胡 立， 張放平

(1. 湖南財政經(jīng)濟學(xué)院 外國語學(xué)院， 湖南 長沙 410125；2. 湖南省教育科學(xué)研究院 博士后工作站， 湖南 長沙 410005)

教學(xué)工作是人才培養(yǎng)的載體，課程建設(shè)越來越受到重視。隨著教育“人機交互”智慧學(xué)習(xí)模式的開展，教師要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)的特點，提升教學(xué)質(zhì)量，混合式“金課”建設(shè)成為高素質(zhì)人才培養(yǎng)的必然趨勢。教師應(yīng)提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和專業(yè)志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”，這也是課程建設(shè)的重要目標。

一、混合式“金課”建設(shè)的現(xiàn)實基礎(chǔ)

課程是教師和學(xué)生在一定的教學(xué)活動中共同的價值追求實現(xiàn)的場域。教學(xué)評價技能可幫助教師及時獲得教學(xué)反饋、調(diào)整教學(xué)策略、完善教學(xué)管理、提升教學(xué)質(zhì)量，也能幫助學(xué)生正確認識自己、提高學(xué)習(xí)效率[1]。在混合式教學(xué)中，教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為能否在現(xiàn)有教學(xué)評價中實現(xiàn)自身價值追求，是混合式“金課”建設(shè)成功與否的關(guān)鍵。

(一)學(xué)生學(xué)習(xí)行為

學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的集中體現(xiàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識與技能、價值塑造過程中的一系列行為會影響其學(xué)習(xí)效果。具體來說，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)行為、課中參與問題回答與討論、課后學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

對于以“外部性”學(xué)習(xí)動機為主的學(xué)生而言，由于受外部學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，容易產(chǎn)生懈怠心理，自制力差，學(xué)習(xí)動機不足，在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法上不能適應(yīng)學(xué)習(xí)生活，在討論式課堂教學(xué)中并不能適應(yīng)“翻轉(zhuǎn)方式”，習(xí)慣于被動式學(xué)習(xí)，需要教師給予明確的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生在課外通過喜愛的方式對語言知識進行運用，培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題、自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。在課堂互動中，學(xué)生習(xí)慣于沉默，習(xí)慣于聆聽，教師要通過多種方式調(diào)動學(xué)生積極性。然而，在線上線下混合式教學(xué)實踐中，學(xué)生常常由于線上課程多、學(xué)習(xí)動機弱、自控力差等原因，消極應(yīng)對線上課程教學(xué)內(nèi)容，通過“刷視頻”等方式應(yīng)付線上考核，使用多種手段在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)記錄上制造“虛假形成性記錄”，干擾了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的形成性評價[2]。

(二)教師教學(xué)行為

教師教學(xué)行為是教師教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)方法等的集中體現(xiàn)。教師教學(xué)行為會影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教師行為呈多樣化、動態(tài)性、生成性等特點。教師的設(shè)計行為、教學(xué)資源行為會影響學(xué)生學(xué)習(xí)參與度；教師的提問行為、小組活動行為、教學(xué)組織行為會影響教學(xué)過程中學(xué)生主體性的發(fā)揮；教師的教學(xué)評價行為會影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性；教師的提問、講授、交流與溝通行為會在不同程度上幫助學(xué)生產(chǎn)生趨近行為、凝視行為、探索行為、靜聽行為、研讀行為。

教師“一言堂”等不和諧的課堂會在無形中擠占學(xué)生的課堂生態(tài)位，抑制學(xué)生的個性化生長。在實際課程教學(xué)中，學(xué)生語言基礎(chǔ)差、自主學(xué)習(xí)動機弱會導(dǎo)致教師不得不遷就學(xué)生需求，在課堂上盡可能降低學(xué)習(xí)要求，因此就不會花太多心思提高學(xué)生興趣、更新課程內(nèi)容，導(dǎo)致了不負責(zé)的、低階的、陳舊的、不用心的“水課”，并且在這種環(huán)境下成了一種惡性循環(huán)。

在課堂教學(xué)實施中，由于教學(xué)計劃和教學(xué)進度的影響，教師僅發(fā)揮了知識傳遞功能，并沒有為學(xué)生提供足夠的語言知識實踐和運用的機會，學(xué)生缺乏語言建構(gòu)、生成的環(huán)境[3]。在線上教學(xué)環(huán)節(jié)中，一些教師不能及時回復(fù)學(xué)生的問題，甚至有的教師根本不查看學(xué)生階段性的學(xué)習(xí)情況，更談不上積極反饋，從而導(dǎo)致課后師生互動流于形式，沒有達到線上線下的有機融合。在教學(xué)理念方面，許多教師沒有從根本上改變過去傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，沒有正確認識到教學(xué)和科研的關(guān)系，有的教師把教學(xué)研究等同于心得研究，停留在經(jīng)驗層面的理解，沒有對教學(xué)中出現(xiàn)的問題進行反思。在教學(xué)過程中，科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一是教學(xué)方法、教學(xué)理念的綜合反映，只有將教學(xué)與教學(xué)研究有機結(jié)合起來，才能提升課程的質(zhì)量，讓課程有深度。

(三)教學(xué)評價

在高校英語教學(xué)中，教師行為、學(xué)生行為、課堂生態(tài)環(huán)境相互作用形成教學(xué)行為生態(tài)系統(tǒng)。教學(xué)評價作為課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境的指揮棒，在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中起著重要作用。而在目前教學(xué)評價體系中，“評”的工具性價值被不斷強化，“教”的價值逐步被遮蔽或異化[4]，這種“重量化、輕質(zhì)性”“強科研、弱教學(xué)”的教學(xué)評價體系導(dǎo)致教師對教學(xué)成果及教學(xué)研究的投入減少。在學(xué)校管理體系中，一系列的規(guī)章制度與考核規(guī)定等強化管理可以淘汰“水課”，但是不一定能夠成就“金課”。一些學(xué)校將“前排就座率”“抬頭率”作為考核指標，甚至有學(xué)校更是從高清攝像頭隨時監(jiān)控課堂進行通報，從而讓教師在課堂上更多地關(guān)注有沒有人睡覺或者玩手機，無法顧及授課效果。這些強制性的管理方式使教師的行為和學(xué)生的行為在行政管理的“范式”中進行，反而使教師的價值體現(xiàn)和學(xué)生的個性化需求被忽略。

目前大學(xué)英語課程考核方式主要以卷面考試為主，而弱化了對聽說技能的考核。使用英語教學(xué)能為學(xué)生提供良好的語言教學(xué)環(huán)境，而在實際教學(xué)中，受學(xué)生英語基礎(chǔ)、社會大語言環(huán)境的影響，“過多使用英語”卻成為部分學(xué)生抱怨的內(nèi)容。在這種課堂語言環(huán)境失衡的狀態(tài)下，學(xué)生的語用技能較難得到發(fā)展。在具體混合式教學(xué)評價中，過程性評價的理念并未得到落實，有些教師甚至降低課程難度，或者以普遍提高學(xué)生平時成績等方式降低課程的不及格率。

在現(xiàn)有課程考核體制下，教師無論是進行教學(xué)改革還是教學(xué)嘗試，其課程評價都在《教學(xué)大綱》要求之下，開展“形成性評價”，但政策的落實仍存在一些教學(xué)管理方面的障礙。即使有的高校將大學(xué)英語課程納入考查科目，也只是提前結(jié)課，將期末考試時間提前，考核方式和考核內(nèi)容依舊按照考試科目的各種規(guī)范進行。教師課程權(quán)利的獲得并不等同于取消管理部門對課程的管理，而是使課程權(quán)利發(fā)揮本身的能動性，去充分調(diào)動教師課程開發(fā)、實施的積極性，促成在課程中師生生命的“共生”。如果教學(xué)管理部門過多地行使對課程評價的“主動權(quán)”，就會導(dǎo)致教師對課程的評價只能基于行政的力量，而不能從課程本身特點對學(xué)生學(xué)習(xí)能力去進行綜合評價。在后疫情時代的線上教學(xué)模式下，“一院一策”“一課一策”“一班一策”的整體考核要求在具體實施過程中，依舊是“課程試卷行政審核”優(yōu)先，教師對課程考核的權(quán)利被“限制”。

二、混合式“金課”建設(shè)的認知維度

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是教育的微觀問題，解決的卻是戰(zhàn)略大問題，建設(shè)中國“金課”，沒有旁觀者，都是建設(shè)者[5]。吳巖司長提出，要培養(yǎng)一流人才，首先就要淘汰“水課”、打造“金課”，提高課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度[6]。

(一)“高階性”：教學(xué)設(shè)計精度與教學(xué)實施強度的統(tǒng)一

“高階性”指教學(xué)中要注重知識能力素質(zhì)的有機融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維。“高階性”這一要求主要體現(xiàn)在教學(xué)目標的設(shè)定上。在教學(xué)設(shè)計中，要以“高標準、嚴要求”對課程教學(xué)給予定位。一些沒什么強度的英語課堂常態(tài)是，學(xué)生只需要完成課前線上提問，課堂上聽教師講解，偶爾回答一些問題，或者是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好的少數(shù)人參與課堂，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感較差。因此，混合式“金課”建設(shè)首先要在教學(xué)設(shè)計中對教學(xué)目標給予明確的定位，哪些需要講授，哪些需要學(xué)生在體驗中自我建構(gòu)，哪些需要學(xué)生課后進一步思考，教師教學(xué)活動的開展是由教學(xué)目標的精度所決定的。

在明確了教學(xué)目標后，才能根據(jù)學(xué)生學(xué)情在教學(xué)實施過程中達到一定的強度，在語言知識技能運用的基礎(chǔ)上，注重學(xué)生素質(zhì)的提升。在課堂中遇到一些不能運用已有知識回答的復(fù)雜問題時，教師要給予學(xué)生更多共同研討的時間，將問題設(shè)計成課后學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生以小組協(xié)作等方式完成。語言教學(xué)中的“critical thinking”“debate”等活動能培養(yǎng)學(xué)生運用語言知識、技能解決問題的能力，教師可設(shè)置一些沒有現(xiàn)成答案、與生活實際相關(guān)的話題，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又能訓(xùn)練學(xué)生的“高階思維”。

(二)“創(chuàng)新性”：教學(xué)內(nèi)容廣度與教學(xué)評價效度的統(tǒng)一

“創(chuàng)新性”指在教學(xué)中要注重課程內(nèi)容的前沿性和時代性、教學(xué)形式的先進性和互動性、學(xué)習(xí)結(jié)果的探究性和個性化。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，教師要堅持“內(nèi)容為王”的教學(xué)根本。越是切合學(xué)生實際的語言材料越能吸引學(xué)生，促進學(xué)生的發(fā)散性思維。教師只有為學(xué)生提供思維發(fā)展的場域，學(xué)生才能不斷開闊視野，朝著“創(chuàng)新”之路發(fā)展。在學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師、同伴、教學(xué)活動是促成學(xué)習(xí)主體個體變化與成長的環(huán)境要素。因此，在教學(xué)形式的選擇上，教師要注重“形式為金”的啟發(fā)引導(dǎo)。教師需要充當中介，運用一定的教學(xué)活動，通過與同伴的交流、教師的指令等外部環(huán)境的輸入，逐步達成每個學(xué)習(xí)者個體的輸出，最終使個體的學(xué)習(xí)結(jié)果能夠成功進入長期記憶[7]，并在多次抽象化的交際場景中，最終轉(zhuǎn)變成實際交往中具體化的語用表達。教學(xué)評價的目的是引導(dǎo)學(xué)生進行探究，促成學(xué)生的個性化思維，教師在教學(xué)評價中需要把握一定的區(qū)分度。標準化、書面化的課程測評無法滿足培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的需求，因此在教學(xué)測評中應(yīng)該設(shè)置開放型問題，鼓勵多樣化思維。

(三)“挑戰(zhàn)度”：教學(xué)內(nèi)容難度與教學(xué)評價高度的統(tǒng)一

“挑戰(zhàn)度”指在教學(xué)中要注重課程的難度，讓目標需要跳一跳才能夠得著?！敖鹫n”建設(shè)的這一“挑戰(zhàn)度”標準，要求教師在教學(xué)內(nèi)容上有一定的深度與難度。有難度的教學(xué)并不一定具有深度，而有深度的教學(xué)又不一定具有難度[8]。這就需要教師在教學(xué)目標設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容安排時根據(jù)學(xué)情而定。教學(xué)目標需要具有一定的難度與挑戰(zhàn)性，因為對學(xué)生而言，高期待才能幫助學(xué)生高發(fā)展，才能使學(xué)生獲得更大的學(xué)習(xí)成果[9]。在對學(xué)生進行測評時要根據(jù)教學(xué)目標進行一定高度的測評，對學(xué)生知識、能力、素養(yǎng)進行綜合性、動態(tài)性評價。有高度的教學(xué)有利于幫助學(xué)生建立正確的世界觀[8]。因此，在進行教學(xué)效果測評時，要考慮課程對人生觀、世界觀、價值觀的引領(lǐng)，對科學(xué)進程的引領(lǐng)。在教學(xué)測量時，除了考核學(xué)生語言知識的運用，還要促成學(xué)生獨立思考、解決問題。

三、混合式“金課”建設(shè)的實踐向度

混合式教學(xué)模式下的教學(xué)評價結(jié)構(gòu)、評價方式是否滿足當前網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)的需求？如何構(gòu)建科學(xué)的網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)評價體系？這些是當前形勢下，混合式“金課”建設(shè)過程中的重點和難點。在混合式“金課”建設(shè)過程中，只有立足于當前現(xiàn)實，從認知維度明確“金課”建設(shè)的目標與標準，才能找準目前生態(tài)發(fā)展鏈條上的限制因子，把握當前“金課”建設(shè)中的生態(tài)規(guī)律，從而使混合式“金課”走上可持續(xù)發(fā)展之路。

(一)用“金課”標準引導(dǎo)教學(xué)，保障課程“高階性”

在人工智能+教育背景下，教學(xué)生態(tài)環(huán)境發(fā)生變化，教師的任務(wù)也不只是簡單地傳遞語言知識，而更多地是對學(xué)生進行在語境中解決實際問題的“高階性”思維訓(xùn)練。在網(wǎng)絡(luò)資源豐富的時代，教師要教會學(xué)生學(xué)會選擇，學(xué)會“碎片化”重構(gòu)知識。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是一個知識網(wǎng)絡(luò)形成的過程，聯(lián)通比建構(gòu)更重要。網(wǎng)絡(luò)時代，知識和學(xué)習(xí)發(fā)生了變化，要學(xué)會“零存整取，碎片化處理”。英語學(xué)習(xí)App 可以完成語言知識的積累和存儲，而培養(yǎng)學(xué)生在語言實際中的綜合能力需要在一定的語言環(huán)境中進行“聯(lián)通”，在語用交際中實現(xiàn)意義建構(gòu)。

在語言課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生除了語言知識的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該注重學(xué)習(xí)中的合作，學(xué)會如何評價，學(xué)會分析和解決問題?！败浿R”學(xué)習(xí)迫切需要引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，要幫助學(xué)生認識到自主學(xué)習(xí)能力與素養(yǎng)比知識本身更重要，學(xué)習(xí)過程中的思維習(xí)慣、行為教養(yǎng)、價值理念是未來可持續(xù)發(fā)展的動力源泉。教師要根據(jù)學(xué)生的認知風(fēng)格在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上進行變革。

學(xué)生自主學(xué)習(xí)會受到諸多限制，比如課程太多、網(wǎng)絡(luò)信息量太大等，學(xué)生極易受到干擾。教師要創(chuàng)造積極的督學(xué)機制，營造線下學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)時間。教師可利用平臺設(shè)置學(xué)習(xí)前和結(jié)束后的簽到，讓學(xué)生在一定時間內(nèi)完成，訓(xùn)練學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。在自主學(xué)習(xí)前，教師還要開設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)單，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺發(fā)起討論，并在討論區(qū)積極留言。教師要積極、及時回應(yīng)學(xué)生的疑惑。教師在線上課堂要針對學(xué)生出現(xiàn)的問題給予回應(yīng)，讓學(xué)生感覺到自主學(xué)習(xí)的價值，而不僅僅只是一個“放羊式任務(wù)”。教師在線上線下各個環(huán)節(jié)中始終要將學(xué)生的知識傳遞、能力培養(yǎng)、思維方式習(xí)得作為整體教學(xué)目標，保障課程的“高階性”。

(二)優(yōu)化混合式教學(xué)模式，提高課程“創(chuàng)新度”

國家級精品在線開放課程為教師“金課”建設(shè)提供了良好的示范，但畢竟數(shù)量較少，無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，而教師日常的每一堂課都與學(xué)生息息相關(guān)。因此，教師可以充分利用在線開放課程的優(yōu)質(zhì)資源，結(jié)合學(xué)生的特點，進行混合式課堂教學(xué)。線上內(nèi)容可以采用在線優(yōu)質(zhì)課程資源，合理配置學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容；在線下課堂中通過小組討論、自主探究等方式深化課程內(nèi)容。

在知識信息時代，教學(xué)內(nèi)容也不再只是拘泥于教材，網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了大量的語言材料，英語課程的互動、交際性決定了教師需要通過多樣化的教學(xué)方式，盡量要讓全體學(xué)生在討論式、參與化活動中體驗語言，而不是個別學(xué)生、英語基礎(chǔ)好的學(xué)生的“專場”。教師要讓學(xué)生充分參與探究，從這層意義上說，同樣的內(nèi)容在每一個班級、每一個課堂、每一個學(xué)生身上都是個性化的、“創(chuàng)新性”的存在。

在教學(xué)目標設(shè)置方面，教師不要以“傳授了多少知識”“理解、掌握和記憶了多少知識”作為課堂教學(xué)的目標，而要從培養(yǎng)能力與訓(xùn)練的角度去思考。不是“教了多少”“傳授了多少個知識點”，而是在學(xué)習(xí)過程中，怎么達成“運用”的目標。除了正式課程評估，教師還要定期對課程教學(xué)采取“疑點調(diào)查”等非正式評估方法，即在教學(xué)實施過程中某一時間點或講授完某一主題或章節(jié)后，要求學(xué)生匿名寫出他們沒聽明白或者比較模糊的知識點。課后教師對這些疑點、難點通過再講授等途徑予以解決，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。在教學(xué)設(shè)計中，教師要改變傳統(tǒng)觀念，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成教學(xué)問題，將講授變成研討，將答案變成共識，真正做到以學(xué)生為中心。

(三)革新傳統(tǒng)考核方式，提升課程“挑戰(zhàn)度”

考核方式是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒，如果教師布置過多的教學(xué)任務(wù)，就會導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)付而去“刷課”。學(xué)生習(xí)慣于期末總結(jié)性考核方式，對于過程性考核標準與內(nèi)涵不明確。學(xué)生不應(yīng)只是按時完成教師的學(xué)習(xí)任務(wù)就終止課程的學(xué)習(xí)，教師也不要只按照教學(xué)進度完成課時任務(wù)，而是要做到“因?qū)W定教”，讓學(xué)生和教師都具備“挑戰(zhàn)度”。

從一定意義上說，語言教學(xué)評價包括測量、反饋、干預(yù)、教學(xué)行為的調(diào)整和學(xué)習(xí)過程的記錄等，這種評價并非一次性完成，而是一個評價、反饋、再評價的非完結(jié)性的動態(tài)過程。英語教學(xué)評價需要堅持“價值多元性”，而不是傳統(tǒng)的“管理主義傾向”[2]，在評價實施過程中，主張采取質(zhì)性評價方式，借助于評價者與被評價者之間的共同協(xié)商[10]來完成。因此，對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價不應(yīng)等同于考試或測驗。在具體實施過程中，除了人機測驗等書面測評內(nèi)容，還應(yīng)包括學(xué)生聽說表達、課堂學(xué)習(xí)情況記錄、課后學(xué)習(xí)表現(xiàn)等多維度的展現(xiàn)。教師在進行教學(xué)測量時，需要關(guān)注空間教學(xué)平臺數(shù)據(jù)的動態(tài)性，如各協(xié)作小組整體表現(xiàn)及發(fā)言積極程度的變化、小組成員參與程度的變化、學(xué)生學(xué)習(xí)能力與初始測試的變化幅度、學(xué)生作業(yè)的平均值等，而不是把某一次測試成績作為測量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的依據(jù)[11]。

在線上課程學(xué)習(xí)過程中，若考核機制注重學(xué)習(xí)時長，學(xué)生“刷分”現(xiàn)象便會產(chǎn)生。教師對學(xué)習(xí)任務(wù)完成期限做出要求，學(xué)生就會有意識地養(yǎng)成守時、按時完成任務(wù)的習(xí)慣。教師既要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)任務(wù)完成效率等輸入過程的考核，又要注重對學(xué)生輸出質(zhì)量的考核。在考核過程中如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)個人無法解決的問題時，教師要及時反饋，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并給予及時的指導(dǎo)，幫助學(xué)生分析和解決問題。在課程評價中，教師要把系統(tǒng)測評的結(jié)果與日常教學(xué)觀察數(shù)據(jù)結(jié)合起來，讓學(xué)生參與并感知課程評價。盡管學(xué)生的評價不一定科學(xué)與客觀，但作為最直接的體驗者，他們的評價具有非常積極的現(xiàn)實意義和直接作用[12]。

總之，聚焦“金課”建設(shè)，落實立德樹人根本任務(wù)，必須堅持顯性教育與隱性教育相統(tǒng)一。在教學(xué)設(shè)計中，教師要根據(jù)實際需要、能力水平和認知傾向，依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)的起點、方法和策略，并在教學(xué)過程不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程，更有效地達成教學(xué)目標，提高教學(xué)效率。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，要保持一定的“深度”，讓學(xué)生“跳一跳才能夠得著”，同時還要具備一定的“新度”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極、深入思考。在教學(xué)測評時，要注重測評的“效度”，全面測評學(xué)生的知識、能力和素養(yǎng)，又要具備一定的“高度”與難度。在教學(xué)實施中，教師要設(shè)置有一定“強度”的教學(xué)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生積極參與課程，而不是充當課程的“旁觀者”。要實現(xiàn)具有課程高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的“金課”目標，教師個人必須具備先進的教學(xué)理念，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生具備分析問題、解決問題的“高階”思維。教師還要用自己的學(xué)術(shù)思維和人格魅力幫助學(xué)生建立正確的人生觀、世界觀、價值觀，對學(xué)生進行科學(xué)精神的學(xué)術(shù)規(guī)范的引領(lǐng)，這便是教學(xué)的“溫度”，也是課程教學(xué)帶給學(xué)生的“隱性”價值。