徐 生

在新課改的背景下，傳統(tǒng)的初中語文教學模式弊端逐漸凸顯，更加倡導更為科學的教學模式。所以在實際的教學過程中，教師不僅要傳授學生基礎的語文知識，還要注重學生思維品質及綜合能力的培養(yǎng)，使得學生在高質量的學習活動中展開一系列的思考，積極探究，促進自身思維品質的不斷優(yōu)化。因此，教師應該從多個角度、多個層面著手，創(chuàng)新教學活動的設計，充分凸顯學生的主體地位，鼓勵并引導學生主動探究語文的相關知識內容，使他們的語文思維能力能夠獲得有效的提升，借此彰顯他們的核心思維。

一、 初中語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)價值

在初中階段的語文教學過程中，教師培養(yǎng)學生的思維能力，其實能夠引導學生去展開主動的學習及實踐，使得他們在整個學習過程中處于主動思考的狀態(tài)，能夠結合相關的知識內容，提出疑惑點、議論點，并結合自己的發(fā)現(xiàn)去主動思考，由此展開一系列的實踐探究，尋求解決問題的方法與策略。這樣一來，便能夠讓學生的學習過程更為豐富，學習方法更為科學，讓他們積極主動地參與知識生成的整個過程，達成對相關知識內容的深度考察。所以說，在初中階段的語文教學過程中，教師就應該培養(yǎng)學生的思維能力，讓學生養(yǎng)成主動思考、主動分析、主動實踐的良好學習習慣。借此深化他們的學習探究能力，驅動他們創(chuàng)新創(chuàng)造、分析辯證、議論判斷，達成語文核心素養(yǎng)有效培育的目的。

二、 初中語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀

(一)忽視了學生的思維驅動

在新課改的背景下，初中語文的課程教學要有始有終。換言之，在培養(yǎng)學生思維能力的時候，需要有一個良好的開端，要能夠以一定的媒介來驅動學生的思維發(fā)展，調動學生的思維活性。然而在實際的教學過程中，很多教師卻忽視了這一環(huán)節(jié)，并沒有結合具體的教學內容，聯(lián)結學生的思維起點，激活學生的思維認知。使得學生思維發(fā)展的起點與學生的實際情況不一致，讓他們無法展開相應的思維活動，始終處于被動的學習狀態(tài)，以至于整個思維能力的培養(yǎng)無法契合學生的實際情況，整個課堂教學的目標無法達成，最終抑制了學生的思維發(fā)展。

(二)教學方式存在一定局限

初中語文的教學集結了聽、說、讀、寫等多個方面，并且文本內容的體裁也是十分豐富的。既有散文、說明文，也有議論文、小說、新聞等。然而很多教師在實施課程教學的時候，依舊采取單一化的教學方式，沒有根據(jù)具體的教學內容采取科學的、具有針對性的教學模式，也沒能打破傳統(tǒng)課堂教學模式的桎梏，讓學生的學習始終處于被動的狀態(tài)，沒能結合思維能力的基本元素創(chuàng)新教學模式，讓整個課程教學始終處于刻板、枯燥的狀態(tài)，忽視了“教”與“學”的有機整合。學生在學習過程中沒能產(chǎn)生多元化的思考，自然也無法培養(yǎng)多元化思維，讓思維能力培養(yǎng)始終流于形式。

(三)教學未能彰顯思維個性

在初中階段的語文教學過程中，培養(yǎng)學生的思維能力已經(jīng)成為新課改的基本理念和重要指示。所以在實際的教學過程中，很多教師也會通過創(chuàng)新教學活動的方式來培養(yǎng)學生的思維能力。然而很多教師卻沒有細化思維能力的相關元素，換言之，整個思維能力的培養(yǎng)并沒有彰顯思維個性，他們將思維能力當作是一個整體，沒有體現(xiàn)發(fā)散性思維、邏輯性思維、批判性思維及深刻思維，使得學生的思維認知發(fā)展并不全面，也不具體，忽視了個性及特色，導致學生的學習過程比較混亂，無法展開個性化的學習及思維活動實踐。此外，學生都是獨立的個體，他們的思考方式、學習特點及認知意識都有較大的不同，所以在教學過程中，教師沒有區(qū)分思維能力的細則，以統(tǒng)一的觀點去審視學生的學習，展開一致的教學活動，就無法根據(jù)學生的思維個性來展開針對性的教學，無法看到不同層次學生在不同思維效度上的發(fā)展優(yōu)勢和特色，自然也無法培養(yǎng)學生形成自主化的學習意識。讓他們始終處于被動的學習狀態(tài)，思維發(fā)展目標也過于模糊，會讓整個思維課堂的教學效果大打折扣，阻礙了學生的綜合性發(fā)展。

三、 初中語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)策略

(一)專注于思考課堂，引發(fā)學生的認知沖突

思考型課堂是新課改下比較常見的課堂類型，它要求教師打破傳統(tǒng)的知識講授式模式，讓學生學會思考，在理解的基礎上舉一反三，凸顯學生的思維發(fā)展過程。所以說，教師要想培養(yǎng)學生的思維能力，就應該專注于思考型課堂的打造，以此為基準點，讓學生產(chǎn)生新的思考，能夠與自身原有的認知結構產(chǎn)生矛盾和沖突，驅動學生展開新一輪的課程學習實踐。當學生對諸多知識及問題產(chǎn)生新的思考之后，他們對問題的解決就將更為透徹，學習也將更為深入，由此便能夠逐步培養(yǎng)學生形成科學的思維方法，讓學生獲得積極的理解和體驗，有更為豐富的思考和感悟經(jīng)歷，最終提升他們的思維品質。

以人教版初中語文課本教材為例，教師在教學《故鄉(xiāng)》時，就應該專注于思考型課堂的打造，引導學生產(chǎn)生認知沖突。教師在教學這篇課文時，可以通過多項對比，讓學生去發(fā)現(xiàn)文本中隱藏的沖突和矛盾。只有這樣，學生才能夠對這篇文章進行深層次的分析。因此，教師可以在導入課堂之后，直接向學生拋出一個問題，如“作者回到故鄉(xiāng)和離開故鄉(xiāng)的心情是怎樣的？”。借助這一問題，讓學生從總體上去感知文章，以此來得出作者不同的心情。接著，教師再向學生拋出一個問題：“中年的閏土和少年的閏土有哪些變化？”這一問題十分考究，因為它聯(lián)結了學生的小學知識。對此，教師可以讓學生再一次回顧小學的課文《少年閏土》，讓學生形成對以往認知基礎的沖突，去理解人物形象的變化契機，從外貌、動作、語言、心理等多個層面著手進行比較，為學生后續(xù)探尋作者離開故鄉(xiāng)的原因找準切入口。最后，教師可以再向學生拋出一個問題：“文章中不只閏土發(fā)生著變化，很多人也在發(fā)生變化，他們之間的不同點在哪里？”這一問題的設置，就需要學生對比鏈接一些背景資料，從魯迅所描寫的環(huán)境著手。通過對比，形成認知沖突，進而得出“人物和環(huán)境都在朝著十分糟糕的方向發(fā)展”這一結論，體會到舊中國時期農民的悲哀、時代的悲哀。如上，教師從整體出發(fā)，細化到人物及環(huán)境上，使得學生跳脫出了淺層次的閱讀窠臼，深入文章內部，以三個問題驅動他們展開思考，專注于思考型課堂的建構，讓學生去挖掘文章的深層內涵，這樣就會讓學生從多個方面著手，實現(xiàn)思維的延展，能夠在文本解讀中出現(xiàn)更多的分歧和差異。這樣就會讓學生有深入探究的點，在深層的理解中實現(xiàn)對新文本及現(xiàn)有文本之間的多項對比。讓他們在已有的生活經(jīng)驗及認知基礎上，于新知識和思維間形成矛盾，于直覺與客觀事實之間產(chǎn)生沖突，延展他們的思考，進而實現(xiàn)思維能力的培養(yǎng)。

(二)立足于系統(tǒng)訓練，培養(yǎng)豐富的思維品質

1. 問題導學，培養(yǎng)發(fā)散性思維

科學的、合理的問題能夠提升學生的思維品質，所以在實際的教學過程中，教師應該結合具體的教學內容，采取問題導學法，借助多元化的問題，引發(fā)學生多元化的思考。使得他們的思維更加具有靈活性特征，循序漸進地提升學生的語文學習能力，彰顯他們的思考探究效能，借此使學生形成豐富的思維品質，讓他們的思維能力得到有效的提升及發(fā)展。

以人教版初中語文教材為例，教師在教學《中國石拱橋》時，就應該結合具體的教學內容，采取問題導學法，引發(fā)學生展開多元化、多層面、多范疇的思考，借此彰顯學生思維的靈活性。基于此，教師可以結合整篇文章內容，向學生提出以下問題：

(1)整篇文章從哪些方面著手，描寫了中國石拱橋什么樣的特點呢？

(2)縱觀我國古代的橋文化，有很多著名的橋。但是為什么作者只選擇了趙州橋和盧溝橋作為案例進行描述和分析呢？

(3)作者在描寫中國石拱橋的過程中使用了哪些表達方式？

(4)作者在描寫中國石拱橋的時候是按照什么樣的順序來進行的？

(5)作者是通過什么樣的方式來展現(xiàn)自身的表達及思考效力的？

如上，教師通過這幾個問題，循序漸進，能夠讓學生立足于整篇文本展開更為多元的思考。讓他們在全面閱讀了整篇文章內容之后，找準細節(jié)點，抓住關鍵點，從多個角度著手，對整篇課文內容進行系統(tǒng)的分析和闡述。這樣便能夠有效地鍛煉學生的思維能力，使得學生能夠在全方位的文本解析中找到整篇文章的主旨與中心，能夠與作者的情感思想形成共鳴，與作者實現(xiàn)跨時空對話，嘗試站在作者的角度去分析整篇文章。在深度解析文本的過程中，了解整篇文本的主要觀點，探尋整篇文本的語言特色，實現(xiàn)他們對文章內容的深層次解剖。由此，學生便能夠形成靈活性的思維，會打破單一化思考的模式桎梏，創(chuàng)新文本解析的方法和技巧，使得自主思考能力及文本分析能力得到持續(xù)的提升，借此實現(xiàn)思維能力的有效培育。

2. 思維導圖，培養(yǎng)邏輯性思維

思維導圖是一種常見的思維能力培養(yǎng)工具和方法，所以在實施語文教學的過程中，教師應該借助思維導圖，創(chuàng)新設計教學活動，讓學生能夠借助思維導圖整體勾劃整篇文章的結構內容，找準主題與中心，集中體現(xiàn)文章的邏輯關系及論點論據(jù)。從這一方面著手，便能夠促進學生對文章結構特色及邏輯關系的深入思考，在腦海中建構完整的知識框架體系，借此培養(yǎng)邏輯性的思維。

以人教版初中語文課本教材為例，教師在議論文寫作中，就應該專注于思維導圖的應用，借此培養(yǎng)學生的邏輯性思維。具體寫作內容見圖1：

圖1 寫作內容

結合相關的材料，可以明確本次作文的主題是“談誠信”。并且文章直接引用了《論語·為政》中有關于誠信的經(jīng)典論述，其實就需要學生多角度地探究誠信。從微觀出發(fā)可以站在個人的角度，從宏觀出發(fā)可以站在民族、國家及社會的角度。所以整篇議論文的描寫就一定要具有系統(tǒng)的邏輯思考，要充分彰顯自身的議論點。因此，為了讓學生的文本創(chuàng)作更加富有邏輯性，教師就要引導學生借助思維導圖來完成寫作。一方面，教師要讓學生針對“誠信”展開辯論，思考誠信的內涵，厘清楚誠信的價值，想一想哪些行為或者事件代表著誠信，又如何證明，整篇議論文的寫作應該怎樣布局，借此發(fā)展學生的思維，讓學生逐漸延展思考，在對比判斷中建構文本的寫作內容。與之相關的思維導圖見圖2：

圖2 思維導圖示例1

當學生完成了這一主題議論文論述結構導圖的繪制之后，教師可以讓學生自選一個方向展開思維導圖的繪制，展現(xiàn)個性化的寫作思維導圖。比如，有的學生繪制了圖3所示的思維導圖：

談誠信開頭(引題)主體(誠信是做人、發(fā)展的基礎)結尾誠信是追求、美德……言行一致……白紙平整—揉捏—無法恢復平整(比喻喪失誠信失人心)正:保持誠信集體(舉例)個人(舉例)反:喪失誠信集體(舉例)個人(舉例)聯(lián)系自己(待人誠信,言出必行)號召大家(和諧、融洽)

如上，教師借助思維導圖幫助學生完成了整篇議論文框架結構的設計，使得學生的寫作過程有清晰的方向和目標，也讓整個議論文的論述更加富有邏輯性，更能夠凸顯“誠信可貴”的主題中心。由此，學生寫出來的文章便具有了清晰的脈絡，能夠從多個議論點著手來凸顯核心思維，這其實也是學生綜合寫作素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，實現(xiàn)了學生良好思維能力的培育。

3. 引導質疑，培養(yǎng)批判性思維

批判性思維指的是具備獨立自主、客觀辨析的視角去實現(xiàn)對知識及實踐的剖析和解讀。在這一過程中，學生的思維就具體體現(xiàn)在五個方面，分別為分析性、策略性、全面性、獨立性及正確性。所以說，在實際的教學過程中，教師就應該培養(yǎng)學生的批判性思維。要讓學生敢于質疑并挑戰(zhàn)權威，善于發(fā)現(xiàn)真理。能夠針對某一個知識點或者某一個事件有獨特的見解，打破常規(guī)，形成獨特的認知思維品格，借此來培養(yǎng)他們的思維能力。

以人教版初中語文課本教材為例，教師在教學《鄉(xiāng)愁》時，就應該從這首詩歌的結構著手來培養(yǎng)學生的批判性思維。教師先要讓學生對這首詩歌進行多次朗讀，讓他們對詩歌中的情感進行初步的分析。在分析的過程中體會到余光中所表現(xiàn)出來的各種思念之情。那么在此基礎上，教師就可以向學生提出問題：“這首詩歌的結構非常整齊，那么我們可以換一換順序嗎？”借助這一問題，引導學生展開思考，嘗試著改換詩歌的順序。學生在這一系列的實踐探究中便能夠提出自己的假設，比如有的學生認為可以對詩歌的最后一節(jié)和第二節(jié)進行調換，因為詩歌的最后應該升級為作者對母親永久的眷戀。如果只是說到大陸，就顯得有些空了。但是其他的學生又提出了新的質疑，因為他們在多次朗讀之后發(fā)現(xiàn)這樣的改換根本行不通。比如，有的學生指出：從時間上來看，體現(xiàn)了小時候—長大后—后來—現(xiàn)在的順序，時間是不可逆的。也有的學生指出：從意象來看，主要從郵票—船票—墳墓—海峽等從小到大的描述過程。還有的學生指出：從情感表達上來看，主要從對母親的思念—對妻子的思念—對母親的懷念—對祖國的眷戀這樣一個層層擴大、加深的過程來加以描述的。所以學生在提出了這樣一系列的質疑之后，便得出了結論：整首詩歌在結構上是統(tǒng)一的整體，不可以隨意調換，由此便實現(xiàn)了學生批判性思維的初步發(fā)展。在此基礎上，為了進一步深化學生的批判性思維，教師可以讓學生換個角度思考是否可以刪去其中的某一節(jié)，培養(yǎng)學生合理推論、分析評估的能力。而后再讓學生發(fā)揮自身的想象能力，思考是否可以加一節(jié)內容，借此培養(yǎng)學生的自我反思能力。以這樣的教學環(huán)節(jié)，便能夠從多個角度著手來培養(yǎng)學生的批判性思維，最終彰顯他們的思維品質。

4. 遷移運用，提高思維深刻性

在實施課程教學的過程中，教學的最終目的就是要實現(xiàn)學生對所學知識內容的遷移應用及創(chuàng)新實踐，由此來彰顯學生的創(chuàng)造性思維及深刻性思維。所以說，在實施思維能力培養(yǎng)的過程中，教師就要引導學生展開一系列的有關于知識遷移應用的學習活動。從思維深刻性的角度出發(fā)，對學生進行合理的評價和指導，保證整個教學活動能夠凸顯思維能力培養(yǎng)的層面。

以人教版初中語文課本教材為例，教師在教學《應有格物致知精神》時，在實際的教學過程中，教師就需要引導學生對格物致知的精神有一個初步的認知和判斷，讓學生能夠明白整篇文章所描寫的具體內容。在此基礎上，為了讓學生認知到格物致知精神的重要性，教師就可以根據(jù)學生已有的學習感受和體驗，展開知識遷移及運用類的學習活動，借此提升學生思維的深刻性。所以在具體的教學過程中，教師可以組織學生對課文中的典型案例進行重點閱讀，緊扣這一核心內容，去分析文章對這些案例所采取的論證方法，形成對這些方法的深層認知。在此基礎上，教師就可以讓學生對這些論證方法展開遷移運用。自選一個角度或者話題展開小練筆實踐，沿用同樣的案例論述方法，實現(xiàn)對典型案例的論述。而學生在展開這樣一個遷移運用的實踐中，其實便實現(xiàn)了深度思考。他們從“論點”及“論據(jù)”著手，分析了彼此之間的關系，然后思考如何在論證案例中平衡好兩方的關系，保證整個論證更加有深度和效度。學生經(jīng)過這樣一個思考過程，便能夠實現(xiàn)對整個知識內容及說明方法的創(chuàng)造性理解。在遷移運用的過程中也彰顯了自身思考的效度，體現(xiàn)了深刻性的思維。以這樣的教學模式，便能夠讓自己處于主動探究的狀態(tài)，使得他們的學習過程更為豐富，思考效力更強，借此便體現(xiàn)了他們的深刻性思維，實現(xiàn)了思維能力的培育目的。

四、 結語

綜上所述，在初中階段的語文教學過程中，教師應該專注于學生思維能力的培養(yǎng)。首先，教師要看到思維能力培養(yǎng)的價值；其次，教師要根據(jù)現(xiàn)階段的教學情況分析思維能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀；最后，教師要根據(jù)現(xiàn)狀明確思維能力培養(yǎng)的策略。主要從兩個方面著手，一方面是要借助思考型課堂引發(fā)學生的認知沖突，借此調動學生的思維活性；另一方面，教師要注重教學方式的創(chuàng)新，細化思維能力的細則，從發(fā)散性思維、邏輯性思維、批判性思維及深刻性思維著手，一一落實，創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的模式，讓整個思維能力的培養(yǎng)效度更強、更廣，凸顯學生的綜合性發(fā)展目標。