丁學(xué)松

摘要特級教師李仁甫的《裝在套子里的人》一課，可以給新課改背景下的語文單篇教學(xué)一些有益的啟示。本課通過提問與暗示，在學(xué)生思維遇到瓶頸時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生走向深度思維;通過顯性大概念和豐富的隱性大概念滿足不同學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需求;通過高通路的大概念遷移和論證過程來實(shí)現(xiàn)學(xué)生對大概念的深度理解，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

關(guān)鍵詞生成課堂深度學(xué)習(xí)大概念批判性思維

生成課堂就是一種致力于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂，本文以李老師《裝在套子里的人》一課為例，管窺生成課堂實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的策略。

一、引向深度思維的提問與暗示

思維的拓展與訓(xùn)練是深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義，深度學(xué)習(xí)不是學(xué)生原有知識、思維水平的呈現(xiàn)，而是學(xué)生

現(xiàn)有知識、思維水平的突破，而這種突破需要在老師的引導(dǎo)下才能實(shí)現(xiàn)。

在《裝在套子里的人》一課中，李老師總是能在學(xué)生無法突破現(xiàn)有思維時(shí)，巧妙地通過提問、暗示讓學(xué)生思維發(fā)散開來，不斷拓展思維空間，逐步將學(xué)生思維引向深度。李老師的每一次提問、暗示的效果都較為明顯，學(xué)生的思考角度、深度便出現(xiàn)了變化。具體如下表。

李老師的提問往往不是針對具體的問題，而是側(cè)重思維的引導(dǎo)，如“還可以繼續(xù)思考”，這是一種深度思維的引導(dǎo)和激勵(lì)，通過提問、暗示促使學(xué)生在自我否定之后發(fā)散思維，尋找新的解決問題的思維角度?？v觀本課，學(xué)生對情感的解讀，由討厭、嘲諷別里科夫的單一思維角度到同情，由對別里科夫一個(gè)人發(fā)展到對這一類人的批判，由對別里科夫的批判發(fā)散到對全城人的批判，最后到對別里科夫的對立面的科瓦連科與華連卡的贊揚(yáng)與歌頌。李老師抓住了小說的情感線，不斷深挖，不斷生成，表面看是對小說內(nèi)容的深度理解，實(shí)則是一種深度思維的訓(xùn)練。與最初對別里科夫一個(gè)人的否定到最后的多人物復(fù)雜情感，學(xué)生的思維逐步走向深度不言而喻，學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升自不待言。

二、兩類大概念滿足差異性深度學(xué)習(xí)

生成大概念并在真實(shí)情境中遷移運(yùn)用是課堂教學(xué)深度高效的體現(xiàn)。但是課堂的容量有限，如果僅僅只是生成大概念并遷移大概念，又往往失之單調(diào)。對于學(xué)生而言，課堂的收獲要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對某個(gè)大概念的掌握。因此，一些高效課堂往往還隱含著更多的不需要當(dāng)堂遷移的大概念，即隱性的大概念，這些大概念在課堂上呼之欲出，學(xué)生心有所悟，但并沒有被明確表達(dá)出來的，也不在真實(shí)情境中遷移運(yùn)用;與之相對，要明確表達(dá)出來，且當(dāng)堂遷移運(yùn)用的就是顯性大概念。

如本課生成的大概念：通過語言、動作、神態(tài)描寫表現(xiàn)人物形象（此大概念還有一個(gè)子概念：話語對象發(fā)生變化，語氣、內(nèi)容也應(yīng)該發(fā)生變化），這一大概念當(dāng)堂遷移運(yùn)用了，是顯性大概念。因?yàn)槠鋵τ陂喿x鑒賞和寫作時(shí)刻畫人物都具有工具性，且較為常用，作為顯性大概念較為合適。

這一顯性大概念跨兩個(gè)課時(shí)，生成是在第二課時(shí)，但是在第一課時(shí)就已經(jīng)作了鋪墊，第一課時(shí)在學(xué)生分享預(yù)習(xí)鑒賞或疑問時(shí)就已經(jīng)涉及到了這個(gè)大概念，別里科夫的形象特點(diǎn)就是通過語言、動作、神態(tài)來表現(xiàn)的，第二課時(shí)通過三位同學(xué)分角色朗讀，就為生成這一大概念積累了足夠多的事實(shí)性知識，大概念的生成自然水到渠成。生成之后就是遷移運(yùn)用，要求所有學(xué)生都能把握，很明顯，這一顯性大概念是本課的重點(diǎn)內(nèi)容。

但是，除了這一顯性的大概念，本課還暗含多個(gè)隱性大概念。如對小說的情感解讀有四種：

1.對別里科夫這個(gè)守舊者、告密者的厭惡;

2.人們對沙皇專制制度的妥協(xié);

3.對別里科夫還有一點(diǎn)同情;

4.對城里人不敢反抗的嘲諷。

前三種情感為第四種情感作了鋪墊，然后聯(lián)系一個(gè)學(xué)生熟悉的判斷：“哀其不幸，怒其不爭”，進(jìn)而引出對科瓦連科與華連卡形象的分析，最后化用這句話，很凝練地得出作者對姐弟倆的情感“贊其不讓”，對其他民眾的情感為“恨其不變”。透過這些情感，至少能得出以下隱性大概念：

1.個(gè)人悲劇的背后有其深層的社會原因，文學(xué)作品對個(gè)人的批判往往也包含對社會的批判;

2.作者在不同的人物身上寄予不同的感情，在對比之中更彰顯作者的情感傾向;

3.情感解讀（主旨解讀）應(yīng)由“這一個(gè)”上升到“這一個(gè)”所代表的階層，進(jìn)而上升到整個(gè)社會層面;

4.情感解讀應(yīng)從一種情感發(fā)散到這個(gè)情感的對立面。

5.小說主旨的解讀應(yīng)該綜合作者對不同人物的情感態(tài)度。

這些隱性的大概念包含在課堂教學(xué)之中，但不是所有學(xué)生都能全部發(fā)現(xiàn)這些大概念，不同的學(xué)生從中得出的隱性大概念也可能有所不同，表達(dá)也會有差異，表達(dá)的清晰度也有差異。正因?yàn)榇?，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求得到了照顧，部分有悟性的學(xué)生，完全有能力憑借一己之力將隱性大概念表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)“向青草更青處漫溯”。

三、基于深度學(xué)習(xí)的遷移論證

1.大概念的高通路遷移

珀金斯（Perkins， D.N.）提出“低通路遷移”和“高通路遷移”兩個(gè)概念，低通路遷移依靠新舊情境的相似性，而高通路遷移則是在完全不同的情境中遷移?！暗屯贰睂W(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)，“高通路”遷移才是深度學(xué)習(xí)。多數(shù)一線教師在得出本課的顯性大概念后，往往會讓學(xué)生通過語言、動作、神態(tài)來分析華連卡的形象，這當(dāng)然也是大概念的遷移，學(xué)生知道根據(jù)大概念從三個(gè)方面來分析人物形象，但這幾乎是要重復(fù)這一大概念生成的過程，這是一種與大概念產(chǎn)生情境高度相似的遷移，屬于低通路遷移。

李老師借助文中的情境，巧妙地設(shè)置了以下情境任務(wù)：

現(xiàn)在我們假設(shè)柯瓦連科不在家，而華連卡在家，那么這場對話將如何進(jìn)行？

只將小說中別里科夫與科瓦連科的對話情境換了一個(gè)人物，學(xué)生便從大概念的學(xué)習(xí)情境中移步進(jìn)入了大概念的運(yùn)用情境中，雖然兩個(gè)情境在人物（都有別里科夫）和環(huán)境（都在同一地點(diǎn)）上有重合，華連卡與科瓦連科也有著相似的活潑開朗、喜愛新事物的性格特點(diǎn)，但與討厭別里科夫的科瓦連科不同，華連卡是唯一對別里科夫有好感的人，是別里科夫“昏了頭，決定要結(jié)婚”的對象。因?yàn)檎勗挼膶ο笞兞?，別里科夫的語言、動作、神態(tài)都要作相應(yīng)的改變。

此外，學(xué)生要完成這一情境任務(wù)，就必須先根據(jù)原文概括出人物的形象特點(diǎn)，這就包含了上文提到的低通路遷移，僅僅概括出人物形象還不夠，還要通過人物的語言、動作、神態(tài)將這些形象特點(diǎn)表現(xiàn)出來。

學(xué)生從讀者轉(zhuǎn)變成了作者，要站在作者的立場上來表現(xiàn)人物，思維也由原來的從形象到抽象轉(zhuǎn)變成了由抽象到形象的過程，后者包含前者，更有深度。因此，李老師設(shè)置的這一情境任務(wù)屬于大概念的高通路遷移。完成了這一高通路遷移，學(xué)生對“通過語言、動作、神態(tài)描寫表現(xiàn)人物形象”這一大概念的理解更為深刻，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

2.論證過程的批判性思維訓(xùn)練

批判性思維是深度學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)之一，在真實(shí)情境中遷移大概念的同時(shí)，李老師還讓學(xué)生結(jié)合原文進(jìn)行論證，讓全體學(xué)生知其所以然的同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維。具體如下表。

論證讓“有理有據(jù)”成為教學(xué)參與者之間的默契，無論是設(shè)計(jì)者還是評價(jià)者都會斟酌再三，否則不能服眾。此外，論證過程讓言語思維的過程得到清晰地展現(xiàn)，也為班級群體參與的修正、完善、借鑒提供了機(jī)會，訓(xùn)練了學(xué)生的批判性思維，深度學(xué)習(xí)自然會實(shí)現(xiàn)。

批判性思維的培養(yǎng)在本課中多有體現(xiàn)，如本課最后，李老師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑“凡是違背法令、脫離常規(guī)、不合規(guī)矩的事，雖然看起來跟他毫不相干，卻惹得他悶悶不樂”中的“凡是”一詞，認(rèn)為應(yīng)該是“有時(shí)候違背法令、脫離常規(guī)、不合規(guī)矩的事是不對的”。由此，李老師還布置了一項(xiàng)課后作業(yè)：

大家具體再探究一下，生活中需要套子，需要哪方面的套子？

一般老師上本課都是讓學(xué)生找生活中有哪些需要擺脫的套子。但是李老師卻反其道而行之，讓學(xué)生找生活中需要的套子，“套子”不總是意味著束縛，也有些“套子”是必要的約束，這一課后作業(yè)是對所質(zhì)疑內(nèi)容的論證，也是對學(xué)生批判性思維的一種培養(yǎng)。

這兩節(jié)課李老師帶著學(xué)生概括信息，不斷洞察，生成大概念，遷移運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。在目前單元整體教學(xué)如火如荼的狀況下，讓一線教師看到了不一樣的風(fēng)景，即單篇教學(xué)也可以實(shí)現(xiàn)基于大概念的深度學(xué)習(xí)。

[作者通聯(lián)：合肥市第三十五中學(xué)]