文|李祖文

整本書閱讀是一個大家熟悉的說法，但是作為學(xué)習(xí)任務(wù)群里的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，似乎又是陌生的。之所以陌生，是因為學(xué)習(xí)任務(wù)群而非整本書閱讀。將整本書閱讀放到學(xué)習(xí)任務(wù)群的環(huán)境中，又有著什么樣的變化與實踐措施的更新呢？

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群讓整本書閱讀由“無序”逐步走向“有序”

整本書閱讀不是有了學(xué)習(xí)任務(wù)群之后才成為熱點，在之前的教學(xué)現(xiàn)場，它早已成為教學(xué)中不可或缺的一個部分。1941 年，葉圣陶先生在《論中學(xué)國文課程標準的修訂》中，第一次明確提出“整本書”：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”他同時也說，“對本國文字的閱讀與寫作教養(yǎng)，即養(yǎng)成閱讀能力和寫作能力，對于閱讀能力的培養(yǎng)，非課外多看書籍不可”?！罢n外多看書籍”或許就是這樣的話語——“課外”，因此，在很長一段時間之內(nèi)，“整本書閱讀”與“課外閱讀”是畫等號的。也正因為如此，帶來了一系列的影響，其中最大的影響就是整本書閱讀的無序。

說其無序，我想大概無非是這樣一些原因：

1.因為是“課外”，相對于課堂教學(xué)的嚴謹、規(guī)范，呈現(xiàn)的是一種自由、隨意狀態(tài)，需要孩子的自律、自我規(guī)劃。對于“課外”的東西，作為老師，可以監(jiān)控的手段似乎也是較為有限的，在某些程度上，也僅僅只是“布置”與“期望”。呈現(xiàn)的樣態(tài)屬于沒有規(guī)范的粗放形態(tài)。

2.因為閱讀的內(nèi)容（整本書的內(nèi)容）與教材課文內(nèi)容相比，缺乏統(tǒng)一的標準，所以造成較為“無序”的情況。換句話來說，就是某一本書，我們看到在二年級的課堂上出現(xiàn)，但是在四年級的課堂上也出現(xiàn)。這樣的情況，甚至不是在不同的區(qū)域，而是在同一個學(xué)校的課堂上同時出現(xiàn)。大家都覺得這很正常，每一位使用的老師都有充分的理由?？墒?，一本書究其實質(zhì)來說，它可能只適合某個年齡階段的孩子閱讀。即便有使用上的區(qū)別，僅僅應(yīng)該是個例，而不是一個普遍使用的現(xiàn)象。但在整本書閱讀中這似乎是見怪不怪的事情。

3.因為談?wù)撜緯某霭l(fā)點多樣化，造成各種觀點“都有理但卻相互沖突”。比如，有人說“需要共讀一本書”，有人卻說“閱讀是個性化的行為，讀自己喜歡的書就好了”。兩種觀點針鋒相對，看上去是不可以融合的理念。但是如果我們仔細去看觀點提出者的出發(fā)點，就會發(fā)現(xiàn)，二者其實并不矛盾——針對的是不同程度的閱讀者說的話語?！靶枰沧x一本書”往往針對的是作為不成熟閱讀者的孩子而言；“閱讀是個性化的行為，讀自己喜歡的書就好了”則是針對具備一定閱讀能力的成熟閱讀者，成年人居多?？墒?，大家往往不會在闡述觀點時加以對象的區(qū)分，繼而造成了“概念上的無序”。

4.整本書閱讀因為時間上的安排，完成閱讀的時間絕大部分都需要在課外完成。因為是課外，在參與的人數(shù)上、參與的范圍上、參與的人員情況上，都比單純的學(xué)校課堂要復(fù)雜得多。從某個角度來說，整本書閱讀領(lǐng)域基本上將學(xué)校（主要是老師）、家長以及社會（主要指各個領(lǐng)域?qū)﹂喿x有想法的人士）都卷到了一起。也正因為如此，不同層面的人士會有不同的做法，有不同的推進措施。如此這般，提供了多樣的讀書方式，也涉及了書籍的多個角度與多個層面?？墒牵@樣的措施又會相互沖突，比如關(guān)于讀后感，關(guān)于梗概的書寫，都會出現(xiàn)迥然不同的觀點：一種觀點主張在閱讀成果呈現(xiàn)時不必做這樣的事情；一種觀點則認為這是教材教學(xué)的重點，需要在閱讀過程中滲透這樣的訓(xùn)練。當然，這也形成了兩種不同的整本書閱讀——廣義的整本書閱讀與狹義的整本書閱讀。廣義的是指完整閱讀完一本書，就書的特質(zhì)展開閱讀交流活動的閱讀活動；狹義的則指的是聯(lián)系語文學(xué)習(xí)的閱讀實踐活動，相應(yīng)的考量點與語文教學(xué)有關(guān)聯(lián)。當然，二者的界限也并不是那么完全隔離，既有聯(lián)系又有區(qū)別。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課標”）的頒布，則開始讓整本書閱讀領(lǐng)域從這種無序的亂象中逐步走向規(guī)范的有序。“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書”。

首先，界定了整本書閱讀開展的背景——語文實踐活動。這樣的定義界定，為一線教師厘清了范圍：結(jié)合語文學(xué)習(xí)開展課內(nèi)課外相結(jié)合的整本書閱讀活動。這是與社會層面所進行或者倡導(dǎo)的方式有著區(qū)別的方式，嚴格講，進行的是“整本書教學(xué)”活動。

其次，將無序的書目稍作了規(guī)范，提出了“合適”的標準——雖然這個“合適”沒有明晰的標準。“閱讀目的”我們可以確定的是與語文的相關(guān)要素學(xué)習(xí)有關(guān)聯(lián)；而“興趣”則是多本書籍中，根據(jù)自己的愛好確定的閱讀書籍。這里的“閱讀目的”的最初確定是教師根據(jù)教學(xué)目的確定的書目，而“興趣”則是從孩子閱讀的角度出發(fā)的。二者結(jié)合，才是閱讀書籍的確定。這個方面的認定，是對教材中“快樂讀書吧”的書目設(shè)定的呼應(yīng)。

最后，將“多樣的任務(wù)”作了有序的安排。正如前面所說的“多個層面的介入”，整本書閱讀呈現(xiàn)了不同層級的任務(wù)，或是主題，或是文學(xué)元素，再或者是讀寫鏈接等等，十分地豐富，不同的人采用自己認為合適的方式。2022 年版課標中卻明確地定位為：“制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書?！薄爸朴営媱潯迸c“運用多種方法”的目的都是為了閱讀整本書。讀完、讀好整本書就是義務(wù)教育階段整本書閱讀的核心任務(wù)。從現(xiàn)實意義來說，“如何將書順利讀完”是進行整本書閱讀的基礎(chǔ)，也是重中之重。

范圍的確定、書目的標準規(guī)范以及任務(wù)的聚焦，在一定程度上讓整本書閱讀逐步有序起來。但，我們還只能說是逐步有序，因為對于一個很大的領(lǐng)域來說，我們只是初步作了這樣的定位。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群讓整本書閱讀由“感性”逐步走向“理性”

對于整本書閱讀，我們不得不承認其有著個性需求的一個方面，如如何讀書？我們見到的更多的是個人讀書方法的分享：大的成功經(jīng)驗基本是朱熹、魯迅等古今名人的觀點；小的成功經(jīng)驗則是讀書較多且有成就的成年人分享的方式方法。這些讀書經(jīng)驗不可謂不好，但是這些經(jīng)驗往往立足于個性，立足于對于其個人，都是適合個人的需求的。如此這般，在過去的整本書閱讀經(jīng)驗中，常見的都是感性的認知與推薦。但我們往往忽略的是：孩子是不成熟的閱讀者，是需要培養(yǎng)和習(xí)得閱讀能力的閱讀者。我們應(yīng)當遵循的是孩子認知的規(guī)律與身心發(fā)展規(guī)律，需要從個性經(jīng)驗的感性認知過渡到共性經(jīng)驗的理性認知。

2022 年版課標的界定，不再是建立在個性經(jīng)驗的介紹與約定，而是以年齡階段的特征來整體規(guī)范要求：

第一學(xué)段：嘗試閱讀整本書，用自己喜歡的方式向他人介紹讀過的書。養(yǎng)成愛護圖書的習(xí)慣。

第二學(xué)段：閱讀整本書，初步理解主要內(nèi)容，主動和同學(xué)分享自己的閱讀感受。

第三學(xué)段：閱讀整本書，把握文本的主要內(nèi)容，積極向同學(xué)推薦并說明理由。

首先，我們將學(xué)段要求中關(guān)于整本書閱讀的部分單獨拿出來作一個對比，就可以很明顯地感受到這種從感性到理性的過渡。同樣都是聚焦主要內(nèi)容，不同年段的任務(wù)卻理性地依次表述為“介紹”“初步理解”“把握”等等。展示的方式則依次是“介紹”“主動分享”“積極推薦”。一個層級又一個層級，逐步遞進，這是符合孩子的認知規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律的。

其次，在年段“學(xué)習(xí)內(nèi)容”上，也按照整本書難易程度，由帶有感性的書目推薦到相對比較理性的類別推薦：

第一學(xué)段：圖畫書、兒歌集、童話書等。

第二學(xué)段：英雄模范故事、兒童文學(xué)名著、寓言、神話傳說等。

第三學(xué)段：革命傳統(tǒng)故事、科普科幻、文學(xué)等。

從這個閱讀類別的區(qū)分來說，厘清了一線教學(xué)中對書籍選擇的迷思，也與目前教材中“快樂讀書吧”一一對應(yīng)起來，避免了老師較為感性的選擇與推薦。

這個較為理性的確定，其實還在革命傳統(tǒng)教育的作品定位上：從離孩子年齡較近的英雄模范故事，到革命傳統(tǒng)故事，再到革命文學(xué)。從作品內(nèi)在的“故事”到“文學(xué)”的角度，是較為理性的設(shè)置。

最后，在學(xué)段的整本書閱讀具體評價上，也從之前的印象式的獲得轉(zhuǎn)為多元的評核：

第一學(xué)段：注重提取文本的顯性信息、復(fù)述、講述、提出簡單問題以及積累詞句。

第二學(xué)段：提取信息并預(yù)測、解釋人物的行為、復(fù)述、概括、提出問題并交流、有意識運用詞句。

第三學(xué)段：能梳理行文思路、品味語言、提出自己的觀點或看法、感知表現(xiàn)形式、有審美情趣。

這只是一個簡單的提要，具體的每一個學(xué)段的評核要求都是在上一個學(xué)段的基本要求上進行深入一步的要求。這個評核要求并不是簡單的疊加，而是很理性地借鑒并對應(yīng)了國際所認可的閱讀素養(yǎng)的四個層級：

1.關(guān)注并提取出明確陳述的信息。

2.進行直接推論。

3.解釋并整合觀點和信息。

4.檢視并評價內(nèi)容、語言和文本成分。

這本是對于文章理解的四個層級，如今泛化為四個學(xué)段的各自側(cè)重點，不同學(xué)段對應(yīng)相應(yīng)的層級，這也是比較理性客觀的規(guī)范。

但，我們又必須看到的是，這樣的規(guī)范仍然是值得商榷的，只是解決整本書閱讀的一種方案。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群讓整本書閱讀由“獨立”逐步走向“融合”

整本書閱讀在很長的一段時間里被冠以“課外閱讀”，雖然與學(xué)校、與語文教學(xué)關(guān)聯(lián)緊密，但仍然是一個相對獨立的領(lǐng)域，曾經(jīng)是有別于常規(guī)語文教學(xué)的一種獨特的實踐活動。

或許因為其獨立，于是它有著它的一些特征，與常規(guī)的不太一樣，正如趙鏡中先生在《提升閱讀力的教與學(xué)》一書中提到的整本書的特征：

1.故事內(nèi)容提供豐富而多層次的意義，呈現(xiàn)在文章中或交織在圖與文的細節(jié)里。

2.提供了敘述的復(fù)雜性，讓閱讀者有深入分析的可能性。

3.文字或圖像容易喚起特定的情境，同時也喚起特定的語言對話形式。

4.有些作品用幽默、節(jié)奏、對話等方式來吸引讀者，藉此促使讀者思考、反省自己的經(jīng)驗。

5.故事意義的精微處不是那么明顯可見，能吸引讀者反復(fù)閱讀，仔細留意視覺圖像或文字風(fēng)格，逐漸發(fā)展出對文章的回應(yīng)。

6.故事之所以能抓住讀者的注意力，憑借的不是故事的長度或情節(jié)的復(fù)雜性，而是讀者在閱讀文章過程里所體驗到的快樂。

正因為如此，整本書處于相對獨立的范疇也是正常的。曾經(jīng)有專家按照內(nèi)容的字數(shù)以及篇數(shù)的多少組成，將語文課程依次劃分為微觀課程系統(tǒng)（以單篇文本為表征）、中觀課程系統(tǒng)（以多篇文本為表征）、宏觀課程系統(tǒng)（以整本書為表征），也正是這樣確定整本書相對獨立的地位。

但獨立的地位會形成相對封閉的系統(tǒng)，也會在實際的語文活動中形成獨立的體系。如果在語文教學(xué)中增加這樣的教學(xué)內(nèi)容，必然會因為其獨立的范疇造成一定的困擾。但在2022 年版課標的“教學(xué)提示”中，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，給出了“融合”的途徑：“應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個人與集體的閱讀活動，宜集中使用每學(xué)期整本書閱讀課時，兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自主閱讀，保證學(xué)生在課堂上有時間閱讀整本書?！?/p>

這樣的一番提示，是在整個教學(xué)提示的第一條，課內(nèi)與課外、個人與集體需要打通。這種打通其實就是“融合”，將學(xué)習(xí)的邊界，特別是整本書閱讀的邊界打開，將其融合在語文學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)之中。這些我們可以在“形式建議”中可見一斑：“設(shè)計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節(jié)，建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗?！边@些方式也都融合了課內(nèi)與課外、個人與集體。將整本書閱讀去除相對的獨立，而逐步與語文學(xué)習(xí)融合，必然會成為未來的學(xué)習(xí)趨勢。

四、學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的整本書閱讀實施舉隅

學(xué)習(xí)任務(wù)群從整體的要求來說，是呈現(xiàn)一種新的教與學(xué)的方式，其實質(zhì)我們可以這樣來示意：確定主題→真實情境→學(xué)習(xí)任務(wù)→建立“群”→完成任務(wù)。如果按照這樣的思路與模式，學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的整本書閱讀我們需要重新考量，大概應(yīng)該這樣來設(shè)計：

【真實情境營造】

城市與城市之間有差異，國家與國家也是如此。我們未必能夠到世界每一個國家去旅游，不過我們可以通過搜集一些信息，閱讀一些書籍來了解他們的民風(fēng)民俗。我們選擇以下四個國家來進行探討研究：法國、日本、美國、俄羅斯。

【學(xué)習(xí)任務(wù)確定】

一、我選擇研究的國家是：__________

【必讀書籍】

《法國兒童小說選》《日本兒童小說選》《美國兒童小說選》《俄羅斯兒童小說選》（選擇完國家后勾選相應(yīng)國家的讀物，電子檔在家長QQ 群下載。）

【推薦書籍】

1.法國：《少年勵志小說館》1～2 輯、《尤利斯的妙之旅》《小王子》《海底兩萬里》《兩棵樹》《月光之鳥阿爾塞班》等。

2.日本：《活寶三人組》系列、《那份溫暖永不散去》《栓牛的山茶樹》《窗邊的小豆豆》等兒童小說以及日本的系列繪本。

3.美國：獲得紐伯瑞大獎的兒童小說作品以及凱迪克大獎的繪本作品。

4.俄羅斯：《俄羅斯兒童文學(xué)經(jīng)典作品集（第1 輯）》及《俄羅斯經(jīng)典童話（美繪本）》《三只熊》（繪本）、《斗年獸（咕嚕熊系列）》《小小車布歷險記》（繪本）、《林中音樂家》。

我讀了________（國家）的這些書籍：____________________

除去必讀書籍和推薦書籍，我還讀了關(guān)于________的其他書籍或者資料：________________

從這些書籍或者資料，我獲得了關(guān)于這個國家的這些信息（獨屬于這個國家的）（可選擇填滿，也可以有多少就寫多少，如果有需要可以粘貼資料）：

1.______________________

2.______________________

3.______________________

【完成任務(wù)】

二、結(jié)合上面的資料，我對于我所研究的國家的形象代表物是這樣認識的：

我所研究的國家：_______

我認為這個國家的形象代表物是：_____________________

我的理由是：____________

三、我與跟我研究同一個國家的同學(xué)一起討論交流，他們的意見是：

1.______________________

2.______________________

3.______________________

【建立學(xué)習(xí)“群”】

四、與同學(xué)們商量討論后，我們一致的意見是這樣的：

我們研究的國家是：_____

我們認為這個國家的形象代表物是：____________________

我們的理由是：_________

我們是這樣產(chǎn)生共同意見的：_____________________

五、與研究其他國家的同學(xué)交流一下，看看他們的結(jié)論又是如何的。

1.研究國家：__________

他們的結(jié)論：__________

他們的理由：__________

2.研究國家：__________

他們的結(jié)論：____________

他們的理由：____________

六、經(jīng)過一系列的研究，我們將我們心目中的代表某個國家形象的事物篩選了出來，寫一封信，將我們篩選的歷程、篩選的結(jié)果告知這個國家的小伙伴們。

溫馨提示：下面的信封可以使用嗎？

如果不行，該如何呢？

這是一個用在教學(xué)現(xiàn)場的實際案例，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下的整本書閱讀的融合。

整本書閱讀終于名正言順地進入到課程體系，雖然在學(xué)習(xí)任務(wù)群的系統(tǒng)里，得到了一定的改進與推進，但任重道遠，對于這個領(lǐng)域的研究，我們?nèi)匀恍枰訉徤髋c努力。