■ 周振芳

課題研究論文是課題研究成果的重要反映，課題研究論文的寫作伴隨著思維活動的全過程，需要思維的整體性、嚴密性和創(chuàng)造性，唯有高品質的思維活動，才有高質量的研究論文。課題研究論文的寫作需要諸多條件，其中思維活動貫穿其全過程，材料的選擇、內(nèi)容的安排、文字的表達等都需要思維活動的積極參與。要提高課題研究論文的質量，必須關注寫作過程中的思維活動，著力提高思維活動的品質。

一、整體性

寫論文常犯的毛病是“位置迷失”，表現(xiàn)為寫著寫著忘記究竟是在哪個位置上了——是在第一大點的第二小點里，還是在第二大點的第一小點里，似乎所寫內(nèi)容都在總的范圍（文章所要說明的總的觀點）內(nèi)，但又缺乏某一位置上的針對性，帶來思想上的混亂。實際上寫論文必定是在某個“點”上進行的，必須明確自己所處的位置，把處于這一位置上的要求（回答好什么問題）體現(xiàn)好。因為只有把局部的意思表達好了，才有可能把整篇文章的意思表達好。就像裝修房子，必須明白此時所處位置，吊什么頂、貼什么磚、用什么涂料都要先滿足這一位置的特殊要求，才能最終體現(xiàn)整幢房子裝修的一般要求。

當然，不能只盯在某一“點”上，還要注意“點”與“面”的兼顧，既知道處于哪個位置，明確那個位置所要達到的要求，又要知道這個位置在整體中的地位，對將要形成的論文有一個整體的想象，建立起“點”與“面”之間有形、無形的聯(lián)系。比如，論文《雙減背景下家校共育模式的探索》中的“形成好共育課程”（一級標題）中的“課程的特色化”（二級標題）這一小點的寫作，需要圍繞“課程的特色化”來組織內(nèi)容，這是由它所在位置決定的。但若眼里只有“課程的特色化”，而不顧及它的“上家”——“形成好共育課程”，以及“上上家”——“雙減背景下家校共育模式的探索”，就會與整篇文章脫節(jié)，就會無“家”可歸。

部分存在于整體之中，論文寫作要有大局觀和整體意識，處于某一“點”上的寫作要暗合、呼應上一級標題、上上一級標題，與上一級標題、上上一級標題建立起有形、無形的聯(lián)系。這樣，部分的內(nèi)容才是整體中的“部分”，部分的內(nèi)容才能為整體的表達服務。有時這種聯(lián)系可以有意識地體現(xiàn)在小標題上，如筆者的論文《閱讀反芻：把理性植入童心密林的深處》（刊于《江蘇教育》2014年第9 期），第三個一級標題是“轉向：直指語言，在事例與文理之間巧妙聯(lián)結”，該標題下面分出三個小點：1.指向材料選擇；2.指向語言運用；3.指向朗讀體會。三個小點緊扣上一級標題，以保證部分內(nèi)容與整體內(nèi)容的聯(lián)系。

需要指出的是，標題層級分得越多，對于思維整體性的要求也越高。若是僅把所要說明的問題（總論點）分解成三層意思（分論點）進行闡述，就相對比較輕松，每部分結合著總的問題的意思寫，就基本能體現(xiàn)整體性的要求了。當然，分幾個層級也要根據(jù)總的意義表達的需要而定，并不是分得越多越好。那種并無多少篇幅而分出二級、三級標題，以至于每個末級標題下面的內(nèi)容顯得更為單薄和零碎的做法，本身已無整體性可言了。

另外，寫文章之前必定圍繞文章所要說明的主旨問題進行相關的實踐與思考，并積累了一定數(shù)量的案例。這些案例如何組織到文章中去？也要從整體的角度，對案例進行選擇、安排和呈現(xiàn)。一旦某一案例放入某一位置上，就不再是“你”自己，而成為某一位置上的“你”，帶著某種使命的“你”——要服務好論點（分論點）的說明。比如，“百字默寫”（每次挑選一百字的課文內(nèi)容讓學生默寫）的案例既可用來說明“趣味性的方式”，也可用來說明“游戲化的方式”。一個案例常常可以用來說明多個問題，可以放到文章不同的位置，若是放在前一個標題下面，就要著力把案例的“趣味性”寫出來，若是放在后一個標題下面，就要著力把案例的“游戲味”寫出來。

從論文的呈現(xiàn)形式上看，也要力求統(tǒng)一，如各部分篇幅相當，各部分內(nèi)容呈現(xiàn)形式基本統(tǒng)一：若是第一部分采用“說理+舉例”的方式來寫，那么這一形式基本決定了第二部分、第三部分的寫作思路。若是第一部分先是調查研究，再是問題分析，最后是對策尋求，那么后兩部分也可以按照“調研—分析—對策”的方式來呈現(xiàn)。這樣的一致性既方便表達，也方便閱讀，是讀與寫必須遵循的內(nèi)在邏輯。當然也不能被整體所固化和僵化，要體現(xiàn)思維的靈活性，統(tǒng)一中可以有變化，在統(tǒng)一的前提下，根據(jù)意義表達的需要可以用形式上的變化。如上面提到的調研內(nèi)容，可以有文字描述的、量表說明的、曲線圖反映的，要根據(jù)表達的需要加以選擇，以體現(xiàn)形式服務于內(nèi)容的基本要求。

最后要指出的是，論文形成的過程，也需要在整體的框架內(nèi)進行，可以幾大點（包括大點下面的小點）齊頭并進，以便各位置上的內(nèi)容在整體中相互照應，并根據(jù)需要對部分內(nèi)容隨時做調整，從而更好地反映課題研究的成果。

二、嚴密性

嚴密就是要符合邏輯要求，在邏輯上自洽，自圓其說，自成體系，不矛盾，不重復，不顛三倒四，不含糊其詞。從大的結構上看，一般可以把一個中心論點分為三部分，也可以分為四部分、五部分，但是分得越多，分解的意義就越小，邏輯上也顯得不嚴謹。各部分既相對獨立，沒有內(nèi)容上的交叉，又相互聯(lián)系，統(tǒng)一在“一”中，集中力量為“一”服務。每一小點也可以照此方法進行第二層級的分解，形成二級小標題。這種嚴密結構的形成，需要經(jīng)歷分析、綜合等思維過程，在分析與綜合之間不斷來回，讓它在學理上立得起來。

如筆者的論文《賦予教學童化的意味》（刊于《江蘇教育研究》2020年第2～3期），把總論點分為“在現(xiàn)實的旁邊編織”“在理性的外圍發(fā)生”“在儀式的邊緣展開”三個分論點。三個分論點有各自的邊界，指向一致，共同支撐起“童化教學”這一總論點，以此反映自己的“童化教學觀”。若是分解為“教學的游戲化”“教學的活動性”“教學的兒童味”三個分論點，“游戲化”與“活動性”內(nèi)容上有交叉，“兒童味”似乎又包含了“游戲化”與“活動性”，這在邏輯上無法自洽，這樣的思維顯然是不嚴密、不嚴謹?shù)模踔潦菬o法成立的。

還有的是在內(nèi)容（做法）上做劃分（常見于工作經(jīng)驗總結類的文章），與理念上做劃分相比，顯得不夠嚴密和嚴謹，因為做法可增可減，隨意性較大，且用幾個做法說明一個總的論點，論點沒有得到分解，其內(nèi)涵顯得單薄不夠豐富，文章也少了研究的味道。

再從內(nèi)容上看。整篇文章是由部分內(nèi)容組成的，部分（一級標題）由更小的部分（二級標題）組成……最基本的意義單位是末級標題下面的內(nèi)容，雖然“小”，但也往往由幾層意思組成，幾層意思排列順序是有講究的：有的采用比較清晰的方式排序，如“其一，其二，其三”“一是，二是，三是”“第一步，第二步，第三步”“首先，其次，再次”“先，接著，最后”等，種種方式是“散點”的（有清晰的界限），比如數(shù)學上的“數(shù)”。更多的是“連續(xù)”的（界限很不明顯），如同數(shù)學上的“量”，其好處是比較自由，有推理、論證、思辨的味道，也更具嚴密性——不大可能隨意抽去中間的一層意思、一句話。但要做的工作是把幾個意思按先后順序排列，其方式有多種：先亮出觀點再舉例子，或先舉例子再做闡述；先分步說明再總結，或先總的說明再分步展開；先正反兩方面說明再綜合起來，或先總后分正反兩方面說明，等等。

還有“層中有層”形式的，等等。其中要用到分析法、例證法、推理法、對比法、類比法、喻證法、反駁法、反證法等多種論證方法。還要用上“不過”“比如”“由此可見”“此外”“總而言之”“退一步講”“或者”“類似情 況 還 有”“另外”等起銜接作用的語言，讓文章更好地層層展開。但無論是“散點”的，還是“連續(xù)”的，都必須根據(jù)論證的需要對幾層意思進行排序，把順序調到最佳狀態(tài)——排序是重要的思維過程，排序的結果是思維的結果。

當然，嚴密并不等于死板，嚴密也可以靈活，幾個例子可以先出現(xiàn)甲例子再出現(xiàn)乙例子，也可以先出現(xiàn)乙例子再出現(xiàn)甲例子。不同的排序方式會引起整段文字意義的細微變化，因為組織嚴密的一段文字的意義不是部分意義的簡單相加，而是層層推演和論證的結果。

論文中除了自己的內(nèi)容，還要借鑒他人的研究成果——要把引用的內(nèi)容組織到論文中去。如何實現(xiàn)無縫對接？這也有嚴密性要求，對于引用進來的內(nèi)容要加以選擇并做些變化：或直接引用，或間接引用；或完整應用，或部分引用；或集中引用，或分散引用。讓這些外來的內(nèi)容有機結合到自己的論文中，與原有內(nèi)容呈“水乳交融”狀而非“油水分離“狀。有時還可以只提人家的姓名（尊重別人的勞動），“正如××認為的那樣……”用自己的話來講出人家的意思（方便自己的表達），這樣的應用更是了無痕跡，是思維嚴密性在較高層次上的體現(xiàn)。

“始生之物，其形必丑。”嚴密是在粗糙的基礎上發(fā)展而來的，嚴密是反復打磨的結果。因此要重視論文寫作的后期修改、完善等工作：多余的內(nèi)容去掉，不足的地方補全，不夠的地方寫到位，不順暢的地方做調整使之順暢。好的論文是改出來的，每一次修改都是寫作思維的一次練習和再提升。

三、創(chuàng)造性

寫論文總拿出一些新的東西給大家看，或者是因為有了新的東西，才需要寫作，而不該本末倒置——本無內(nèi)容（課題研究成果），卻寄希望于通過“寫”的方式來產(chǎn)生——這樣的寫作其愿望多半是會落空的。所謂“新的東西”，就是發(fā)人家“未發(fā)”，見人家“未見”，給人家“未有”。這必然要借助“求異思維”——“還有嗎？”“還有更好的嗎？”比如，“認識三角形兩邊之和大于第三邊”的教學，一般采用“小棒法”，讓學生在動手拼接中認識“三角形兩邊之和大于第三邊”。一位教師另辟蹊徑，采用“橡皮筋法”——橡皮筋套于兩釘之間呈繃緊狀態(tài)。用鉛筆從中間挑起一根橡皮筋，橡皮筋伸長，就形成三角形，放下橡皮筋，橡皮筋恢復原樣，就形成不了三角形，從中可以看出“兩邊之和大于第三邊”才能形成三角形，“兩邊之和等于第三邊”就形成不了三角形。語文教學中的例子也有，《自相矛盾》的教學，從“夸”字中拆出“大”與“虧”兩字，圍繞“楚國人說了什么‘大’話”“楚國人吃了什么‘虧’”兩個問題，架構起整篇課文的教學。

類似上述這樣富有新意和創(chuàng)意的做法讓人眼前一亮，給人極大的啟發(fā)。讀者最喜歡讀這樣的內(nèi)容，對于作者來說，最享受的部分也是類似這樣最具創(chuàng)造性的內(nèi)容。但人很容易滑入“集體無意識”中，比如，“多讀多寫”“創(chuàng)設情境”“自主學習”“分層教學”“多元評價”“生活化”“活動化”等大家耳熟能詳，很難說出大家都沒聽到過的新鮮話來。原因是太“大”了，在“大”的地方是相似的，只有到“小”的地方、“細”的地方才會有不同，才會有個性，才會有創(chuàng)造。因此，必須多一點“細節(jié)思維”，往前走一步，再往前一步，回答好“這到底是怎么一回事”：在“分層教學”的“分層”上做文章；在“創(chuàng)設情境”的某一類情境的某一個“點”上多思考；在“寫字教學”的某一特色做法上多研究……到了細處，雷同的可能性就小了，就能看見“自己”，就能寫出新意。還要用好“具體思維”，結合著具體內(nèi)容來形成思考：把“紅色”結合到花朵上，結合到衣服上，結合到蘋果上，結合出具體的思維結果而非抽象的思維形式，這就結合出了不同，結合出了新意。

此外，人還很容易局限在自己所知的范圍內(nèi)，“人只知道自己知道的，不知道自己所不知道的”。因此還必須開闊視野，把“皮膚”盡量撐大。茄子燒茄子還是茄子，茄子加土豆再加點青椒就成了美味的“地三鮮”。聯(lián)系其他學科，聯(lián)系其他行業(yè)，就打開了新的認知領域，拓展出新的寫作思路。如筆者的論文《評課可借鑒“中醫(yī)”思維》（刊于《教學與管理》2012年第9期）、《做一名出色的“裁判”》（刊于《江蘇教育研究》2003 年第12 期）等文章，就是從另一個視角看教師、看教育，這必然會帶來新的思考和新的發(fā)現(xiàn)。

教育問題的復雜性決定了寫作思維的復雜性。復雜的寫作思維不能就事論事、人云亦云，必須獨立思考，具有反思意識和批判精神：“舉手積極一定好嗎？”“提問越多一定好嗎？”“正確率越高一定好嗎？”這些問題也許能問出一些思考來。如筆者的《別把孩子教成“問題學生”》（刊于《學校管理》2016年第3期）一文的寫作就是基于這樣的觀察和反思：發(fā)下品德試卷開始考試，學生問開了：“考多長時間？”“能不能翻書看？”“是用鉛筆還是水筆寫？”“是用黑色水筆還是藍色水筆寫？”……種種問題反映出“不仔細聽老師要求”“沒有自己的主見”“依賴他人，不自信”等問題。最后得出“這樣的提問不能提倡”“這樣的提問有‘問題’”的結論。這樣的“反彈琵琶”不是為創(chuàng)新而創(chuàng)新，也不是在文字層面玩游戲，而是基于事實的理性思考，基于追問的對事實真相的步步逼近。

總之，課題研究論文的形成是一個復雜的心智活動過程，是一個意義創(chuàng)造的過程，而不是簡單地把頭腦中的想法機械地搬到稿紙上。論文寫作必然要多一點靈動，多一點創(chuàng)造，就是在語言表達方面，也沒有固定的模式，也需要拿出自己的東西。雖然大家使用的都是漢語這一共同的工具，但這工具是活的工具、會產(chǎn)生意義的工具，使用它就是在創(chuàng)造（同一意思常常有不同的說法），在使用的過程中常常會形成帶有個人色彩的表達特點：有的長于鋪陳敘述，有的長于推理論證；有的喜歡形象描述，有的喜歡理性思辨；有的習慣“一條線”地呈現(xiàn)，有的習慣“塊面式”地反映……不能說哪種寫法一定好，哪種寫法一定不好，但必須是獨特的有個性的，因為獨特的有個性的思想必定需要獨特的有個性的語言與之相適應。