霍永壽

（廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言文化學(xué)院，廣州 510420）

提 要：基于CLT 文獻(xiàn)的梳理和CECL 教材的分析，本文考察CECL 教材設(shè)計(jì)背后的語(yǔ)言哲學(xué)理念。 研究發(fā)現(xiàn)，CECL 教材設(shè)計(jì)的哲學(xué)理念，即交際語(yǔ)言哲學(xué)，涉及兩種語(yǔ)言和語(yǔ)言使用哲學(xué)觀：描述性和人際性。 前者把語(yǔ)言作為學(xué)習(xí)者感受、認(rèn)識(shí)世界，從而生成意義、建立知識(shí)的媒介；后者把語(yǔ)言作為學(xué)習(xí)者通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人交際意圖、建立社會(huì)關(guān)系的媒介。 文本分析發(fā)現(xiàn)，描述性使用是教材單元內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)層面，起首要作用，而人際性使用是基于描述性使用的建構(gòu)，起第二性作用。 對(duì)后者的持守反映出教材對(duì)CLT 語(yǔ)言哲學(xué)傳統(tǒng)的承續(xù)，對(duì)前者的重視反映教材設(shè)計(jì)對(duì)CLT 語(yǔ)言哲學(xué)基礎(chǔ)做出的原創(chuàng)性貢獻(xiàn)。

1 引言

在過(guò)去三十余年的國(guó)內(nèi)英語(yǔ)專業(yè)教材編寫史上，《交際英語(yǔ)教程》（，以下簡(jiǎn)稱CECL）系列教材格外值得關(guān)注。 該教材第一版于1987 年推出，迄今歷經(jīng)兩次修訂（第二版，1995，上海外語(yǔ)教育出版社；第三版，2015 -2017，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社）而仍獨(dú)具魅力。 目前該教材已被列為高等學(xué)校英語(yǔ)類專業(yè)國(guó)家規(guī)劃教材，其使用和影響范圍也日益擴(kuò)大。

無(wú)論從教材的開(kāi)發(fā)、使用與推廣看，還是從外語(yǔ)教學(xué)理論研究看，都存在一個(gè)值得深入探討的問(wèn)題：與國(guó)內(nèi)外同類教材相比，何以該教材能始終保持自身魅力，且在初版三十余年后仍能得到外語(yǔ)教學(xué)界的繼續(xù)推重。 原因是多方面的。 從本文視角看，筆者認(rèn)為，教材的設(shè)計(jì)反映始創(chuàng)者對(duì)語(yǔ)言及其使用的一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)，而且這種認(rèn)識(shí)既是對(duì)當(dāng)時(shí)正在興起的交際語(yǔ)言教學(xué)（Communicative Language Teaching，以下簡(jiǎn)稱CLT）哲學(xué)傳統(tǒng)的繼承，同時(shí)也是始創(chuàng)者對(duì)語(yǔ)言教學(xué)哲學(xué)理念的原創(chuàng)和突破。

必須指出的是，這樣的論斷并非空穴來(lái)風(fēng)，而是持之有據(jù)的。 從文獻(xiàn)看，教材主編李筱菊在構(gòu)思教材之初曾從語(yǔ)言哲學(xué)角度對(duì)教材設(shè)計(jì)的哲學(xué)理念有過(guò)深入思考，她把該語(yǔ)言哲學(xué)理念叫做交際語(yǔ)言哲學(xué)（李筱菊1984：18），并對(duì)其基本內(nèi)容做過(guò)一定探討。 然而，由于工作重心的轉(zhuǎn)移和教材編寫的需要，該概念在其后續(xù)撰述中未得到進(jìn)一步呈現(xiàn)和顯明。

本文認(rèn)為，雖然教材設(shè)計(jì)者未對(duì)交際語(yǔ)言哲學(xué)作進(jìn)一步撰述，但其思考仍在教材的設(shè)計(jì)中得以清楚展現(xiàn)，并形成獨(dú)具特色的外語(yǔ)教學(xué)哲學(xué)理念。 而且，正是這一理念及其在教材設(shè)計(jì)中的體現(xiàn)使得該教材歷經(jīng)三十余年的教學(xué)檢驗(yàn)而仍然保持自身的獨(dú)特魅力。 這樣的哲學(xué)理念對(duì)于當(dāng)前深化外語(yǔ)教學(xué)（乃至一般意義上的語(yǔ)言教學(xué)）改革，創(chuàng)建有本土特色的外語(yǔ)（或語(yǔ)言）教學(xué)理論，其價(jià)值難能可貴，且不容質(zhì)疑，值得從學(xué)理上深究、細(xì)繹。

有鑒于此，本文擬以CECL 教材設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)，考察其中蘊(yùn)含的語(yǔ)言哲學(xué)理念，以圖構(gòu)建教材始創(chuàng)者對(duì)語(yǔ)言教學(xué)哲學(xué)基礎(chǔ)的原創(chuàng)性思考和洞見(jiàn)。準(zhǔn)此，特對(duì)本文內(nèi)容做如下安排。 第二節(jié)嘗試通過(guò)文獻(xiàn)追溯，挖掘CLT 創(chuàng)立過(guò)程中，始創(chuàng)者從不同視角對(duì)語(yǔ)言教學(xué)哲學(xué)理念的思考，這樣的思考學(xué)理上構(gòu)成CECL 教材設(shè)計(jì)的語(yǔ)言哲學(xué)背景。 第三節(jié)以此為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)教材宏觀層面單元選題設(shè)計(jì)和微觀層面單元內(nèi)容規(guī)劃的分析，探尋作為教材設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的原創(chuàng)性語(yǔ)言哲學(xué)理念（即交際語(yǔ)言哲學(xué)）及其內(nèi)容和特點(diǎn)。 第四節(jié)為結(jié)束語(yǔ)。

2 CLT 與語(yǔ)言哲學(xué)：概念梳理與文獻(xiàn)綜述

2.1 什么是CLT？

在歐美語(yǔ)言教學(xué)界，CLT 作為一個(gè)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者交際能力為目標(biāo)的語(yǔ)言教學(xué)運(yùn)動(dòng)出現(xiàn)于20世紀(jì)70 年代。 80、90 年代，CLT 演化為兩個(gè)版本：強(qiáng)式和弱式（Howatt 1984：279），發(fā)展?jié)u至頂峰。 進(jìn)入21 世紀(jì)以來(lái)，隨著當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)的變化和語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展，CLT 進(jìn)一步分化，其中原來(lái)的強(qiáng)式CLT 演變?yōu)槿蝿?wù)型語(yǔ)言教學(xué)（task?based lan?guage teaching， Richards， Rodgers 2014：86；Ellis 2017：108），弱式CLT 演變?yōu)槿蝿?wù)支持型語(yǔ)言教學(xué)（task?supported language teaching， Ellis 2017：109）。 同時(shí)，CLT 的語(yǔ)言教學(xué)理念與具體環(huán)境的外語(yǔ)教學(xué)逐步結(jié)合、深化，形成適應(yīng)不同國(guó)家、區(qū)域特點(diǎn)的外語(yǔ)教學(xué)樣態(tài)（Savignon 2005，2006；Richards，Rodgers 2014：117），繼續(xù)對(duì)全球范圍內(nèi)的語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生影響。

相較于此前的語(yǔ)言教學(xué)，CLT 在術(shù)語(yǔ)和概念層面有兩個(gè)特點(diǎn)。 首先，文獻(xiàn)中CLT 有時(shí)亦稱“交際法”（the communicative approach，如Li 1984，Grookes 2009），有學(xué)者（如Brumfit，Johnson 1979；Canale，Swain 1980）也把a(bǔ)pproach（法）用作定義項(xiàng)來(lái)定義CLT. Hadley（2009：116）認(rèn)為這里approach 的使用體現(xiàn)出一種基于交際性語(yǔ)言使用（communicative lan?guage use）的教學(xué)哲學(xué)理念（philosophy of teaching）；Richards 和Rodgers（2014：21）認(rèn)為，approach 指由涉及語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)本質(zhì)的、相互關(guān)聯(lián)的假定構(gòu)成的集合，帶有公理性質(zhì)（axiomatic），反映教學(xué)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，體現(xiàn)處于理論和原則層面的語(yǔ)言教學(xué)哲學(xué)信念和思想。

其次，文獻(xiàn)中CLT 有時(shí)被看作一種語(yǔ)言教學(xué)范式（paradigm，Richards，Rodgers 2014：83）。 范式作為科學(xué)哲學(xué)概念涵蓋科學(xué)發(fā)展中從頂層形而上學(xué)（世界觀）、學(xué)科哲學(xué)方法論、學(xué)科內(nèi)容和概念到具體操作（技術(shù)）層面的結(jié)構(gòu)體系。 這樣，CLT 首先體現(xiàn)為一種交際語(yǔ)言觀（a view of lan?guage as communication， Widdowson 1976， Berns 1990：104）。 以此為基點(diǎn)，CLT 認(rèn)為，語(yǔ)言的本質(zhì)在于使用，語(yǔ)言使用乃是使用者藉語(yǔ)言做事情（engage in doing things with language，Berns 1990：104），從而實(shí)施交際功能、實(shí)現(xiàn)交際意圖、完成交際任務(wù)的過(guò)程。 這樣一來(lái)，語(yǔ)言作為一種使用者用于生成意義（make meaning，同上）的社會(huì)工具（social tool）的屬性得以彰顯。 同時(shí)，意義成為范式內(nèi)容的關(guān)鍵要素（Finocchiaro，Brumfit 1983：91 -93；Berns 1990：104；Savignon 2005：639 -640），意念—功能（notional?functional）意義觀構(gòu)成CLT 早期教學(xué)大綱（如Wilkins 1976）的編寫思路和內(nèi)容。 而且，語(yǔ)境作為意義生成的環(huán)境也成為交際語(yǔ)言觀的內(nèi)容，進(jìn)入CLT 新范式的視野。 在學(xué)習(xí)層面，CLT 形成由交際（communication）、任務(wù)（task）和表意性（meaningfulness）構(gòu)成的語(yǔ)言學(xué)習(xí)三原則（Richards， Rodgers 2014：72）。 在教學(xué)實(shí)踐層面，引入語(yǔ)言交際觀的后果是，語(yǔ)言技能教學(xué)中始終承認(rèn)語(yǔ)言和交際的相互依賴性（Richards，Rodgers 2014：85）。

以上梳理表明，CLT 是以交際能力培養(yǎng)為語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)、以語(yǔ)言交際觀為立論宗旨的語(yǔ)言教學(xué)路徑（approach）。 而且，相較于此前的語(yǔ)言教學(xué)運(yùn)動(dòng)，CLT 學(xué)科內(nèi)容始終植根于一種語(yǔ)言哲學(xué)理念，帶有一種濃烈的哲學(xué)思辨取向。 或許，正是這一理念成就CLT 歷經(jīng)近半個(gè)世紀(jì)而依然生機(jī)勃勃的獨(dú)特景觀。 因而，厘清CLT 的哲學(xué)根源，對(duì)于把握其發(fā)展脈絡(luò)、推進(jìn)語(yǔ)言教學(xué)的健康發(fā)展，意義不容置疑。

2.2 CLT 語(yǔ)言哲學(xué)基礎(chǔ)探源

上述觀察也得到文獻(xiàn)的支持。 Brumfit 和Johnson（1979：24）認(rèn)為，CLT 來(lái)自3 個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科：社會(huì)學(xué)（或社會(huì)語(yǔ)言學(xué)）、哲學(xué)（即語(yǔ)言哲學(xué)）、語(yǔ)言學(xué)。 近期研究（如Stalmaszczyk， Oleksy 2014）也發(fā)現(xiàn)，CLT 的興起和20 世紀(jì)60 年代語(yǔ)言哲學(xué)研究中正在發(fā)生的交際性轉(zhuǎn)向（the communicative turn）關(guān)系密切。 但問(wèn)題是這一切是如何發(fā)生的。

2.21 交際能力模型及其語(yǔ)言哲學(xué)源頭

海姆斯（D. Hymes）社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的宗旨是“發(fā)現(xiàn)使社區(qū)成員得以使用語(yǔ)言并對(duì)語(yǔ)言使用進(jìn)行解釋的潛在交際能力”（Hymes 1967：17）。 他把這種交際能力看作一組言說(shuō)／使用規(guī)則（rules of speaking／use），并嘗試建構(gòu)一種理論模型（即SPEAKING， Hymes 1967：18 -20）來(lái)描寫這些規(guī)則。 在這一模型建構(gòu)過(guò)程中，海姆斯開(kāi)始關(guān)注當(dāng)時(shí)正在興起的日常語(yǔ)言哲學(xué)。

從文獻(xiàn)看，海姆斯是經(jīng)由奧斯汀和塞爾的著作（Austin 1962；Searle 1964，1969）接觸到言語(yǔ)行為理論，并將言語(yǔ)行為概念用于其理論構(gòu)建的。在上述分析模型中，言語(yǔ)行為構(gòu)成模型最小的、最為基礎(chǔ)的分析單元。 本質(zhì)上，海姆斯交際能力是對(duì)喬姆斯基語(yǔ)言能力（linguistic competence）概念的吸收與超越。 作為語(yǔ)言哲學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)向的后果（Stalmaszczyk， Oleksy 2014：233 -235），語(yǔ)言能力只反映一個(gè)擬想的（idealized）語(yǔ)言使用者對(duì)語(yǔ)言形式規(guī)則（即形式上的可能性，見(jiàn)Hymes 2001／1972：63）的掌握，未包括該形式規(guī)則在具體社會(huì)語(yǔ)境中的使用。 而在海姆斯看來(lái)，語(yǔ)言中還“存在使用規(guī)則，如果沒(méi)有這些規(guī)則，語(yǔ)法規(guī)則將失去用處”（同上：60）。 把言語(yǔ)行為作為SPEAKING模型最小的、最為基本的分析單元既兼容語(yǔ)言的基本結(jié)構(gòu)單元——語(yǔ)句（及其語(yǔ)義結(jié)構(gòu)），又溝通語(yǔ)言使用語(yǔ)境中影響交際的社會(huì)文化因素。 這樣一來(lái)，不但語(yǔ)言使用中涉及到的社會(huì)文化因素可進(jìn)入上述理論模型，交際過(guò)程中涉及到的非語(yǔ)言行為也可進(jìn)入理論描寫和解釋的視野。 總之，以言語(yǔ)行為為基本要素，SPEAKING 模型的其他層面可逐級(jí)建構(gòu)，而語(yǔ)句進(jìn)入語(yǔ)境，形成話語(yǔ)（utte?rance），從而成功實(shí)施言語(yǔ)行為的條件就構(gòu)成模型的基本內(nèi)容。

把言語(yǔ)行為引入交際能力模型既確立交際能力研究的語(yǔ)言哲學(xué)基調(diào)，也為CLT 奠定獨(dú)特的哲學(xué)傳統(tǒng)和學(xué)科理論基礎(chǔ)。 實(shí)際上，奧斯汀和塞爾關(guān)于言語(yǔ)行為理論的早期論著（如Austin 1962；Searle 1964，1969）一直是CLT 的經(jīng)典文獻(xiàn)。

2.22 交際語(yǔ)言觀及其哲學(xué)根源

引入言語(yǔ)行為作為基本結(jié)構(gòu)單元后，SPEAK?ING 模型中的其他層面可逐級(jí)建構(gòu)，語(yǔ)篇（dis?course）作為模型中體現(xiàn)交際功能的結(jié)構(gòu)單位便是建構(gòu)的結(jié)果之一。 在海姆斯的路徑中，對(duì)語(yǔ)篇的考察可以聯(lián)系言語(yǔ)行為的組合（行為系列）、聚合（行為類型）關(guān)系進(jìn)行：語(yǔ)篇的連貫（coherence）或銜接（cohesion） 體現(xiàn)為言語(yǔ)行為組合關(guān)系（Hymes 2001／1972：57）、言語(yǔ)風(fēng)格以及句法和語(yǔ)義特征（同上：58）。 但將這一論題引入語(yǔ)言教學(xué)并形成系統(tǒng)教學(xué)理念的是威多森（H. G. Widdow?son）。

威多森基于交際語(yǔ)言觀的語(yǔ)篇推進(jìn)模式分析要點(diǎn)如下。 首先，正常的語(yǔ)言使用不是分離語(yǔ)句的產(chǎn)出，而是從語(yǔ)句出發(fā)建構(gòu)語(yǔ)篇的過(guò)程（Wid?dowson 1976：22）。 正常交際活動(dòng)中，說(shuō)話人通過(guò)產(chǎn)出一個(gè)語(yǔ)句表達(dá)一個(gè)命題（語(yǔ)句的語(yǔ)義內(nèi)容），同時(shí)通過(guò)該命題的表達(dá)實(shí)施一個(gè)施事（illocutio?nary）行為。 以此為基礎(chǔ)，語(yǔ)篇的建構(gòu)沿命題和施事行為兩條路徑推進(jìn)。 命題維度上的語(yǔ)篇推進(jìn)表現(xiàn)為語(yǔ)篇層面上的命題銜接，體現(xiàn)為命題與語(yǔ)篇語(yǔ)境的適切性（contextual appropriateness）。 適切的命題通常按語(yǔ)境中信息的已知—未知格式組織（Widdowson 1976：25）。 同時(shí)，適切命題的內(nèi)容并不由單個(gè)命題的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)決定，而是表現(xiàn)為一種語(yǔ)值（value），由命題與語(yǔ)篇內(nèi)其他語(yǔ)句表達(dá)的命題的關(guān)系決定（同上：26）。 施事行為層面的語(yǔ)篇推進(jìn)表現(xiàn)為語(yǔ)篇層面上施事行為的連貫。 和命題層面的顯性銜接不同的是，施事行為層面的語(yǔ)篇連貫是隱性的。 語(yǔ)言使用者只有動(dòng)用自己的認(rèn)知推理能力，才能補(bǔ)足所缺信息，從而使語(yǔ)篇施事行為層面的連貫得以實(shí)現(xiàn)，使語(yǔ)篇的建構(gòu)得以完成。

總之，威多森基于語(yǔ)篇的語(yǔ)言交際觀構(gòu)成CLT 的基礎(chǔ)理論，這一理論也是對(duì)海姆斯語(yǔ)言交際觀的繼承和系統(tǒng)化，而其中施事行為便是言語(yǔ)行為理論的核心概念，后者又是日常語(yǔ)言哲學(xué)的基礎(chǔ)理論。

2.3 小結(jié)和進(jìn)一步思考

作為語(yǔ)言教學(xué)運(yùn)動(dòng)的CLT 從創(chuàng)始之初就把言語(yǔ)行為理論及其語(yǔ)言交際觀作為其核心概念和理論基礎(chǔ)，從而確立自己獨(dú)特的語(yǔ)言哲學(xué)傳統(tǒng)。這一過(guò)程中，海姆斯的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究起到中介作用，其基于言語(yǔ)行為的交際能力模型建構(gòu)和語(yǔ)言交際觀思考為CLT 奠定具有范式特性的語(yǔ)言哲學(xué)核心概念。 其后，經(jīng)過(guò)威多森、威爾金斯（D.Wilkins）等應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家的努力，逐步形成系統(tǒng)的學(xué)科基礎(chǔ)。

據(jù)此可以理解CLT 何以把交際、任務(wù)和表意性（Richards， Rodgers 2014：72）作為其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的原則。 語(yǔ)言教學(xué)中重視交際反映出作為CLT立論基礎(chǔ)的語(yǔ)言交際觀。 作為表意性原則基礎(chǔ)的意義，無(wú)論是語(yǔ)句表達(dá)的命題，還是施事行為傳遞的語(yǔ)力，都是交際活動(dòng)的底層內(nèi)容。 把任務(wù)作為學(xué)習(xí)原則，是因?yàn)榻浑H乃是一種實(shí)現(xiàn)參與人目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)、言語(yǔ)行為，任務(wù)正好是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程和手段。 可以說(shuō)，近期任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)（CECL修訂第三版的理論基礎(chǔ)）的興起正好是這一原則的進(jìn)一步發(fā)展，是CLT 哲學(xué)理念的自然演化。

CECL 教材的孕育和設(shè)計(jì)正是上述理念與中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)結(jié)合的產(chǎn)物。

3 CECL 設(shè)計(jì)的語(yǔ)言哲學(xué)理念：宏觀思考與微觀分析

如上所言，CECL 孕育于20 世紀(jì)70 年代末，教材出版于80 年代中期（第一版，1987）。 70 年代末正值CLT 理論成熟，有關(guān)論著（如Widdowson 1976；Wilkins 1976；Munby 1978；Brumfit，Johnson 1979）陸續(xù)出版之時(shí)，80 年代是CLT 教學(xué)理念發(fā)展的頂峰時(shí)期（參見(jiàn)Canale，Swain 1980；Little?wood 1981；Howatt 1984；Richards，Rodgers 2014）。

此時(shí)著手CLT 理念的教材設(shè)計(jì)，自然可以承續(xù)CLT 日漸成熟的教學(xué)理念，又能適時(shí)借鑒當(dāng)時(shí)正值頂峰的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 然而，CECL 的設(shè)計(jì)并不是全盤照搬國(guó)外理論和經(jīng)驗(yàn)，而是借鑒國(guó)外理論，但又立足于本國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際需要：既消化、吸收國(guó)外最新理論，又立足于自身獨(dú)特的理論原創(chuàng)和實(shí)踐創(chuàng)新。 本節(jié)以相關(guān)文獻(xiàn)和教材文本為依據(jù)，探討教材設(shè)計(jì)在語(yǔ)言哲學(xué)層面對(duì)CLT 理念的吸收和創(chuàng)新。

3.1 宏觀視角下的CECL 設(shè)計(jì)理念

斷言CECL 的設(shè)計(jì)有語(yǔ)言哲學(xué)理念并非本文空穴來(lái)風(fēng)，而是持論有據(jù)的。 從教材的設(shè)計(jì)到編寫既是課程材料的收集和編輯過(guò)程，也是教材設(shè)計(jì)哲學(xué)理念的思辨過(guò)程。 在論及CECL 哲學(xué)基礎(chǔ)時(shí)，教材主編李筱菊（1984：18）說(shuō)：“任何人教語(yǔ)言，自覺(jué)不自覺(jué)地，必然按照自己對(duì)語(yǔ)言的看法去教。 也就是說(shuō)，即使是最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言教學(xué)法，也都體現(xiàn)著某種語(yǔ)言哲學(xué)。 交際教學(xué)法，自然也有其所依據(jù)的語(yǔ)言哲學(xué)。 這種語(yǔ)言哲學(xué)，姑稱之為交際語(yǔ)言哲學(xué)。 ……交際語(yǔ)言哲學(xué)，可以歸納為一句話：語(yǔ)言是交際工具。” 學(xué)理上，這一概念的合法性在于，“交際”是語(yǔ)言哲學(xué)基礎(chǔ)課題之一（見(jiàn)Davies 2006：29；Szabo， Thomason 2019：196），對(duì)交際的研究構(gòu)成20 世紀(jì)50、60 年代以來(lái)語(yǔ)言哲學(xué)研究的重要路徑（Stalmaszczyk， Oleksy 2014：230）。 因而，把交際語(yǔ)言哲學(xué)表述為“語(yǔ)言是交際的工具”雖如作者所言并不新鮮（李筱菊1984：18），但其含義卻體現(xiàn)出作者對(duì)語(yǔ)言哲學(xué)發(fā)展趨勢(shì)和學(xué)科內(nèi)容的精準(zhǔn)把握，因而值得深挖、細(xì)繹。

首先，“交際語(yǔ)言哲學(xué)”概念的提出表明教材設(shè)計(jì)對(duì)CLT 哲學(xué)背景的領(lǐng)會(huì)和承續(xù)。 證據(jù)之一是，CECL 教材設(shè)計(jì)所依據(jù)的理論體系，即“CECL理論體系”（同上1987：11），特別提及交際能力和言語(yǔ)行為理論，二者構(gòu)成早期CLT 的支柱理論。海姆斯交際能力一直是CLT 的教學(xué)目標(biāo)和宗旨。作為日常語(yǔ)言哲學(xué)支柱理論之一，言語(yǔ)行為理論標(biāo)志著哲學(xué)研究中交際性轉(zhuǎn)向的開(kāi)始（Stalmaszc?zyk， Oleksy 2014），一種新的語(yǔ)言哲學(xué)觀的崛起。這樣一來(lái)，承續(xù)CLT 哲學(xué)傳統(tǒng)就意味著：（1）語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)不只是語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)，而是語(yǔ)言使用，或使語(yǔ)言使用得以成為可能的交際本領(lǐng)（commu?nicative competence），即“有所知”（語(yǔ)言知識(shí)）、“有所會(huì)”（語(yǔ)言四會(huì)技能）、“有所能”（以言行事能力）（同上：18）；（2）語(yǔ)言學(xué)習(xí)不是句型操練，而是使學(xué)習(xí)者在盡可能真實(shí)的、活的（即由認(rèn)知、心智、社會(huì)等要素構(gòu)成的）語(yǔ)境中通過(guò)自身全部體驗(yàn)去掌握語(yǔ)言的過(guò)程（同上：20 -22）。 這可以說(shuō)是“交際語(yǔ)言哲學(xué)”概念的第一方面內(nèi)容。

然而，CECL 設(shè)計(jì)的哲學(xué)思辨并非僅在延續(xù)CLT 原有的哲學(xué)傳統(tǒng)，而是通過(guò)教材的設(shè)計(jì)和編寫展現(xiàn)出自身獨(dú)有的、具有原創(chuàng)性的哲學(xué)思考。教材編寫采用的中外專家合作方式以及由此帶來(lái)的相關(guān)便利，使得CECL“有可能創(chuàng)一套新的教學(xué)體系，出一套新的教材，走一條新的路子”（同上：10）。 教學(xué)體系、教材之新穎早已得到業(yè)界學(xué)者、出版社、教師和學(xué)習(xí)者的認(rèn)可，但“走一條新的路子”意味著什么。 作為嘗試，本文認(rèn)為，這里“新的路子”首先體現(xiàn)為教材內(nèi)容選擇和安排的哲學(xué)創(chuàng)意。 何以如此。

對(duì)比教材的3 個(gè)版次，會(huì)發(fā)現(xiàn)較之舊版，新版在單元細(xì)節(jié)內(nèi)容方面總會(huì)根據(jù)社會(huì)發(fā)展有不同程度的更新，但貫穿3 版保持不變的是單元選題，即教材4 冊(cè)涵蓋的32 個(gè)選題。 按李筱菊（1987：12）的記述，選題是根據(jù)教材依據(jù)的理論、原則和對(duì)學(xué)習(xí)者需要的分析，經(jīng)過(guò)8 年3 輪的反復(fù)篩選才最終確定下來(lái)的。 問(wèn)題是，何種理論、原則和學(xué)習(xí)者需要。 檢視教材單元選題（同上：12 -13），會(huì)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)選題都反映人類社會(huì)生活的一個(gè)方面，反映一種社會(huì)活動(dòng)，一種藉語(yǔ)言媒介得以實(shí)施的社會(huì)活動(dòng)。 以第一冊(cè)為例，這些活動(dòng)包括Meeting people（與人相遇）、Discussing daily life（談?wù)撊粘Ｉ睿?、Describing things（描述事物）、Talking about people（談?wù)撊耍escribing places（描述地方）、Getting things done（求人做事）、Looking forward（展望未來(lái)）、Talking about the past（談?wù)撨^(guò)去）8個(gè)選題。 雖然活動(dòng)的方式（如標(biāo)題動(dòng)詞所示）表現(xiàn)各異，但有一點(diǎn)是共同的，即每一個(gè)活動(dòng)都以對(duì)相關(guān)對(duì)象的描述開(kāi)始，如“與人相遇”以對(duì)人的命名開(kāi)始（命名也是一種描述），“談?wù)撊粘Ｉ睢币詫?duì)日常生活的描述開(kāi)始，“談?wù)撨^(guò)去”以對(duì)過(guò)去的描述開(kāi)始，等等。 而且，雖然描述對(duì)象、描述方式存在差異，但對(duì)語(yǔ)言描述性使用的重視卻是恒定不變的。

顯然，上述作為選題依據(jù)的“理論、原則和學(xué)生需要”可作如下解讀。 首先，“理論、原則”可以解讀為教材設(shè)計(jì)者對(duì)認(rèn)識(shí)論語(yǔ)言哲學(xué)的深刻理解和把握。 哲學(xué)的基本問(wèn)題是對(duì)世界本體的追問(wèn)，但世界本體或“物自體”（things in themselves，Kant 1999：74）是超乎人類經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)之外的（transcendental），因而是不可知的，可知的是可以被人類感受的表象或外部對(duì)象。 人類對(duì)表象或外部對(duì)象的認(rèn)識(shí)是借助一系列先驗(yàn)性范疇（如亞里斯多德四因說(shuō)、惠施“歷物十事”、公孫龍“白馬論”、康德十二范疇等）對(duì)表象進(jìn)行描述的過(guò)程。范疇是經(jīng)過(guò)語(yǔ)言表述的，描述也是藉語(yǔ)言媒介對(duì)表象進(jìn)行的描述。 實(shí)際上，對(duì)語(yǔ)言（概念、語(yǔ)句或陳述）描述性用法（descriptive use）和命題（描述性語(yǔ)句或陳述的內(nèi)容）的研究一直是哲學(xué)研究的基礎(chǔ)課題（Magee 1971：79）。 在近代認(rèn)識(shí)論哲學(xué)看來(lái)，人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)不但無(wú)法繞開(kāi)語(yǔ)言，而且必須經(jīng)由語(yǔ)言媒介才能得以實(shí)現(xiàn)、完成。 現(xiàn)代時(shí)期，羅素（Russell 2010）區(qū)分親知知識(shí)（knowledge by acquaintance）和描述知識(shí)（knowledge by descrip?tion），并建立著名的描述語(yǔ)理論，思考人類通過(guò)語(yǔ)言描述、認(rèn)識(shí)世界，建立知識(shí)的認(rèn)識(shí)論途徑。 可以說(shuō)，描述是人類藉語(yǔ)言媒介認(rèn)識(shí)世界的起點(diǎn)，反映個(gè)體理解世界的最初體驗(yàn)以及人類認(rèn)識(shí)世界、建構(gòu)知識(shí)體系的基本方式（Russell 2014：209 -232，謝文郁2017：181）。

上述認(rèn)識(shí)論語(yǔ)言哲學(xué)對(duì)語(yǔ)言描述功能的重視和思考在教材設(shè)計(jì)的宏觀層面得到很好的體現(xiàn)。在教材“致CECL 學(xué)員”部分回答學(xué)英語(yǔ)“學(xué)什么？”問(wèn)題時(shí)，編者區(qū)分3 種能力：語(yǔ)言能力、語(yǔ)言實(shí)用能力和認(rèn)知、感受能力。 關(guān)于后者，編者的看法是：“有人認(rèn)為，這種能力不屬于英語(yǔ)課的范圍。 其實(shí)，學(xué)語(yǔ)言和提高認(rèn)知、感受能力必然是相輔相成的。 學(xué)語(yǔ)言不是學(xué)一套形式，而是學(xué)交際，而交際又不僅僅是發(fā)出和接收單詞句子，交際必須有內(nèi)容。 內(nèi)容正是來(lái)自思想感情，來(lái)自人的認(rèn)知和感受能力”（李筱菊2000：xii）。 這里，交際的內(nèi)容（意義或知識(shí)）來(lái)自人的認(rèn)知、感受能力，這種能力的獲得和使用均離不開(kāi)語(yǔ)言（英語(yǔ)）的媒介作用。 而且，把這一能力納入語(yǔ)言學(xué)習(xí)的對(duì)象和范圍是教材設(shè)計(jì)的獨(dú)有特點(diǎn)，反映出設(shè)計(jì)者的哲學(xué)思辨和認(rèn)識(shí)論語(yǔ)言哲學(xué)洞見(jiàn)。 可以說(shuō)，教材的32 個(gè)選題本質(zhì)上就是通過(guò)任務(wù)／活動(dòng)的實(shí)施引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)用英語(yǔ)媒介來(lái)思考、描述、認(rèn)識(shí)世界的方式。 通過(guò)語(yǔ)言來(lái)體驗(yàn)、感受、描述世界乃是人類認(rèn)識(shí)、把握世界的至為基礎(chǔ)的途徑。 教材選題所依據(jù)的理論和原則正是對(duì)這一哲學(xué)理念的繼承與應(yīng)用。

據(jù)此，上述“學(xué)生需要”也可得到更為切近的理解。 這里，“學(xué)生需要”顯然不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)的具體需要，也是人類整體對(duì)語(yǔ)言的需要。這種需要表現(xiàn)為：人類藉語(yǔ)言媒介與世界互動(dòng)，從而認(rèn)識(shí)世界、生成意義、建立知識(shí)的需要；人類藉語(yǔ)言媒介進(jìn)行人際互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)交際意圖、建立各種人際關(guān)系的需要。 前者是認(rèn)識(shí)論的，后者是社會(huì)的。 這是“交際語(yǔ)言哲學(xué)”第二方面的內(nèi)容，也是CECL 教材設(shè)計(jì)在宏觀層面對(duì)CLT 哲學(xué)基礎(chǔ)做出的創(chuàng)新和貢獻(xiàn)。

3.2 微觀視角下的CECL 設(shè)計(jì)理念

那么，這樣一種交際語(yǔ)言哲學(xué)在教材具體單元教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織中是如何體現(xiàn)出來(lái)的。考察單元內(nèi)容的安排，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教材每個(gè)單元的活動(dòng)和任務(wù)都在兩個(gè)活動(dòng)維度上啟動(dòng)、展開(kāi)和推進(jìn)。 在人與世界維度，單元的活動(dòng)任務(wù)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)言（英語(yǔ)）從某些方面對(duì)世界中的某些選定的對(duì)象（人、事物、現(xiàn)象）進(jìn)行描述；在人際維度，活動(dòng)任務(wù)要求學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)言（英語(yǔ)）進(jìn)行某些類型的人際互動(dòng)。

以教材第一冊(cè)第三單元“描述事物”（Descri?bing things）為例。 如上所言，世界本體或“物自體”是超驗(yàn)的（transcendental），因而無(wú)法為人類感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)所認(rèn)識(shí)，人能認(rèn)識(shí)的是事物的表象，事物的表象需要通過(guò)語(yǔ)言的描述始能進(jìn)入人的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。 語(yǔ)言的媒介作用表現(xiàn)為提供描述用的范疇和用于描述的語(yǔ)言手段。 結(jié)構(gòu)上本單元分為4 節(jié)，涉及4 對(duì)，共8 個(gè)范疇，即“顏色與形狀”（colors and shapes）、“材料與用途”（materials and use）、“方位與大小”（position and size）以及“數(shù)量與質(zhì)量”（quantity and quality）。 從哲學(xué)史層面看，這些范疇反映出人類認(rèn)識(shí)世界的路徑：“顏色與形狀”使人想起公孫龍“白馬論”及其對(duì)馬的顏色（“命色”）和形狀（“命形”）的哲學(xué)論辯和思考，“方位與大小”使人想起惠施“歷物十事”及其對(duì)事物存在的方位和大小的思辨，“材料與用途”是亞里斯多德四因說(shuō)的“質(zhì)料因”和“目的因”，“數(shù)量與質(zhì)量”正好對(duì)應(yīng)于康德純粹理性范疇中的“數(shù)范疇”和“質(zhì)范疇”。 可以說(shuō)，本單元的4 節(jié)標(biāo)題及其內(nèi)容設(shè)計(jì)真乃匠心獨(dú)具！ 如此活動(dòng)內(nèi)容的選擇和組織既反映出學(xué)習(xí)者通過(guò)目標(biāo)語(yǔ)言體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)世界的需要，也反映出教材設(shè)計(jì)者對(duì)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)傳統(tǒng)理論的精準(zhǔn)把握與創(chuàng)造性運(yùn)用。 以此為基礎(chǔ)，教材在單元各節(jié)選擇、呈現(xiàn)出英語(yǔ)用于從以上8 個(gè)范疇出發(fā)描述相關(guān)事物的詞匯手段、句法結(jié)構(gòu)和篇章結(jié)構(gòu)。

本單元活動(dòng)和任務(wù)內(nèi)容安排的哲學(xué)理念在上述4 節(jié)教學(xué)內(nèi)容的具體層面也得到充分體現(xiàn)。 分析單元各節(jié)內(nèi)容及組織，會(huì)發(fā)現(xiàn)，在具體層面上，語(yǔ)言被用作人際互動(dòng)的媒介，實(shí)施不同類型的人際功能。 如以對(duì)顏色的描述為基礎(chǔ)，活動(dòng)任務(wù)也包括如何詢問(wèn)顏色、如何詢問(wèn)對(duì)方關(guān)于顏色的看法、如何告知對(duì)方自己關(guān)于顏色的看法以及如何表達(dá)自己對(duì)顏色的不同判斷等；對(duì)事物形狀的描述也可用于失物招領(lǐng)的文字表述，對(duì)事物性質(zhì)和數(shù)量的描述亦可用于購(gòu)物時(shí)對(duì)商品質(zhì)量和數(shù)量的詢問(wèn)以及商品價(jià)格的協(xié)商，等等。 所不同的是，在這一層面上，語(yǔ)言表現(xiàn)為話語(yǔ)（utterance），其使用實(shí)施言語(yǔ)行為，發(fā)出語(yǔ)力。 有時(shí)，為降低或減少話語(yǔ)施事語(yǔ)力對(duì)交際受話人面子的威脅或傷害，發(fā)話人需要采用某些弱化手段（如情態(tài)動(dòng)詞的過(guò)去式），以使自己的話語(yǔ)表現(xiàn)出目標(biāo)語(yǔ)文化中禮貌的適切性。 顯然，在教材設(shè)計(jì)的微觀層面，交際語(yǔ)言哲學(xué)還是繼續(xù)發(fā)揮作用：語(yǔ)言的描述性使用是基礎(chǔ)，具有首要性質(zhì)；以此為基礎(chǔ)，語(yǔ)言的人際性使用得以發(fā)生、推進(jìn)和完成。

4 結(jié)束語(yǔ)

基于對(duì)CLT 文獻(xiàn)的梳理和CECL 教材的文本分析，本文考察CECL 設(shè)計(jì)的語(yǔ)言哲學(xué)理念及其內(nèi)容。 研究發(fā)現(xiàn)，CECL 教材設(shè)計(jì)的哲學(xué)理念，即交際語(yǔ)言哲學(xué)，涉及兩種語(yǔ)言和語(yǔ)言使用哲學(xué)觀：描述性和人際性。 前者把目標(biāo)語(yǔ)作為學(xué)習(xí)者感受、認(rèn)識(shí)世界（人、事物、現(xiàn)象等），從而生成意義、建立知識(shí)的媒介，反映出語(yǔ)言的認(rèn)知屬性和人類藉語(yǔ)言媒介認(rèn)知世界的需要；后者把目標(biāo)語(yǔ)看作學(xué)習(xí)者通過(guò)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人交際意圖、建立社會(huì)關(guān)系的媒介，反映語(yǔ)言的社會(huì)屬性和人類藉語(yǔ)言媒介建立社會(huì)關(guān)系、實(shí)現(xiàn)社交意圖的需要。 教材單元微觀分析發(fā)現(xiàn)，描述性使用是單元內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，是語(yǔ)言交際性本質(zhì)的首要屬性，而人際性使用則是第二性的，是基于前者的建構(gòu)。 人際性使用反映CECL 教材對(duì)CLT 語(yǔ)言哲學(xué)傳統(tǒng)的承續(xù)，對(duì)描述性使用及其首要地位的認(rèn)識(shí)和探索是教材設(shè)計(jì)者基于認(rèn)識(shí)論語(yǔ)言哲學(xué)的深刻洞見(jiàn)對(duì)CLT語(yǔ)言哲學(xué)基礎(chǔ)的豐富和原創(chuàng)性發(fā)展。

從CECL 教材的設(shè)計(jì)看，交際語(yǔ)言哲學(xué)是一個(gè)基于教材設(shè)計(jì)、而又具有獨(dú)特語(yǔ)言教學(xué)價(jià)值的語(yǔ)言哲學(xué)體系，值得進(jìn)一步深挖、細(xì)繹。 本文作為課題研究的初步嘗試，掛一漏萬(wàn)固然無(wú)法避免，但隨著研究的深入和研究范圍的拓展，交際語(yǔ)言哲學(xué)的面貌定會(huì)日漸清晰。