饒淑園， 王昭智， 趙敏芳

（惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 惠州 516007）

一、問(wèn)題提出

2018 年，世界衛(wèi)生健康組織（World Health Organization，WHO）提出軀體、心理、社會(huì)適應(yīng)、道德和生殖等方面的五維健康觀，情緒發(fā)展和處理跟這五方面緊密相連［1］。 教育部于2001 年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和2012 年頒布的《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件都對(duì)促進(jìn)幼兒情緒發(fā)展提出了相應(yīng)的要求。 我國(guó)情緒教育的研究主要是從20 世紀(jì)后期開(kāi)始，起初主要集中在臺(tái)灣和香港地區(qū)。 臺(tái)灣地區(qū)運(yùn)用不同手段或媒介促進(jìn)兒童情緒能力的發(fā)展，內(nèi)容多以情緒教育課程的組織與實(shí)施方面的研究為主［2-3］，并于2012 在幼兒園“新課綱”中將“情緒”作為一個(gè)獨(dú)立的新領(lǐng)域［4］。 香港地區(qū)促進(jìn)幼兒情緒能力發(fā)展的研究重點(diǎn)集中在通過(guò)幼兒園園本情緒教育方案的開(kāi)發(fā)、實(shí)施等一系列實(shí)踐活動(dòng)來(lái)提升幼兒情緒處理能力，以游戲、表演、繪本閱讀等方式進(jìn)行［5］。 大陸地區(qū)幼兒園情緒教育研究始于21 世紀(jì)，早期以基于情緒智力理論的個(gè)體情緒能力發(fā)展思辨性研究為主。 黃利、劉政和仇佩英等做過(guò)相關(guān)探索并在幼兒的情緒能力目標(biāo)、內(nèi)容體系以及組織實(shí)施的途徑等方面提出各自的觀點(diǎn)［6-7］。 劉云艷等提出“運(yùn)用情緒主題繪本開(kāi)展幼兒情緒教育的理論基礎(chǔ)與教學(xué)模式”［8］。 近年來(lái)，張芳、楊洋、洪菊、張丹、王露等對(duì)運(yùn)用繪本情緒主題促進(jìn)幼兒情緒能力的發(fā)展作了探索［9-13］。 英國(guó)開(kāi)發(fā)的《比比和朋友》情緒教育課程被引進(jìn)國(guó)內(nèi)并加以實(shí)踐，結(jié)果表明，幼兒在接受24 次課程后情緒能力發(fā)生了明顯的變化［14］。

本研究采用教育實(shí)驗(yàn)研究和行動(dòng)研究相結(jié)合的方法，探討繪本情緒主題輔導(dǎo)活動(dòng)對(duì)小班（3～4 歲）幼兒情緒發(fā)展和問(wèn)題行為的影響，追蹤以行動(dòng)研究為主的繪本情緒主題輔導(dǎo)效果的相關(guān)因子，以豐富相關(guān)研究，為幼兒園開(kāi)展繪本情緒主題輔導(dǎo)活動(dòng)、制定情緒課程提供參考。

二、研究方法

（一）教育實(shí)驗(yàn)法

采用等組前、后測(cè)設(shè)計(jì)。 自變量：是否實(shí)施輔導(dǎo)設(shè)計(jì)方案；因變量：幼兒情緒與問(wèn)題行為的狀況。

1. 實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象。 從惠州市選取2 間幼兒園（A 園和B 園）的小班作為實(shí)驗(yàn)單位，A 園為實(shí)驗(yàn)組（138 人），B 園為控制組（142 人）。 兩組均屬市直屬機(jī)關(guān)幼兒園，師資力量、教師教育理念、硬件設(shè)施、家長(zhǎng)素質(zhì)等因素均較為接近。

2. 幼兒園實(shí)驗(yàn)教師變量控制。 自愿報(bào)名（有參與實(shí)驗(yàn)的意愿），均具有大學(xué)本科學(xué)歷，中高級(jí)職稱，接受科研培訓(xùn)，具備一定科研素質(zhì)。

3. 測(cè)評(píng)工具。 兒童長(zhǎng)處和困難量表 （SDQ） （教師版和家長(zhǎng)版）。 Goodman 在 Rutter 兒童行為問(wèn)卷的基礎(chǔ)上編制完成，修訂后已被40 多個(gè)國(guó)家和地區(qū)引進(jìn)應(yīng)用，對(duì)于評(píng)估兒童、青少年的情緒和行為問(wèn)題具有良好的信度和效度［15］。 另外，國(guó)內(nèi)已有學(xué)者針對(duì)SDQ 父母版進(jìn)行了信度和效度的研究，制定常模并被應(yīng)用［16］。

4. 教育實(shí)驗(yàn)時(shí)間及教學(xué)方法。 2019 年3 月至6 月，開(kāi)展為期16 周的情緒教育活動(dòng)，參考和改良劉云艷教授在《運(yùn)用情緒主題繪本開(kāi)展幼兒情緒教育的理論基礎(chǔ)與教學(xué)模式》中介紹的教學(xué)方法［8］。

5. 繪本材料。 兒童情感教育繪本《我的感覺(jué)》系列①情緒主題繪本《我的感覺(jué)》系列，由美國(guó)知名兒童心理咨詢師康娜莉婭·莫得·斯貝蔓（Cornelia Maude Spelman）所著，電子工業(yè)出版社出版（2016）。 它匯集了幼兒經(jīng)常發(fā)生的八種情緒，比如害怕、難過(guò)、喜歡自己、嫉妒、生氣、關(guān)心別人、想念、擔(dān)心等，用彩圖和易懂的故事展現(xiàn)出各種情緒的表現(xiàn)特征及相對(duì)應(yīng)的處理方式，讓兒童形象掌握調(diào)理自己情緒的可行辦法。。

（二）行動(dòng)研究法

高校教師與幼兒園教師組成研究實(shí)踐共同體，高校教師指導(dǎo)包括：審核輔導(dǎo)方案，參與觀察評(píng)價(jià)與反思；教師在實(shí)踐中研究，園內(nèi)集體研討，相互分享借鑒經(jīng)驗(yàn)等。 具體方法在實(shí)施過(guò)程中體現(xiàn)。

三、輔導(dǎo)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程

（一）依托繪本設(shè)計(jì)8 個(gè)情緒主題輔導(dǎo)活動(dòng)

本研究基于學(xué)前兒童情緒發(fā)展理論、閱讀治療理論，結(jié)合幼兒園的實(shí)際教學(xué)條件，專門(mén)設(shè)計(jì)出供幼兒教師使用的《繪本情緒主題輔導(dǎo)課程》方案，涵蓋情感教育輔導(dǎo)活動(dòng)的3 個(gè)方面，即讓幼兒正確認(rèn)識(shí)情緒、了解體驗(yàn)情緒以及克服不良情緒行為或內(nèi)化積極情緒。 選取兒童情感教育繪本《我的感覺(jué)》系列作品作為活動(dòng)主要載體，提出每個(gè)主題干預(yù)或輔導(dǎo)活動(dòng)的目的、模式及達(dá)成的效果（如表1）。

表1 《繪本情緒主題輔導(dǎo)課程》方案

（二）實(shí)驗(yàn)遵循行動(dòng)研究范式

基于K. Lewin 的行動(dòng)研究操作的基本架構(gòu)［17］，通過(guò)“計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思”4 個(gè)相互聯(lián)系、相互依賴的發(fā)展圈開(kāi)展活動(dòng)。 遵循行動(dòng)研究的范式開(kāi)展8 個(gè)主題的輔導(dǎo)活動(dòng)（如圖1）。

圖1 繪本情緒主題輔導(dǎo)課程實(shí)施的流程圖

1.計(jì)劃。 單元主題輔導(dǎo)預(yù)先做好方案，包括輔導(dǎo)目標(biāo)、方法、過(guò)程、反思及效果評(píng)價(jià)等。 設(shè)計(jì)的輔導(dǎo)目標(biāo)有認(rèn)知、情感和能力3 個(gè)維度（見(jiàn)表2）。

表2 單元繪本情緒主題輔導(dǎo)教案案的三維目標(biāo)

2. 行動(dòng)。 即是計(jì)劃的具體實(shí)施過(guò)程，采用以情緒主題繪本為載體的輔導(dǎo)模式：“繪本閱讀·教學(xué)實(shí)踐（討論、角色扮演、情景表演、分享、談話、游戲、兒歌、音樂(lè)、舞蹈）·一日生活·環(huán)境熏陶（如主題墻）·家園合作”的“五位一體”模式。

3. 評(píng)價(jià)。 通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)和老師進(jìn)行訪談，評(píng)價(jià)活動(dòng)效果以便及時(shí)反饋信息；在教育情境現(xiàn)場(chǎng)，主要從目標(biāo)的達(dá)成度、幼兒的參與度和輔導(dǎo)的適宜度如活動(dòng)內(nèi)容、形式、環(huán)境等方面去評(píng)價(jià)（見(jiàn)表 3）。

表3 繪本情緒主題輔導(dǎo)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

4. 反思。 教師寫(xiě)觀察日志。 對(duì)評(píng)價(jià)反饋結(jié)果進(jìn)行深度思考，正視存在的問(wèn)題，為下一個(gè)主題活動(dòng)的開(kāi)展提供經(jīng)驗(yàn)與借鑒，同時(shí)也為課題研究積累素材。

（三）前后測(cè)處理。

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的老師和家長(zhǎng)均接受SDQ 前測(cè)和后測(cè)。

（四） 數(shù)據(jù)處理。

數(shù)理統(tǒng)計(jì)分析。 采用SPSS 17.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

四、結(jié)果與分析

（一）教師評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前后測(cè)結(jié)果的表現(xiàn)

根據(jù)表4，教師問(wèn)卷結(jié)果中，利用SDQ 維度、前后測(cè)和研究分組（即實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組）進(jìn)行三因素混合方差分析，發(fā)現(xiàn)SDQ 維度的主效應(yīng)顯著 （F＝315.66，p＜0.001），前后測(cè)的主效應(yīng)也顯著（F＝23.86，p＜0.001）。 SDQ 維度與研究分組的交互作用顯著 （F＝4.23，p＜0.01），前后測(cè)與研究分組的交互作用顯著 （F＝55.55，p＜0.001），SDQ 維度和前后測(cè)存在顯著的交互作用 （F＝95.1，p＜0.001），SDQ 維度、前后測(cè)和研究分組的三因素交互作用顯著（F＝91.81，p＜0.001）。 因?yàn)槿蛩氐慕换プ饔蔑@著，所以有必要對(duì)教師實(shí)驗(yàn)組和教師對(duì)照組分別進(jìn)行分析。

表4 教師對(duì)幼兒評(píng)價(jià)前后測(cè)結(jié)果的5×2×2 混合方差分析

1. 實(shí)驗(yàn)組。 對(duì)教師實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行SDQ 維度與前后測(cè)的兩因素方差分析發(fā)現(xiàn)，SDQ 維度的主效應(yīng)顯著 （F＝281.95，p＜0.001），前后測(cè)的主效應(yīng)顯著 （F＝89.02，p＜0.001），SDQ 維度和前后測(cè)的交互作用顯著 （F＝248.46，p＜0.001 ）。 事后分析（post-hoc tests）結(jié)果顯示，情緒癥狀后測(cè)的表現(xiàn)顯著優(yōu)于前測(cè) （F＝ 156.60，p＜0.001），品行癥狀的后測(cè)表現(xiàn)顯著優(yōu)于前測(cè)（F＝129.25，p＜0.001），多動(dòng)注意不能的后測(cè)表現(xiàn)顯著優(yōu)于前測(cè) （F＝247.19，p＜0.001），同伴交往問(wèn)題的后測(cè)表現(xiàn)顯著優(yōu)于前測(cè) （F＝77.43，p＜0.001），親社會(huì)行為的后測(cè)表現(xiàn)顯著優(yōu)于前測(cè)（F＝484.11，p＜0.001）。

2. 對(duì)照組。 對(duì)教師對(duì)照組進(jìn)行SDQ 維度與前后測(cè)的兩因素方差分析發(fā)現(xiàn)，SDQ 維度的主效應(yīng)顯著（F＝90.46，p＜0.001），前后測(cè)的主效應(yīng)不顯著（F＝3.43，p＞0.05），SDQ 維度和前后測(cè)的交互作用顯著（F＝2.83，p＜0.05）。 進(jìn)行事后分析結(jié)果顯示，品行癥狀的后測(cè)表現(xiàn)比前測(cè)差（F＝6.67，p＜0.05），同伴交往問(wèn)題的后測(cè)表現(xiàn)比前測(cè)差 （F＝6.95，p＝ 0.01），情緒癥狀的前后測(cè)并無(wú)顯著差異（F＜1，p＞0.05），多動(dòng)注意不能的前后測(cè)無(wú)顯著差異 （F＝2.82，p＞0.05），親社會(huì)行為的前后測(cè)無(wú)顯著差異 （F＝1.15，p＞0.05）。

從以上數(shù)據(jù)分析可知，在接受情緒主題繪本活動(dòng)方案輔導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)組教師明顯感覺(jué)到幼兒在情緒癥狀、品行癥狀、多動(dòng)注意不能、同伴交往問(wèn)題和親社會(huì)行為均有顯著改善（圖2）。 但是，對(duì)照組教師認(rèn)為品行癥狀和同伴交往問(wèn)題在后測(cè)的表現(xiàn)更差，其他維度在前測(cè)與后測(cè)無(wú)差異，也就是說(shuō)，對(duì)照組教師認(rèn)為幼兒在SDQ 維度上無(wú)改善（圖3）。

圖2 實(shí)驗(yàn)組前測(cè)與后測(cè)的教師評(píng)分

圖3 對(duì)照組前測(cè)與后測(cè)的教師評(píng)分

（二）家長(zhǎng)評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前后測(cè)的結(jié)果表現(xiàn)

對(duì)家長(zhǎng)問(wèn)卷結(jié)果進(jìn)行SDQ 維度、前后測(cè)和研究分組的三因素混合方差分析發(fā)現(xiàn)，SDQ 維度的主效應(yīng)顯著 （F＝358.49，p＜0.001），前后測(cè)的主效應(yīng)不顯著 （F＝3.24，p＞0.05），研究分組的主效應(yīng)不顯著（F＝0.14，p＞0.05）。 SDQ 維度和前后測(cè)的交互作用顯著 （F＝ 3.08 ，p＜0.05），SDQ維度與研究分組的交互作用不顯著 （F＝0.95，p＞0.05），前后測(cè)與研究分組的交互作用不顯著（F＝3.25，p＞0.05），SDQ 維度、前后測(cè)和研究分組的三因素交互作用不顯著（F＝0.35，p＞0.05）（見(jiàn)表 5）。

表5 家長(zhǎng)對(duì)孩子評(píng)價(jià)的前后測(cè)結(jié)果5×2×2 混合方差分析

為了分解SDQ 維度和前后測(cè)兩因素的交互作用，進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：（1）情緒癥狀：前測(cè)與后測(cè)無(wú)顯著差異（F＝ 0.65，p＞0.05）；（2）品行癥狀：后測(cè)顯著低于前測(cè)分?jǐn)?shù)（F＝ 8.00，p＜0.01）；（3）多動(dòng)注意不能：后測(cè)顯著低于前測(cè)分?jǐn)?shù)（F＝4.75，p＜0.05）；（4）同伴交往問(wèn)題：后測(cè)顯著低于前測(cè)分?jǐn)?shù)（F＝8.43，p＜0.01）；（5）親社會(huì)行為：后測(cè)顯著低于前測(cè)分?jǐn)?shù)（F＝5.04，p＜0.05）。

從以上數(shù)據(jù)分析可知，家長(zhǎng)明顯感覺(jué)孩子進(jìn)入幼兒園后，除了情緒方面分?jǐn)?shù)沒(méi)有顯著改善以外，品行癥狀、多動(dòng)注意不能、同伴交往問(wèn)題和親社會(huì)行為都有所改善（圖4 和圖5）。 但兩組改善的程度有所不同，相比對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組幼兒的改善更為明顯。

圖4 實(shí)驗(yàn)組前測(cè)與后測(cè)的家長(zhǎng)評(píng)分

圖5 對(duì)照組前測(cè)與后測(cè)的家長(zhǎng)評(píng)分

五、討論與反思

（一）結(jié)論與討論

上述研究結(jié)果顯示，繪本情緒主題活動(dòng)能明顯促進(jìn)小班幼兒情緒發(fā)展與問(wèn)題行為的改善。接受繪本情緒主題活動(dòng)方案輔導(dǎo)后，實(shí)驗(yàn)教師認(rèn)為幼兒情緒發(fā)展更好、進(jìn)步明顯，行為問(wèn)題得到有效改善；相反，對(duì)照組教師認(rèn)為幼兒在所有SDQ 維度的表現(xiàn)均無(wú)改善。 兩組（實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組）家長(zhǎng)前后評(píng)價(jià)幼兒表現(xiàn)無(wú)顯著差異，但經(jīng)LSD 分析，除情緒方面沒(méi)有明顯改善外，其他的問(wèn)題行為即品行癥狀、多動(dòng)注意不能、同伴交往和親社會(huì)行為都有改善和進(jìn)步，只是改善和進(jìn)步的程度不同，實(shí)驗(yàn)組明顯一些，對(duì)照組次之。 研究結(jié)果與郝馨瑤和朱曉紅的研究一致［18］。

同時(shí)，研究結(jié)果也隱含著這樣一個(gè)結(jié)論：兒童許多問(wèn)題行為，隨著年齡的增長(zhǎng)、心智的成熟和知識(shí)的積累，會(huì)慢慢得到改進(jìn)或逐漸消失，是成長(zhǎng)中的煩惱。 但是實(shí)驗(yàn)組幼兒情緒與行為問(wèn)題的顯著改善和進(jìn)步，進(jìn)一步說(shuō)明，有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地開(kāi)展繪本情緒主題活動(dòng)能夠取得更好的教育功效。

盡管我們已對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組幼兒園及教師、家長(zhǎng)進(jìn)行基本特征匹配，盡量抵消無(wú)關(guān)變量的干擾，以控制自變量特征對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。 但因?yàn)榻處熥鳛榻逃顒?dòng)方案具體實(shí)施者，其自身的素養(yǎng)、教育理念等已構(gòu)成實(shí)驗(yàn)變量，直接或間接影響幼兒的信息接收。 本實(shí)驗(yàn)結(jié)果也存在這方面的局限。

（二）反思與建議

本教育實(shí)驗(yàn)取得預(yù)期效果：有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)地開(kāi)展繪本情緒主題輔導(dǎo)活動(dòng)能有效促進(jìn)幼兒情緒的發(fā)展與問(wèn)題行為的改善。 其結(jié)果與開(kāi)展的行動(dòng)研究、活動(dòng)設(shè)計(jì)及采取措施有關(guān)。

1. 合適的繪本載體及老師的引導(dǎo)能力是開(kāi)展情緒輔導(dǎo)的重要前提

繪本中含有豐富的切合幼兒現(xiàn)實(shí)生活和趣味性強(qiáng)的情緒情境，易于調(diào)動(dòng)幼兒濃厚的閱讀興趣并使其產(chǎn)生共情，具有調(diào)節(jié)幼兒情緒的功能和教育價(jià)值。 本研究選用培養(yǎng)情商常用的系列繪本《我的感覺(jué)》作為主要媒介開(kāi)展輔導(dǎo)活動(dòng)，其包含幼兒常見(jiàn)的恐懼害怕、傷心難過(guò)、憤怒生氣、關(guān)心想念、自信等情緒情感。 本實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，這一套繪本可以系統(tǒng)化地為教師、家長(zhǎng)開(kāi)展情緒教育所應(yīng)用。 同時(shí)可選用其他合適的繪本進(jìn)行拓展閱讀或自主閱讀，以鞏固情緒輔導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)。 教師作為幼兒情緒能力發(fā)展的引導(dǎo)者，要有繪本教學(xué)和情緒方面相關(guān)的知識(shí)技能儲(chǔ)備，具備提煉繪本中情緒教育關(guān)鍵點(diǎn)的能力。

2. 科學(xué)的繪本情緒主題輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)是取得成效的必要條件

行動(dòng)研究要求每個(gè)主題在活動(dòng)前做好具體的方案。 教師在對(duì)情緒教育活動(dòng)內(nèi)容有效把握的基礎(chǔ)上，把它與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行科學(xué)合理設(shè)計(jì)。 方案包括活動(dòng)目標(biāo)、方法、過(guò)程，反思、效果評(píng)價(jià)等課程元素。 設(shè)置三維輔導(dǎo)目標(biāo)（見(jiàn)表2）指引和三維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)表3）檢測(cè)輔導(dǎo)效果，教學(xué)模式多元化、過(guò)程遵循行動(dòng)研究的范式。 情緒教育活動(dòng)在實(shí)施過(guò)程中，按照情緒覺(jué)察與識(shí)別、情緒理解與體驗(yàn)、情緒管理與轉(zhuǎn)化或積極情緒的內(nèi)化等發(fā)展規(guī)律和類型，逐層遞進(jìn)，有效展開(kāi)。

3. 多元化教學(xué)策略的實(shí)施是達(dá)成繪本情緒主題輔導(dǎo)效果的關(guān)鍵

在情緒教育活動(dòng)中，以繪本為載體，教師根據(jù)不同類型情緒主題的內(nèi)容，結(jié)合小班幼兒的心理特點(diǎn)，運(yùn)用多種教學(xué)策略。 如分享交流、討論、角色扮演、情景表演、游戲、歌舞、繪畫(huà)等方式，實(shí)現(xiàn)與幼兒自身經(jīng)驗(yàn)的連接，提高繪本教學(xué)的質(zhì)量。 本課題的行動(dòng)研究在一定程度上說(shuō)明，在幼兒園集體教育情境中，以繪本為載體，融合閱讀、討論、兒歌、表演、談話、繪畫(huà)為一體的綜合主題活動(dòng)輔導(dǎo)模式，使幼兒對(duì)情緒有了全新的認(rèn)知，對(duì)幼兒情緒的發(fā)展有積極的促進(jìn)作用。

4. 環(huán)境主題墻（角）和一日生活教育滲透是改善幼兒情緒能力的重要措施

情緒主題輔導(dǎo)活動(dòng)的延伸是創(chuàng)設(shè)環(huán)境主題墻（角）。 結(jié)合繪本教學(xué)，將繪本教學(xué)中的情緒識(shí)別圖譜收集到“情緒認(rèn)知板塊”；將記錄每天心情的“日記”放在“情緒體驗(yàn)表達(dá)板塊”；將總結(jié)出來(lái)的適宜的情緒調(diào)節(jié)策略放在“情緒應(yīng)對(duì)板塊”等。 特別是在情緒表達(dá)板塊中增加現(xiàn)代電子設(shè)備iPad，當(dāng)幼兒秘密不愿對(duì)人訴說(shuō)時(shí)，當(dāng)高興的心情要表達(dá)時(shí)，都可到iPad 去錄制表達(dá)。 滿足不同氣質(zhì)類型的幼兒對(duì)情緒表達(dá)的需求，在分區(qū)角落設(shè)立私密空間，讓“安靜型”幼兒可以“靜靜地待著”宣泄情緒等舉措，有效幫助幼兒改善情緒。 人是情緒的動(dòng)物，幼兒一日生活的情緒問(wèn)題隨時(shí)可能出現(xiàn)，老師能否根據(jù)實(shí)情實(shí)景進(jìn)行隨機(jī)教育，非常考驗(yàn)教師的教育智慧和綜合素質(zhì)。

5. 家園共育，發(fā)揮家長(zhǎng)的輔導(dǎo)功能是取得情緒輔導(dǎo)效果不可忽略的途徑

家庭教育是情緒主題輔導(dǎo)活動(dòng)的重要延伸。 讓家長(zhǎng)了解情緒主題輔導(dǎo)活動(dòng)的教育理念和方法，參與相關(guān)的活動(dòng)；定期推送電子繪本，指導(dǎo)親子閱讀；親子互講“情緒故事”，延續(xù)幼兒園情緒“作業(yè)”；家園隨時(shí)溝通，及時(shí)鞏固情緒輔導(dǎo)成效。 發(fā)揮家長(zhǎng)的作用是促成輔導(dǎo)效果不可忽略的一環(huán)。

6. 共同體優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)是開(kāi)展繪本情緒主題輔導(dǎo)的重要機(jī)制保障

高校專家的理論優(yōu)勢(shì)與一線教師的實(shí)踐專長(zhǎng)有機(jī)結(jié)合，形成共同體優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的效應(yīng)。 專家為繪本情緒主題輔導(dǎo)課程的開(kāi)展提供專業(yè)指導(dǎo)，對(duì)輔導(dǎo)方案進(jìn)行審核，對(duì)在實(shí)踐中教師的疑惑適時(shí)解答、指導(dǎo)等，使行動(dòng)研究科學(xué)規(guī)范開(kāi)展，為情緒主題輔導(dǎo)成效的顯現(xiàn)提供機(jī)制保障。

不同情緒的輔導(dǎo)可使用不同的載體，有不同的輔導(dǎo)設(shè)計(jì)和實(shí)施方法。 本研究中的《繪本情緒主題輔導(dǎo)課程》方案及以上萃取的有效因子，能為幼兒園開(kāi)展情緒主題輔導(dǎo)或其他情緒課程提供有益借鑒。