉(xiāng)村教師，組間在離職意愿上不存在顯著差異；但月收入為7000元及以下各組教師，組間在離職意愿上均存在顯著差異。進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，月收入越低的教師離職意愿越強(qiáng)。

表5 教師月均收入與離職意愿的交叉分析(n=5220②)

(六)職業(yè)體驗(yàn)與離職意愿：工作壓力大、職業(yè)認(rèn)同度低的教師離職意愿更強(qiáng)烈

本研究從職業(yè)認(rèn)同、工作壓力、對教師社會地位的感知三個(gè)指標(biāo)來衡量鄉(xiāng)村教師的職業(yè)體驗(yàn)。先看工作壓力：調(diào)查對象中，認(rèn)為自己的工作“壓力最小”的教師有263人，占4.9%；認(rèn)為“壓力較小”的有416人，占7.8%，這兩項(xiàng)合計(jì)，認(rèn)為自身工作壓力小的教師有679人，占12.7%。有1096人(占20.5%)認(rèn)為自身工作壓力“一般”。認(rèn)為“壓力較大”的教師有1525人，占28.5%；“壓力最大”的有2042人，占38.2%，這兩項(xiàng)合計(jì)，認(rèn)為自身工作壓力大的教師一共有3567人，占調(diào)查對象總數(shù)的66.7%。采用斯皮爾曼相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師對自身工作壓力的感知與其離職意愿存在顯著的正相關(guān)關(guān)系(r=0.246，p=0.000)，即教師工作壓力越大，離職意愿越強(qiáng)。

再來看教師對職業(yè)社會地位的感知。調(diào)查對象中，認(rèn)為教師社會地位“低”的有2928人，占54.8%；認(rèn)為教師社會地位“一般”的有1328人，占24.9%；認(rèn)為教師社會地位“高”的有1086人，占20.3%。采用斯皮爾曼相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師對社會地位的感知與其離職意愿存在非常顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.104，p=0.000)，即教師對社會地位感知的得分越高，離職意愿越弱。

表6 教師工作壓力、對社會地位的感知與離職意愿的相關(guān)分析(n=5342)

職業(yè)認(rèn)同的測查題目是“如果條件允許選擇，您最想從事的行業(yè)？”選擇“教師”的有1596人，占29.9%；選擇“其他行業(yè)”的有3746人，占70.1%。研究者把選擇“教師”看作認(rèn)同教師職業(yè)，把選擇“其他行業(yè)”看作不認(rèn)同教師職業(yè)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)認(rèn)同與離職意愿之間存在顯著差異(t=-24.502, p=0.000<0.05)，那些條件允許仍然最想從事教師職業(yè)的鄉(xiāng)村教師(29.9%)，離職意愿明顯較弱。

表7 教師職業(yè)認(rèn)同與離職意愿的交叉分析(n=5342)

綜上，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中離職意愿較強(qiáng)的教師具有以下特征：男性、漢族、教齡短、夫妻分居或異地戀、特崗期、在初中任教、學(xué)校為寄宿制、來自外地(非本縣)、學(xué)校距離縣城遠(yuǎn)、工資收入低、不認(rèn)同教師職業(yè)、工作壓力大、認(rèn)為教師職業(yè)的社會地位低。不過，由于變量過多，上述發(fā)現(xiàn)的政策意義并不明顯。為此，我們將進(jìn)一步采用回歸分析，判斷上述變量之間的相互關(guān)系，甄別出離職意愿強(qiáng)的教師的主要特征。

四、鄉(xiāng)村教師離職意愿的回歸分析

(一)鄉(xiāng)村教師離職意愿的多元線性回歸模型

本研究中，教師離職意愿是連續(xù)變量，所以采用線性回歸分析。下表中，“模型4”的整體性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)F值為59.053，顯著性檢驗(yàn)p值等于0.000，達(dá)到顯著性水平，預(yù)測變量共可解釋鄉(xiāng)村教師離職意愿20.4%的變異率。

本研究構(gòu)建了如下的線性回歸模型來分析各因素對教師離職意愿的影響：Si=a0+b1·Demi+b2·Schi+b3·Sali+b4·Geoi+b5·Proi+εi。其中，Si表示鄉(xiāng)村教師的離職意愿(連續(xù)變量，0-10)；Demi表示教師的個(gè)體特征，包括教師的性別(女=1，男=0)、民族(少數(shù)民族=1，漢族=0)、教齡(順序變量)、學(xué)歷(順序變量)、婚姻(以已婚為參照)；Schi表示教師的工作特征，包括崗位(特崗教師=1，普崗教師=0)、科目(以語文/數(shù)學(xué)為參照)、職務(wù)(以單一職務(wù)為參照)、是否為寄宿制學(xué)校(是=1，否=0)、學(xué)校規(guī)模(學(xué)生人數(shù)，連續(xù)變量)、學(xué)段(初中=1，小學(xué)=0)；Sali表示工資收入，包括月平均收入(順序變量)；Geoi表示區(qū)位特征，其中，老家所在地(以本縣為參照)、學(xué)校到縣城的距離(連續(xù)變量)；Proi表示職業(yè)體驗(yàn)，包含工作壓力(連續(xù)變量)、社會地位(連續(xù)變量)、職業(yè)認(rèn)同(不認(rèn)同=1，認(rèn)同=0)。回歸分析結(jié)果見下表：

表8 鄉(xiāng)村教師離職意愿的多元線性回歸模型

(二)主要結(jié)論

1.鄉(xiāng)村教師離職意愿在性別、教齡、婚戀狀態(tài)上存在顯著差異

根據(jù)表中回歸模型1、模型3和模型4的分析結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)，無論是單獨(dú)檢驗(yàn)個(gè)體特征，還是在其基礎(chǔ)上進(jìn)一步增添其他特征和指標(biāo)，性別、教齡、婚戀狀態(tài)都是影響鄉(xiāng)村教師離職意愿的重要變量，其中教齡更能預(yù)測教師離職意愿。男教師，教齡較短的教師、夫妻分居或戀人異地的教師，離職意愿都較強(qiáng)。這說明，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)政策應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村教師群體的差異性，加強(qiáng)針對性。

2.特崗教師、規(guī)模大的寄宿制學(xué)校教師、身兼數(shù)職的教師離職意愿更強(qiáng)烈

根據(jù)模型2，特崗教師比普崗教師離職意愿更強(qiáng)，這與已有研究相互印證；擔(dān)任多項(xiàng)職務(wù)的教師更容易產(chǎn)生離職意愿，這可能是因?yàn)樯砑鏀?shù)職的教師工作負(fù)擔(dān)更重，工作中面臨的問題更多；此外，學(xué)校規(guī)模越大，教師離職意愿越強(qiáng)。學(xué)校為寄宿制這一特征對教師離職意愿的預(yù)測作用更大，這可能是因?yàn)榧乃拗茖W(xué)校教師的工作更繁重。但是，當(dāng)加入“任教學(xué)段為中學(xué)”這一變量時(shí)(見模型3和模型4)，學(xué)校規(guī)模和寄宿制學(xué)校兩個(gè)變量的影響都不再顯著。這是因?yàn)?，學(xué)校規(guī)模與“任教學(xué)段為中學(xué)”存在顯著相關(guān)(r=0.541)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中都屬于規(guī)模較大的寄宿制學(xué)校。這正好可以解釋為何初中教師比小學(xué)教師離職意愿強(qiáng)。

尤其值得注意的是，當(dāng)把“月平均收入”納入模型后(模型3和模型4)，“學(xué)校規(guī)模”“是否為寄宿制學(xué)?！边@兩個(gè)變量對教師離職意愿的影響都不再顯著，說明教師工作負(fù)擔(dān)引發(fā)的離職意愿可以通過工資收入來調(diào)節(jié)。對身兼數(shù)職的教師、寄宿制學(xué)校教師，關(guān)鍵是要認(rèn)可他們額外的工作付出，提供相匹配的工資收入。

3.教齡、區(qū)位特征、工資收入、職業(yè)體驗(yàn)?zāi)軌蛴行ьA(yù)測鄉(xiāng)村教師離職意愿

根據(jù)模型3和模型4的回歸分析，當(dāng)把所有變量都納入模型時(shí)，教齡、學(xué)校離縣城的距離、老家地理位置、工資收入、職業(yè)體驗(yàn)等變量依然非常顯著，說明這幾個(gè)變量對鄉(xiāng)村教師的離職意愿具有顯著預(yù)測作用。教齡較短的教師、外地(本縣以外)教師、學(xué)校距離縣城越遠(yuǎn)的教師，更容易產(chǎn)生離職意愿；月均收入越低，工作壓力越大，離職意愿越強(qiáng)。此外，不認(rèn)同教師職業(yè)者，其離職意愿明顯比認(rèn)同教師職業(yè)者更強(qiáng)烈。

根據(jù)以上結(jié)論，結(jié)合實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我們認(rèn)為：教齡、學(xué)校規(guī)模及是否寄宿制、家庭來源地、學(xué)校到縣城的距離、工資收入、職業(yè)體驗(yàn)等變量能有效預(yù)測鄉(xiāng)村教師離職意愿，對穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍具有重要的政策意義。具體而言，教齡、家庭來源地等變量與當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制密切相關(guān)，對完善教師補(bǔ)充機(jī)制有重要啟示；教師職務(wù)、學(xué)校規(guī)模、寄宿制等特征，均指向教師的工作負(fù)擔(dān)，可以通過認(rèn)可、嘉獎(jiǎng)教師額外的工作付出來緩解；區(qū)位特征所傳達(dá)的政策意義也值得高度關(guān)注。最后，還需要采取有效的支持措施來緩解教師的工作壓力、改善教師的職業(yè)體驗(yàn)，以此達(dá)到穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的目的。

五、對研究結(jié)果的解釋及政策建議

上述統(tǒng)計(jì)分析甄別出鄉(xiāng)村教師離職意愿的重要解釋變量。不過，實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)中，這些變量往往綜合發(fā)揮作用，很難通過改變某一個(gè)變量來達(dá)到穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的目的。當(dāng)前，迫切需要加強(qiáng)體制機(jī)制建設(shè)，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性改變。

(一)近年補(bǔ)充的鄉(xiāng)村教師仍然“留不住”，需要建立本土化的長效補(bǔ)充機(jī)制

教齡能有效預(yù)測鄉(xiāng)村教師的離職意愿。數(shù)據(jù)顯示，教齡“3-5年”的教師離職意愿最強(qiáng)，其次是教齡“1-3年”及“6-10年”的教師。其原因是：“特崗計(jì)劃”是鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充的主要渠道，新入職鄉(xiāng)村教師大部分是特崗教師，特崗教師的服務(wù)期為3年，教齡3至5年正是特崗教師調(diào)動或改行的高峰期。他們中有相當(dāng)大一部分人既不愿意待在農(nóng)村，甚至也不愿意從教，他們成為鄉(xiāng)村教師僅僅是在評估自身就業(yè)壓力之后的即時(shí)選擇與權(quán)宜之計(jì)，在“求業(yè)”的基本需要得到滿足后，“跳板心理”和“二次選擇”的可能性就會大大增加。[36]我們把教齡5年以內(nèi)的1126位教師數(shù)據(jù)做單獨(dú)分析，發(fā)現(xiàn)這些教師81.4%來自農(nóng)村，且64%的教師老家在外地(本縣以外)，本科學(xué)歷占85.4%，其余為專科學(xué)歷；這些教師中有67.5%想在教育系統(tǒng)內(nèi)調(diào)動，其中34.3%的人想調(diào)到城區(qū)或城郊學(xué)校，31.2%的教師表示“學(xué)校在哪兒無所謂，只要離家近”；近五年入職教師在農(nóng)村長期(5年以上)從教意愿處于較低水平。可見，現(xiàn)有政策使得鄉(xiāng)村教師“下得去”，但卻未能強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師留任的意愿，近年入職的鄉(xiāng)村教師仍然留不住、不安心。這說明當(dāng)前的教師補(bǔ)充機(jī)制仍然無法為鄉(xiāng)村學(xué)校提供長期、穩(wěn)定的師資來源。如何建立鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充的長效機(jī)制，是當(dāng)前最為關(guān)鍵的問題。

數(shù)據(jù)顯示，來自本縣(尤其是本鄉(xiāng)鎮(zhèn))的教師，離職意愿比外地教師弱；大量外地教師有回到本鄉(xiāng)本土任教的意愿。而且，有相當(dāng)比例的教師“即使條件允許選擇，最想從事的職業(yè)仍然是教師”，這就為鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充提供了啟示。根據(jù)已有數(shù)據(jù)，鄉(xiāng)村教師長效補(bǔ)充機(jī)制需要突出兩個(gè)方面：一是回歸鄉(xiāng)土，培育和吸引優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生回到本鄉(xiāng)本土任教；[37]二是選擇那些真正熱愛鄉(xiāng)土、熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)的人加入到鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中。

(二)鄉(xiāng)村教師工作任務(wù)龐雜，需要制定精細(xì)化的評價(jià)與激勵(lì)機(jī)制

鄉(xiāng)村教師往往身兼數(shù)職、工作量大、工作負(fù)擔(dān)重，寄宿制學(xué)校教師的工作尤其如此，學(xué)生的吃、住、學(xué)都在教師職責(zé)范圍內(nèi)。如果教師的勞動長期得不到認(rèn)可，則很容易產(chǎn)生離職意愿。數(shù)據(jù)顯示：教師越是身兼數(shù)職，離職意愿越強(qiáng)；寄宿制學(xué)校、規(guī)模大的學(xué)校，教師的離職意愿也更強(qiáng)烈。實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，其癥結(jié)是當(dāng)前的教師評價(jià)和激勵(lì)制度不健全，教師的勞動價(jià)值沒有得到體現(xiàn)、他們不利的工作環(huán)境沒有得到補(bǔ)償；農(nóng)村學(xué)校的教師考核評價(jià)方案不認(rèn)可教師在教學(xué)以外大量的工作付出。教師的績效工資采取平均主義、大鍋飯，而教師的津補(bǔ)貼額度低，無法體現(xiàn)“多勞多得”。大部分地區(qū)的鄉(xiāng)村教師“干多干少一個(gè)樣，干好干壞一個(gè)樣”，甚至“多干多擔(dān)責(zé)，不干者無責(zé)”。例如，有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)班主任津貼每月只有十幾元(調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)最低的鄉(xiāng)鎮(zhèn)是每月12元)。此外，村級小學(xué)校長和其他管理人員責(zé)任重大，但很多地方對他們都沒有專項(xiàng)考核辦法和經(jīng)費(fèi)支持。

當(dāng)前，需要科學(xué)規(guī)范地制定、完善鄉(xiāng)村教師考核評價(jià)和激勵(lì)制度：一方面，要針對不同學(xué)校類型、不同崗位的教師，細(xì)化考核方案，根據(jù)實(shí)際工作需要核定教師工作量，分類設(shè)崗，科學(xué)評價(jià)，多勞多得；另一方面，細(xì)化津補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)，對每一個(gè)崗位的津補(bǔ)貼額度有科學(xué)論證和明確規(guī)定，確保津補(bǔ)貼額度與實(shí)際的勞動付出相匹配。

(三)學(xué)校越偏遠(yuǎn)教師離職意愿越強(qiáng)，需要完善差別化的待遇補(bǔ)償機(jī)制

教師的月均收入和學(xué)校區(qū)位特征都能顯著預(yù)測教師的離職意愿：月均收入越低，教師離職意愿越強(qiáng)；學(xué)校離縣城越遠(yuǎn)，教師離職意愿越強(qiáng)。因此，對偏遠(yuǎn)薄弱學(xué)校鄉(xiāng)村教師提供差別化的待遇補(bǔ)償，提高其月均收入，是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師的重要手段。但當(dāng)前的問題是生活補(bǔ)助的“差別化”額度過低、補(bǔ)償機(jī)制不健全。在我們調(diào)查的范圍內(nèi)，鄉(xiāng)村教師每月實(shí)際獲得的差別化補(bǔ)助額度，最低的是25元，最高是500元。過低的補(bǔ)償額度難以彌補(bǔ)教師工作環(huán)境的巨大差異。實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管鄉(xiāng)村教師的工作生活條件較之幾年前有了較大改善，但一些鄉(xiāng)村教師的生活條件仍然很艱苦。例如，住宿上，兩三位教師擠在一間閑置學(xué)生宿舍或教室的現(xiàn)象仍然比較常見；一些特別偏遠(yuǎn)的小學(xué)，教師日常出行只能到附近村里“請摩托”；一些高海拔地區(qū)常年大霧彌漫，道路崎嶇，教師外出非常困難；很多年輕教師由于常年包班，很難有機(jī)會外出培訓(xùn)，哪怕到縣城聽一場公開課都難以實(shí)現(xiàn)。在這種情況下，每月幾十元或幾百元的差別化額度，難以起到留住教師的作用。一些偏遠(yuǎn)的村級小學(xué)甚至年年整體性更換教師，或者通過懲罰性流動手段，把其他學(xué)?！疤蕴钡慕處熂械酱笋v守。學(xué)校越偏遠(yuǎn)，師資越薄弱，教學(xué)質(zhì)量也就越差，陷入惡性循環(huán)。

顯而易見，當(dāng)前低額度“撒胡椒面”的差別化生活補(bǔ)助措施無法起到預(yù)期的政策效果，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍需要更有針對性的資金投入。當(dāng)前可以考慮從各個(gè)縣域內(nèi)條件最不利的學(xué)校開始，“把錢用在刀刃上”，大幅度提升處境最不利學(xué)校教師的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償標(biāo)準(zhǔn)，然后再逐步推進(jìn)。讓最薄弱學(xué)校的教師首先得到足額的補(bǔ)償，讓最偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生也能受教于好老師，是當(dāng)前條件下的權(quán)宜之計(jì)，也是讓所有兒童都能享受“公平而有質(zhì)量的教育”的應(yīng)有之義。而且，待遇補(bǔ)償還應(yīng)該與教師的教育教學(xué)工作質(zhì)量掛鉤。如果教師職業(yè)總是以教齡論薪資，則會對整個(gè)教師隊(duì)伍的工作積極性帶來不利影響。

(四)鄉(xiāng)村教師工作壓力大、職業(yè)體驗(yàn)差，需要建立一體化的專業(yè)發(fā)展支持機(jī)制

數(shù)據(jù)顯示：66.8%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為工作壓力大，而且教師工作壓力隨著教齡的增加而不斷增大。這一現(xiàn)象與教師數(shù)量不足、工作負(fù)擔(dān)重有關(guān)，同時(shí)也與教師專業(yè)支持不足密切相關(guān)。鄉(xiāng)村教師的招聘、使用、培訓(xùn)由不同的部門負(fù)責(zé)，新教師招聘和上崗后，其專業(yè)成長缺乏引導(dǎo)與規(guī)劃，很多鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長幾乎都是自我摸索的過程。工作中的問題不能得到解答，壓力無法排解，職業(yè)認(rèn)同度低，離職意愿增強(qiáng)。

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系薄弱的原因多種多樣：縣域內(nèi)教師進(jìn)修學(xué)校(教師發(fā)展中心)師資配備和功能發(fā)揮受限，縣級教研室淪為考試管理辦公室，鄉(xiāng)村學(xué)校教師人手緊缺、較少有機(jī)會離開崗位外出參與優(yōu)秀教師的教學(xué)觀摩等培訓(xùn)。而且，很多鄉(xiāng)村學(xué)校教師兩級分化嚴(yán)重，無法為鄉(xiāng)村教師提供諸如“老帶新”一類具體情境中的專業(yè)支持。所謂兩極化，一是老齡化，即一些精力不足、能力也相對較弱的老教師駐守鄉(xiāng)村學(xué)校；二是年輕化，年輕教師不斷補(bǔ)充又不斷離開，經(jīng)常輪換。新手教師的工作沒有榜樣可以參照。所有鄉(xiāng)村教師都有機(jī)會參加的培訓(xùn)是“國培計(jì)劃”中的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，但網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)無法針對性地解答他們在現(xiàn)實(shí)工作中的難題。以上種種，導(dǎo)致很多鄉(xiāng)村教師的專業(yè)支持處于真空狀態(tài)。而在工作壓力大、負(fù)擔(dān)重、成長機(jī)會缺乏的情況下，盡管工資收入不低，鄉(xiāng)村教師的工作體驗(yàn)仍然較差，職業(yè)認(rèn)同不高，必然產(chǎn)生離職意愿。因此，如何完善“縣教師發(fā)展中心-鄉(xiāng)中心校-村級小學(xué)”三級教師專業(yè)發(fā)展支持網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化縣域教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，使鄉(xiāng)村教師從入職開始就能獲得來自專業(yè)共同體的持續(xù)支持，形成連貫的、一體化的專業(yè)發(fā)展支持機(jī)制，改善他們的職業(yè)體驗(yàn)，增強(qiáng)他們的職業(yè)認(rèn)同，是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的必要舉措。

注釋：

①根據(jù)調(diào)查，農(nóng)村中小學(xué)教師職務(wù)一般包括班主任、學(xué)校中層管理者(如德育主任、教務(wù)主任)/行政人員、副校長/副書記、校長/書記。

②此項(xiàng)沒有納入教體局公開招聘的編制外教師99人和學(xué)校臨時(shí)聘用的教師23人。

③教齡與職稱存在共線性，且因教齡是職稱評定的主要依據(jù)，模型中沒有放入職稱這一變量。

④模型2中沒有把學(xué)段納入模型，是因?yàn)閷W(xué)段與學(xué)校規(guī)模存在共線性(大多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的規(guī)模都比本鄉(xiāng)鎮(zhèn)的小學(xué)大)。