黎 嬌， 秦 龍， 蔣述東

(1.重慶第二師范學(xué)院 旅游與服務(wù)管理學(xué)院， 重慶 400065；2.重慶商務(wù)職業(yè)學(xué)院 人工智能學(xué)院， 重慶 401331；3.重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心， 重慶 400067)

傳統(tǒng)教育已不能滿足人們的需求，信息技術(shù)與教育教學(xué)相結(jié)合成為社會變革的新生力量，我國已出臺多項政策支持相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展(圖1)。其中，教育部明確提出了實(shí)施網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間覆蓋、智慧教育創(chuàng)新發(fā)展等八大行動，并要求“推動新技術(shù)支持下教育的模式變革和生態(tài)重構(gòu)，推進(jìn)信息技術(shù)和智能技術(shù)深度融入教育教學(xué)全過程”[1]?！爸腔劢逃北患{入國家層面的規(guī)劃文件，正式成為國家教育信息化戰(zhàn)略體系的重要組成部分，蘊(yùn)涵了對教學(xué)改革的兩大方向性指示：一是教育模式變革，二是教育生態(tài)理念革新。

圖1 近年來出臺的有關(guān)教育信息化的相關(guān)政策發(fā)展圖譜

課堂教學(xué)是最基本的教育活動單元，課堂教學(xué)模式變革是最基礎(chǔ)的教育模式變革。信息技術(shù)對課堂教學(xué)深層次變革的影響是智能時代技術(shù)與教育深度融合的直觀表現(xiàn)，高等教育迫切需要面向新形勢、新需求以構(gòu)建“智能+交互”學(xué)習(xí)的新型課堂教學(xué)模式[2]。在此背景下，混合式教學(xué)正在成為教學(xué)的“新常態(tài)”。新冠肺炎疫情期間，線上教學(xué)極大地擴(kuò)展了教育教學(xué)方式，有效支撐了教育部落實(shí)“停課不停學(xué)”之舉措，但其存在的適應(yīng)性差、效果不佳等問題迅速引起一線教師和廣大學(xué)者的關(guān)注，一些實(shí)踐者嘗試將在線課程與傳統(tǒng)實(shí)體課堂整合，立意以“線上+線下”形式支持完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，混合式課堂教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。這一模式設(shè)計的初衷是要解決在線教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂中所存在的適應(yīng)性差、效果不佳等問題，然而遺憾的是成效并不顯著，課堂教學(xué)和智能技術(shù)的融合還較為缺乏，深度學(xué)習(xí)的水平不高。另一方面，目前的在線教育在向智慧教育轉(zhuǎn)化的過程中，缺乏核心的數(shù)據(jù)驅(qū)動，即缺失了反饋機(jī)制，未能對教學(xué)主體的活動情況進(jìn)行數(shù)據(jù)反饋，從而無法形成全場景的閉環(huán)。凡以上種種，究其根本是缺乏系統(tǒng)的頂層設(shè)計，致使各課堂教學(xué)要素間關(guān)聯(lián)性不足、協(xié)同性不佳[3]。

在教育生態(tài)理念革新中，核心思路是統(tǒng)籌教與學(xué)各要素協(xié)同發(fā)展，這是一種更有生命力的教學(xué)理念，它意味著課堂如同生態(tài)圈，環(huán)境、學(xué)生和教師是構(gòu)成此生態(tài)圈的三大關(guān)鍵因子。其中，環(huán)境是土壤，學(xué)生為種子，教師則因地制宜地提供教學(xué)資源、方法等養(yǎng)分，三者既相對獨(dú)立，也彼此作用，各自的生態(tài)位均從傳統(tǒng)的單一定位走向靈變的多重角色互動，從而形成一個和諧共生、可持續(xù)發(fā)展的有機(jī)整體，合力實(shí)現(xiàn)課堂生態(tài)系統(tǒng)的育人功能[4]。“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)在教學(xué)上的普及持續(xù)沖擊著高校教學(xué)理念，課堂的質(zhì)量觀、生態(tài)觀成為學(xué)界廣泛關(guān)注的熱點(diǎn)，借鑒生態(tài)學(xué)原理以研究課堂教學(xué)生態(tài)的失衡與平衡，構(gòu)建充滿活力的生態(tài)課堂，符合高等教育的未來趨勢。

對此，本文立足于智慧教育理念，融合生態(tài)系統(tǒng)學(xué)、人才賦能等相關(guān)理論，梳理并定位“線上+線下”學(xué)習(xí)過程中各教學(xué)要素間的關(guān)聯(lián)性，從而架構(gòu)“課前—課中—課后”的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)，旨在構(gòu)建一個協(xié)同共生、可持續(xù)發(fā)展的“智慧+生態(tài)”課堂，為技術(shù)與課程教學(xué)的深度融合提供示范。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)混合式課堂教學(xué)

相比純粹的在線教學(xué)或傳統(tǒng)課堂，混合式課堂教學(xué)在提高課堂教學(xué)效率的同時，能更好地保障和改善教學(xué)效果，也利于貫徹落實(shí)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，對教育公平發(fā)展有著極為重要的意義。正因此，近年來全球各學(xué)段都在大力推進(jìn)混合式教學(xué)，相關(guān)教學(xué)探索與學(xué)術(shù)研究如火如荼。

混合式課堂在國外已有20多年的發(fā)展歷程。Garrison[5]認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是融合面授和在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，美國Sloan聯(lián)盟于2007年提出了混合式課堂的量化標(biāo)準(zhǔn)——在線教學(xué)時間占總教學(xué)時間的30%～79%[6]。Graham[7]基于混合式課堂的最初目的，將其分為發(fā)生性混合、促進(jìn)型混合、改變型混合三類。后續(xù)學(xué)者聚焦實(shí)證研究，逐步深入探討混合式教學(xué)的有效性和影響力，也有學(xué)者探討激發(fā)學(xué)生自我效能和學(xué)習(xí)能力的混合式教學(xué)設(shè)計，以及預(yù)測和促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的技術(shù)手段。這階段的研究表明混合式教學(xué)相對傳統(tǒng)教學(xué)能帶來更高的教學(xué)滿意度，受更多師生喜愛。

國內(nèi)最早倡導(dǎo)混合式教學(xué)模式的是北京師范大學(xué)的何克抗教授，他認(rèn)為混合式教學(xué)模式能將傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢相結(jié)合[8]。隨著國內(nèi)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的提出以及MOOC、SPOC等的引入，混合式教學(xué)實(shí)踐在國內(nèi)落地生根并迅速發(fā)展，研究領(lǐng)域快速拓寬，內(nèi)容涵蓋了策略探索[9]、構(gòu)建實(shí)踐[10]和課程應(yīng)用[11]等。

(二)課堂生態(tài)系統(tǒng)

課堂生態(tài)理念源自教育生態(tài)學(xué)，著重研究教育生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對系統(tǒng)和人的影響。1932年， W. Waller最早在《教育社會學(xué)》中提出“課堂生態(tài)學(xué)”的概念，E. Ashby在其基礎(chǔ)上提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”的概念，并嘗試用生態(tài)學(xué)原理和方法來研究高等教育。我國的教育生態(tài)學(xué)研究始于20世紀(jì)60年代，相關(guān)學(xué)者通過吸收借鑒外國優(yōu)秀成果，在對本土教育現(xiàn)象進(jìn)行探討的基礎(chǔ)上，出版了一系列教育生態(tài)學(xué)著作，如方炳林的《生態(tài)環(huán)境與教育》、李聰明的《教育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論》等。經(jīng)多年發(fā)展，教育生態(tài)學(xué)已在宏觀層面形成較完備的理論框架，但在微觀層面上的課堂生態(tài)學(xué)研究還較為薄弱。

在微觀的課堂生態(tài)學(xué)研究中，李逢慶等[12]將課堂視作獨(dú)立的生態(tài)系統(tǒng)，指出其包含教師、學(xué)生、教學(xué)技術(shù)、課堂環(huán)境等生態(tài)因子。黃志芳[3]認(rèn)為課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素主要包括主體、資源、方法、環(huán)境和交互數(shù)據(jù)，并強(qiáng)調(diào)各要素間的動態(tài)平衡。徐瑩[13]指出目前課堂生態(tài)失衡的種種表現(xiàn)，包括知識世界遠(yuǎn)離學(xué)生生活、師生缺乏有效對話、教學(xué)評價追求唯一性等，并分別給出了應(yīng)對策略。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，當(dāng)前的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)研究還處于起步階段，有關(guān)模式構(gòu)建、路徑探尋和應(yīng)用研究的文獻(xiàn)成果較為匱乏。

(三)人才賦能研究

當(dāng)前，高校的教學(xué)模式正在經(jīng)歷深刻變革，但多數(shù)課堂教學(xué)仍動力不足，從而導(dǎo)致課程教學(xué)效果不佳、缺乏活力。賦能理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，將會更好地提升教與學(xué)雙方的課堂效能。基于賦能理論的人才培養(yǎng)主要包含兩層含義：一是學(xué)校成為學(xué)生養(yǎng)成并發(fā)揮才能的平臺，教師的職能之一是打造符合時代要求、滿足學(xué)生需求的平衡協(xié)調(diào)的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境；二是賦能強(qiáng)調(diào)喚醒主體內(nèi)心的自主意識，這既包括賦予教師以教學(xué)活動和變革改進(jìn)的原生動力，使之成為教學(xué)的導(dǎo)引者，也包括充分激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，使之成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。此二者均是貫徹新時代高質(zhì)量教學(xué)的關(guān)鍵所在。

賦能概念起源于20世紀(jì)80年代，它是指通過言行、環(huán)境等外在影響來給予他人正能量，從而達(dá)到最大限度發(fā)揮個人才智和潛能的目的?；谠摾碚摚軇購?qiáng)[14]指出了應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的幾大要點(diǎn)，包括構(gòu)建人才培養(yǎng)的融通機(jī)制、引入賦能導(dǎo)向的教學(xué)方法、打造創(chuàng)意賦能型師資隊伍等。李中斌[15]構(gòu)建的人才賦能系統(tǒng)(TPES)以人才發(fā)展的天賦(Talent)、個性(Personality)、潛能(Empowerment)為核心，強(qiáng)調(diào)個體因素，并梳理了“發(fā)現(xiàn)—定位—發(fā)展”的應(yīng)用思路。劉德建[16]認(rèn)為智慧教育本身就可以賦能人才培養(yǎng)，并強(qiáng)調(diào)師、生、校三方逐步融入，通過優(yōu)化學(xué)習(xí)、教學(xué)、管理、資源與環(huán)境等關(guān)鍵要素，最終實(shí)現(xiàn)對人才培養(yǎng)模式的全面變革。蔡斐[17]則進(jìn)一步從賦能視角出發(fā)，構(gòu)建了學(xué)生培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)、著力點(diǎn)和落腳點(diǎn)，從而構(gòu)筑了體系化機(jī)制。

(四)多元評價研究

1967年，斯克里文(Scriven)在《評價方法論》中首次提出了多元評價，Bloom[18]率先將多元評價引入課堂教學(xué)，并主張評價是為了在教學(xué)過程中了解學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度和改進(jìn)教學(xué)。Genesee等進(jìn)一步拓展了對多元評價內(nèi)涵、方法等的探究。國內(nèi)關(guān)于多元評價的內(nèi)涵研究起源于素質(zhì)教育，這種開放的教育觀以培養(yǎng)多層次、多領(lǐng)域的新型人才為目標(biāo)，提倡建立多元價值體系，主張構(gòu)建主體多元、內(nèi)容多維、方法多樣的創(chuàng)新多元評價體系[19-20]。

已有多元評價的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)集中于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐應(yīng)用的分析研究?；A(chǔ)理論主要涉及對多元智能、建構(gòu)主義等的探討。其中，宋安寧等[21]認(rèn)為美國發(fā)展心理學(xué)家Gardner于1983年在《Frames of Mind》一書中提出的多元智能理論是多元評價的理論支撐，其核心觀點(diǎn)在于不同的人有不同的智能組合，個體差異在于智能類型及組合方式的不同。陳志旗[22]基于建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個主觀能動建構(gòu)的動態(tài)過程，并主張學(xué)習(xí)評價應(yīng)同時涵蓋過程和結(jié)果維度。在實(shí)踐應(yīng)用研究中，眾多學(xué)者根據(jù)不同學(xué)段、課程進(jìn)行了多元評價的針對性探討，其中不乏對新模式、新技術(shù)的融合探析。趙學(xué)孔[23]基于混合式教學(xué)的應(yīng)用場景，討論了線上+線下教學(xué)場景的混合變化所誘發(fā)的評價指標(biāo)項的多樣化特征。王淵淵[24]認(rèn)為教育+大數(shù)據(jù)在教學(xué)中的應(yīng)用是精準(zhǔn)點(diǎn)評、客觀評價、構(gòu)建高效評價體系的重要途徑，并探究了大數(shù)據(jù)背景下多元評價體系構(gòu)建的可行性和有效策略。總體而言，多元評價范疇的學(xué)術(shù)研究有在理論層面之上對實(shí)踐的初步探索，實(shí)踐研究雖在形式上有所差異，但結(jié)果仍以籠統(tǒng)策略為主，缺乏參考性和可操作性。

二、混合式課堂生態(tài)的核心邏輯

(一)生態(tài)系統(tǒng)理念對混合式課堂教學(xué)系統(tǒng)性的提升

混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)中的課堂是指廣義上開展教學(xué)活動的各種場所，包括線上的教學(xué)平臺、線下的實(shí)體教室，涉及課前、課中、課后三個階段，這在系統(tǒng)生態(tài)學(xué)意義上是將課堂視作一個開放性的生態(tài)系統(tǒng)，其中的“課前—課中—課后”匹配了“輸入—運(yùn)行—輸出”的完整時間鏈體系(圖2)。立足于此的混合式課堂生態(tài)模式，能有效改變目前教學(xué)活動局限于課中、課后的現(xiàn)狀，進(jìn)而基于相關(guān)教學(xué)主體的充分教學(xué)準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的及時反饋，提升該系統(tǒng)的有效性。

圖2 基于人才賦能的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建思路

混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建包括兩個層次：一是線上線下的融合設(shè)計。線上平臺即網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間，為學(xué)生提供豐富的教學(xué)素材及對應(yīng)的教學(xué)交互活動；線下情境即實(shí)體空間場景，可開展傳統(tǒng)課堂中的教學(xué)交流、小組協(xié)作及信息技術(shù)支持下的多樣化活動。二是課內(nèi)課外的貫穿設(shè)計。一方面將課外的生活化現(xiàn)象引入課堂教學(xué)，能夠生動化地聯(lián)系學(xué)生成長實(shí)際，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和主觀能動性；另一方面將課內(nèi)的教學(xué)問題融入真實(shí)情境，能夠幫助學(xué)生建立所學(xué)內(nèi)容與真實(shí)世界的直接聯(lián)系，從而促進(jìn)其個性化的深度學(xué)習(xí)及延伸應(yīng)用?；旌鲜秸n堂生態(tài)中的要素組織既綜合了線上線下，也統(tǒng)籌了課內(nèi)課外，進(jìn)一步增強(qiáng)了課堂教學(xué)的系統(tǒng)性。

(二)人才賦能設(shè)計是混合式課堂生態(tài)的動力支持

賦能理論的核心是在明確個體自我管理責(zé)任的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動人的主觀能動性，增強(qiáng)其自我效能。該理論清楚指向了教學(xué)各相關(guān)主體的明確分工，教師要因人而異地調(diào)整策略，發(fā)現(xiàn)并挖掘?qū)W生潛能，通過提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)環(huán)境與科學(xué)的方式方法來引導(dǎo)和培育學(xué)生；學(xué)生要在教師的指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)，不斷提升自身的綜合能力和素質(zhì)水平；教學(xué)管理者則需承擔(dān)起服務(wù)和監(jiān)督等職能，為教學(xué)活動提供必要的設(shè)施設(shè)備、軟件應(yīng)用等條件，同時通過監(jiān)督、評價、反饋等機(jī)制實(shí)現(xiàn)對教學(xué)活動的質(zhì)量控制。

在混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)中，有效教學(xué)包含三個方面的內(nèi)容：心理系統(tǒng)、教學(xué)行為和教學(xué)成果。心理系統(tǒng)的關(guān)鍵組成部分是教學(xué)動機(jī)，其完整的邏輯關(guān)聯(lián)為“教學(xué)動機(jī)導(dǎo)向教學(xué)行為，并形成相應(yīng)的教學(xué)結(jié)果”。由此看來，教學(xué)動機(jī)從源頭上決定了整體教學(xué)過程和最終教學(xué)成果之質(zhì)量，這與賦能理論的內(nèi)在理念完全一致，因此賦能理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合將會更好地提升教學(xué)雙方的課堂效能?；旌鲜秸n堂教學(xué)的核心即憑借“線上+線下”綜合場景，通過賦能設(shè)計來激發(fā)兩大教學(xué)主體的內(nèi)生動力，促使二者產(chǎn)生積極的教學(xué)行為，從而實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)。

(三)多元評價體系是混合式課堂生態(tài)的運(yùn)行保障

多元評價是保障教學(xué)活動質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的重要環(huán)節(jié)。多元評價是指用全面發(fā)展的眼光來評價學(xué)生智能，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為根本，依據(jù)實(shí)際情況對學(xué)生進(jìn)行綜合性評價[25]。具體來講，多元評價體系應(yīng)著力解決為什么評價、評價什么、怎么評價、誰來評價等問題，進(jìn)而構(gòu)建有效可行的評價模式，真正發(fā)揮其保障作用。

混合式課堂教學(xué)的多元評價涵蓋“線上+線下”的教學(xué)活動過程和教學(xué)總體效果。教學(xué)活動的過程評價包括即時形成性評價和發(fā)展性評價，前者是指在課堂教學(xué)中教師以互動方式引導(dǎo)學(xué)生，通過現(xiàn)場有理有據(jù)的解讀進(jìn)而即時決策下一步互動，更利于保證課堂生態(tài)的動態(tài)平衡。后者是指以教學(xué)主體為本，關(guān)注學(xué)生的成長過程，倡導(dǎo)從知識技能到情感價值的多維度評價手段的綜合運(yùn)用，具體內(nèi)容包括資源獲取、動機(jī)支持、參與合作等。教學(xué)效果的總體評價包括教學(xué)動機(jī)反觀性評價和總結(jié)性成效評價，教學(xué)動機(jī)反觀性評價的內(nèi)容包括自我效能、教學(xué)積極性、成就目標(biāo)等，總結(jié)性成效評價的內(nèi)容包括學(xué)科知識、關(guān)鍵技能、過程方法、情感價值等。

三、基于人才賦能的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建

(一)混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)——課堂情境

立足于“線上+線下”的混合式課堂，在傳統(tǒng)課堂之上融合了現(xiàn)代教育技術(shù)，故其要素更為豐富。祝智庭等[26]基于智慧教學(xué)模式，指出與之相匹配的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)包含技術(shù)融合的生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)與教群體、空間及空間中的資源，并將其中的生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境架構(gòu)為物理層、網(wǎng)絡(luò)層和文化層三個層次。張立敏等[27]在基于未來空間站的課堂生態(tài)系統(tǒng)研究中支持了這一主張，并認(rèn)為這三大要素經(jīng)由知識信息而相互依存、共同作用，從而構(gòu)成完整的生態(tài)系統(tǒng)。晉欣泉[28]以信息生態(tài)學(xué)理論為指導(dǎo)，將教學(xué)數(shù)據(jù)作為智慧課堂的核心要素之一，并梳理了教學(xué)數(shù)據(jù)從采集、處理，到分析、應(yīng)用的完整流程。李逢慶等[12]在其所構(gòu)建的智慧課堂生態(tài)系統(tǒng)中，明確了教學(xué)技術(shù)作為生態(tài)因子對既有研究的補(bǔ)充作用。黃志芳[3]在重視教學(xué)方法之余，強(qiáng)調(diào)要素間的動態(tài)平衡是課堂生態(tài)系統(tǒng)之關(guān)鍵。

本文認(rèn)為混合式課堂不僅包括傳統(tǒng)課堂的四大要素，即主體、環(huán)境、資源和方法，也包括智慧教學(xué)的兩項特性要素，即教學(xué)技術(shù)和教學(xué)數(shù)據(jù)。據(jù)此所構(gòu)建的課堂生態(tài)系統(tǒng)之課堂情境如圖3所示。

圖3 混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)——課堂情境

主體層是混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)中集合行為力的能動層，具體涵蓋教師、學(xué)生、教學(xué)管理者及其他相關(guān)者。交互層是開展教學(xué)活動的介質(zhì)層，包括教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方法，其中教學(xué)技術(shù)是指幻燈投影、云計算、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教學(xué)活動中的適應(yīng)性運(yùn)用，教學(xué)方法則意指講授法、演示法、討論法等授課方式的匹配性應(yīng)用。客體層是主體層借助交互層開展教學(xué)活動的對象，即貫穿課內(nèi)、課外豐富的教學(xué)資源，包含文化知識、社會技能等。數(shù)據(jù)層是教學(xué)過程和結(jié)果數(shù)據(jù)的周轉(zhuǎn)，包羅了課堂前—中—后全流程所生成的數(shù)據(jù)信息及其流轉(zhuǎn)、應(yīng)用，此乃智慧課堂之根本。環(huán)境層是上述所有生態(tài)層的依托，包括教學(xué)活動發(fā)生的實(shí)體空間場景及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間，即“線上+線下”的環(huán)境融合。

(二)人才賦能的動力系統(tǒng)——課堂前端

人才賦能的動力系統(tǒng)作為混合式課堂生態(tài)的動力支持，其主要構(gòu)成包括兩個板塊：教學(xué)主體的分工協(xié)同和效能導(dǎo)向的賦能路徑。據(jù)此設(shè)計的混合式課堂人才賦能系統(tǒng)如圖4所示。

圖4 基于人才賦能的動力系統(tǒng)——課堂前端

在該系統(tǒng)中，須精準(zhǔn)定位教師、學(xué)生和教學(xué)管理者的分工協(xié)同。對教師而言，其角色定位應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“主”到“輔”的跨越，從內(nèi)容講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情境構(gòu)建者，從學(xué)識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生潛力助產(chǎn)者，從學(xué)習(xí)督促者轉(zhuǎn)變?yōu)橹悄芙虒W(xué)引領(lǐng)者。對學(xué)生而言，其角色定位應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“響應(yīng)”到“推進(jìn)”的轉(zhuǎn)化，積極把握自身在學(xué)習(xí)中的主動性和主體地位，通過自主學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)個人素養(yǎng)的綜合提升。對教學(xué)活動管理者而言，其角色定位應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“管”到“協(xié)”的革新，從教學(xué)指揮者轉(zhuǎn)變?yōu)榕涮讞l件提供者，從行為約束者轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活教學(xué)開發(fā)者，從質(zhì)量監(jiān)控者轉(zhuǎn)變?yōu)楦倪M(jìn)方案研究者。

效能導(dǎo)向的賦能路徑有二：基于教學(xué)主體的發(fā)展需求賦能、基于現(xiàn)代技術(shù)的人工智能賦能。其中基于發(fā)展需求的賦能舉措包括以興趣發(fā)掘活化其創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)熱情，以課堂授權(quán)激發(fā)其行動力和自主意識，以任務(wù)驅(qū)動導(dǎo)向其統(tǒng)籌力和系統(tǒng)思維，以成果獎勵調(diào)動其產(chǎn)出力和綜合展示等，且均適用于各類教學(xué)主體?；谌斯ぶ悄艿馁x能舉措包含三個方面：對教師，可用機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)解放教學(xué)事務(wù)并優(yōu)化教師的能力結(jié)構(gòu)，以信息分類技術(shù)革新管理流程并構(gòu)建智慧型診斷方案等；對學(xué)生，可用學(xué)習(xí)分析技術(shù)幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，以自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)設(shè)計等；對教學(xué)活動管理者，可用云計算技術(shù)推動教學(xué)資源開放共享，以物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)促進(jìn)課堂軟件環(huán)境轉(zhuǎn)型升級等[16]。

(三)綜合性多元評價體系——課堂反饋

目前高校教學(xué)普遍存在以知識、技能評價代替價值觀和素養(yǎng)評價的傾向，未能客觀全面地反映學(xué)生的綜合素質(zhì)，部分要素面臨被弱化和被邊緣化的局面。課堂教學(xué)評價仍以選拔性評價和結(jié)果性評價為主，相對忽視發(fā)展性、過程性評價，未能有效發(fā)揮教學(xué)評價對學(xué)生未來職業(yè)生涯發(fā)展能力和潛質(zhì)的開發(fā)功能，難以準(zhǔn)確監(jiān)測教學(xué)成效。結(jié)合對主題文獻(xiàn)的研判可知，上述問題的根源在于對多元評價體系的結(jié)構(gòu)研究較多停留在主體維度層面，缺乏對各維度具體構(gòu)成要素及相互關(guān)聯(lián)的深入分析，未能形成系統(tǒng)的多元評價體系。

在多元評價體系的結(jié)構(gòu)維度中，趙應(yīng)吉[29]從主體、對象、目標(biāo)、內(nèi)容、方式、標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)七個方面進(jìn)行了論述；王淵淵[24]主張立足數(shù)據(jù)，多元分析評價內(nèi)容，構(gòu)建多元評價主體，同時重視多元評價反饋；黎嬌[30]則基于對前人研究的歸納總結(jié)，在明晰各結(jié)構(gòu)維度基本內(nèi)涵后，架構(gòu)了包含主體、渠道、內(nèi)容、方式和指標(biāo)的多元評價模式。綜合以上，本文所梳理的混合式課堂多元評價體系如圖5所示。

圖5 綜合性多元評價體系——課堂反饋

在該體系中，主體是評價活動的實(shí)施者，多主體參與的多角度課堂評價有助于保障評價結(jié)果的客觀性和有效性；渠道是開展評價活動的途徑，運(yùn)用多樣化的評價途徑，能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生多方位、更靈活的考察；內(nèi)容是評價活動指向的對象，也是教學(xué)目標(biāo)層次的另一表述，其多樣化程度直接導(dǎo)向了學(xué)生全面發(fā)展的均衡程度；方式是評價活動的面向形式，杜絕一刀切式的終結(jié)性評價作為唯一的結(jié)論參照是多元方式的立足點(diǎn)；指標(biāo)是指評價活動的構(gòu)成參數(shù)，科學(xué)的評價指標(biāo)須統(tǒng)籌衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、態(tài)度和成效，是支撐有效評價的關(guān)鍵一環(huán)。

四、結(jié)語

在混合式課堂建設(shè)與學(xué)術(shù)研究如火如荼的背景下，本文立足政策導(dǎo)向，著眼其所存在的課堂教學(xué)與智能技術(shù)缺乏融合等現(xiàn)實(shí)問題，面向“課前—課中—課后” 的完整時間鏈，建構(gòu)了包含前端賦能系統(tǒng)、中端生態(tài)模式、后端評價體系在內(nèi)的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)。此中的三大系統(tǒng)前后聯(lián)系、協(xié)同運(yùn)作，旨在實(shí)現(xiàn)“線上+線下”教學(xué)的平衡共生。

未來的混合式課堂生態(tài)研究，可進(jìn)一步從實(shí)踐應(yīng)用、監(jiān)督機(jī)制、效果評估等角度進(jìn)行深入探討，從而為該領(lǐng)域的實(shí)踐發(fā)展和學(xué)術(shù)邁進(jìn)提供有益思路。