王雅麗 殷 月

故事是德育活動中的典型元素，甚至可以說，講故事是最為普遍的德育方式。故事蘊含道理，是對社會道德規(guī)范與價值要求最生動形象的表達，但是故事的價值又并非揭示道理這么簡單。富含道德寓意的故事在教師引導下成為師生展開道德對話的載體，激活兒童對故事背后道德問題的思考，生發(fā)出更貼近生活實際與文化背景的道德啟示。借助故事的生活性、情感性和情節(jié)性等特點，兒童道德對話建立在厚實的生活實踐基礎上，可以改變以往道德教育空洞灌輸?shù)谋粍犹攸c。

但是，當前對故事德育價值的認知還不夠深刻，實踐使用方面還存在許多誤區(qū)。新課程標準提倡學生是道德學習的主體，教師要引導學生從不同的角度觀察社會，對道德問題作出正確判斷，嘗試合理地、有創(chuàng)意地探究和解決生活中的問題。應對這一要求，培養(yǎng)學生的道德思維應當成為德育課堂教學的重點。因此，如何優(yōu)化故事運用，以故事探討為契機激活兒童道德思維，發(fā)展兒童的道德理性，成為教育實踐者必須思考的問題。

一、道德故事與兒童道德思維發(fā)展的價值連接

小學階段是兒童道德思維發(fā)展的快速階段，對于生活經(jīng)驗和認知能力有限的兒童來說，以故事為載體的德育形式更容易獲得接受與理解。對于教師來說，道德故事亦是一種特別的教學資源，合理使用能夠促進思維型德育課堂的生成。

（一）道德故事能引入生活經(jīng)驗，提供兒童道德思考的基礎

生活經(jīng)驗是兒童道德學習的起點，亦是道德故事的來源。處于小學階段的兒童，尚未形成抽象思維能力，無法對道德概念做邏輯辯理方面的辨析式思考，只能在具體生活情境中就具體事件展開分析，故事恰好提供了道德思考的基礎。一方面，以生活事件為原型的道德故事因交織著情境特有的道德因素，更容易激發(fā)兒童主動探討的興趣，吸引兒童調(diào)動自己的形象思維和道德認知去領悟故事的道德用意。另一方面，故事這一表達形式可以避免由于個體主觀代入而產(chǎn)生的道德壓力，通過將生活中的真實道德問題作故事化處理，使得問題外化成為客體分析對象。這樣的教學既扎根于生活，又能抽離于生活之外，為現(xiàn)實中的兒童提供鏡像參考，指導兒童在現(xiàn)實生活中的行動選擇。

（二）道德故事能引發(fā)道德對話，培育兒童說理論理的能力

教育不能一味灌輸，道德教育更需要從心出發(fā)。運用好道德故事能夠為兒童道德思維活動創(chuàng)造充足的空間，搭建起師生自由對話的輕松平臺，讓兒童敢說、想說、會說。“‘對話’所呈現(xiàn)的不是師生間知識和信息的單向傳遞，而是平等地共同對世界進行探索和實踐?！睅熒谙嗷ヌ岢鲆蓡柡捅磉_建議的過程中深探道德問題，感受多元視角與復雜生活背景所帶來的問題的復雜性，觸及道德邊界，形成確定的價值認知。

在德育過程中，教師“要給每一個學生有理有據(jù)表達觀點的機會，尊重不同個體的多元選擇，讓課堂討論互動真實而靈動”。同時，也要側(cè)重于兒童說理能力的培養(yǎng)。故事雖然是敘事性的，但也可以作為兒童論理的一種形式，所謂的“講事實、擺道理”正是日常說理的重要形式之一。教師要引導兒童由戲劇化的故事聯(lián)想到生活中真實存在的道德事件，通過充分的事實資料說明、證明某個道理，以此增進兒童說理能力的發(fā)展。

（三）道德故事能促進情理融合，增長兒童道德實踐的智慧

故事來源于生活，并指向生活。故事雖具有戲劇化、象征化等虛構(gòu)特點，但其對真實生活的映射以及包含于故事中的人的道德情感的真實性是不可否認的。在歷史文明的發(fā)展進程中，許多故事得以延續(xù)流傳，其根源不僅在于故事情節(jié)在今天仍有著某種合理性，而且由于故事中所蘊含的細膩情感與生活價值仍然會對當下的人產(chǎn)生有益啟示。如本雅明所說，故事總是會對讀者有所指教。借由故事所傳達的道德知識與一般性道德知識有所不同，是一種富含生活性、體驗性與情感性的道德知識，它很少直接澄明，而是需要兒童通過“領悟”獲得。兒童通過故事的情感共鳴作用進入情節(jié)之中，代入特定角色，試想角色的道德心理，拋開單純的外在于人的道德要求，站在角色立場上嘗試尋找合適的選擇，并說明理由。在這一過程中，對角色的關懷意識和對道德問題的思辨自覺會推進課堂道德對話的深入。兒童從中更真實地體驗到道德知識在生活中的呈現(xiàn)以及理性道德思維的重要性，提升了道德意識，豐富了道德情感，對接下來的行動選擇也會產(chǎn)生直接啟示。

二、道德故事在兒童道德思維培育中運用的困境

道德故事在促進兒童道德思維發(fā)展方面具有豐富的德育價值，但是在實際運用中，常常會面臨如下一些困境。

（一）兒童生活體驗缺乏，道德思維很難被有力激活

以回歸生活為理念的德育課程強調(diào)在道德故事選用時，應傾向于那些反映真實生活的事件經(jīng)歷。但是，反映的究竟是誰的生活事實呢？是城市兒童還是鄉(xiāng)村兒童？是男孩還是女孩？是漢族兒童還是少數(shù)民族兒童？故事編寫者總會有自己的創(chuàng)作情境和價值立場，因而，故事在實際教學中很容易與現(xiàn)實兒童的經(jīng)驗生活發(fā)生偏離，因為并不是所有兒童都有過類似的生活體驗。偏離兒童生活世界的故事很難觸及兒童的心靈，調(diào)動兒童道德思考和道德對話的熱情，最終只能是以揭示某個道理結(jié)束運用。這種現(xiàn)象究其根源來說，是由于生活體驗的缺乏致使兒童道德思維難以被激活。

我們以統(tǒng)編小學《道德與法治》教材二年級上冊《家鄉(xiāng)新變化》這課為例，其中有一個“做糖畫”的故事，講的是小朋友在街上看到一位老爺爺做糖畫的過程，感嘆家鄉(xiāng)糖畫的精美與悠久的歷史傳統(tǒng)。該課主題是通過感受家鄉(xiāng)的變化，贊美家鄉(xiāng)的特色文化。低年段兒童由于年紀小，對時間流逝感受不深，加之對“家鄉(xiāng)”概念較為模糊，所以當講到“家鄉(xiāng)特色”時，兒童在缺少相關生活經(jīng)驗積累的背景下，很難即刻產(chǎn)生興趣與關注。糖畫雖新奇，卻不是許多兒童生活中常見的事物，這時如果仍就教材故事進行講述，便很難激活兒童對糖畫背后文化傳承的情感感受，更難以將其與“家鄉(xiāng)”概念發(fā)生鏈接、遷移，引發(fā)共鳴。因此，合適的做法是引入本地文化中的某個特色，展現(xiàn)特色發(fā)展的歷程和與當下生活的聯(lián)系，激活兒童的切身體驗。

（二）教師換位思考較少，兒童立場與思維特質(zhì)未被充分考慮

真實有效的德育應該從生活出發(fā)，充分考慮兒童的特點。在日常德育教學中，教師時常會把他人的、與兒童生活關聯(lián)性不大的事件轉(zhuǎn)述為故事，以便有力說明某個道德觀點，或是將自己的一些道德認識作為真理傳達給兒童。兒童和成人的心理層次不同，很難產(chǎn)生共鳴。通過學習一個道德故事，就能夠順利得到一個道德結(jié)論，這是偏成人化的學習方式，兒童很難做到。即便勉強做到了，也是跟隨成人亦步亦趨，而非真正獲得領悟，自身的道德思維沒有得到激活，更沒有得到充分訓練。

例如，一次道德與法治課中，教師正在講述一個關于損壞公共物品亂涂鴉的道德故事。突然一位小朋友站起來說道：“在桌子上畫畫是一種藝術的體現(xiàn)，因為現(xiàn)在也有人在墻上繪畫，而且畫出來的效果很好看?！苯處熞粫r語塞，沒能即刻給出回應。這個小插曲讓教師意識到，故事教學雖富有童趣，卻并未真正從兒童立場出發(fā)，展現(xiàn)兒童關注的內(nèi)容和思考特點，兒童在故事的趣味形式之后感受到的仍然是成人道德說教的固有套路。公共物品涂鴉到底是污染破壞還是審美創(chuàng)造？成人從維護公共規(guī)則的角度給出了答案，兒童卻從審美角度發(fā)表了另一種看法，二者是否沖突呢？如若教師表揚這位同學的認真觀察和善于思考，轉(zhuǎn)而將這一問題拋給在座的其他學生，請他們來辯一辯，由此引發(fā)的思維火花想必會讓這堂課十分精彩。

（三）故事教學仍以教師說教為主，道德對話不能得到深入開展

在當前大多數(shù)德育課堂中，道德故事仍然處于邊緣位置，它們或是作為導入環(huán)節(jié)，用來吸引兒童的注意，為正式教學作鋪墊，或是作為補充素材，加深兒童對某個道理的情感性理解。即便是作為教學主要環(huán)節(jié)，教師的教學流程往往也可能按照閱讀理解的思路展開，引導兒童閱讀故事、體悟故事、領悟道理，再結(jié)合生活實際說一說對道理的認識。在這樣的教學中，教師基本居于主導，按照預定流程推進著教學環(huán)節(jié)的實施，學生在教師的引導下參與課堂交流，分享自己的認識與經(jīng)驗，看似有師生對話、生生對話，實則對話基本浮于故事表面，是使用生活經(jīng)驗來驗證和說明道理的過程，而不是學生探問事件，進行道德思維和主動表達觀點的過程。

任何一個道德故事都會反映某些道理或具有某種教育目標，但這不意味著對道德故事的解讀只能從單一視角進行單一表達。在以教師說教為主的課堂教學中，兒童的道德思緒被限定在教師規(guī)劃好的特定框架中，對故事的理性分析很難打開，基于故事反思生活的程度也會受到限制，道德對話始終是在低層次的經(jīng)驗分享層面展開。

（四）“揭示道理”誤被當作終極目的，故事指導生活的功能有所欠缺

故事具有倫理屬性，任何故事，尤其是《道德與法治》教材中出現(xiàn)的道德故事，總會表達明確的道德觀點。因此，大多數(shù)教師都會以道德觀點總結(jié)作為課堂教學的結(jié)尾，但這其實是一個誤區(qū)?！叭魏喂适氯舨皇箖A聽者產(chǎn)生體驗即所謂共鳴，也會有價值而無意義。”說明道理是故事的目的，但卻不是教學的最終目的。取自于生活的道德故事如果只是為了說明某個道理，大可不必在選材與講述方式上費心。而瀏覽當前小學《道德與法治》教材，相比于過去的教材來說，故事素材更加豐富、故事類型更加多元、講述形式更加靈活多樣、故事的留白空間更大、生活場景呈現(xiàn)更加鮮活。這些變化綜合起來都在表達著一種明顯的訴求，那就是盡可能通過文本中的生活事件建立起與現(xiàn)實兒童的生活連接，喚起現(xiàn)實兒童對生活意義的思考，展開真實有效的道德對話，從而幫助兒童過更有道德、更有智慧的生活。然而，這一點恰恰是許多道德與法治課任教師尚未重視的。

道德故事的功能并不局限于課堂學習，一個好的故事可以成為課后指導兒童生活的有效經(jīng)驗，可以成為改變兒童交往關系、改變身邊人思想觀念的契機，也可以成為影響學生一生發(fā)展的啟示。“故事永遠不會成熟”，那些古老的故事雖傳誦久矣，但只要與當下人的經(jīng)驗相結(jié)合，又會生發(fā)出新的道理，經(jīng)驗是生長性的，因而故事也是歷久彌新的。

三、優(yōu)化道德故事的運用，激活兒童道德思維

盡管道德故事在教學中仍然存在或大或小的問題，但是其培育兒童道德思維的價值依然值得重視。因此，我們需要在多個方面優(yōu)化對道德故事的運用。

（一）巧選故事主題，喚醒兒童道德思維

教師在選用道德故事時，應著重選用具有這幾種特質(zhì)的主題故事：

1.與兒童生活經(jīng)驗高度關聯(lián)的主題故事

教師在課堂中講述的故事應盡可能貼近兒童真實生活體驗，是兒童生活中的熟悉事件，讓故事就像“經(jīng)驗酵素”一般，在課堂上一經(jīng)釋放，學習者的自在經(jīng)驗就被喚醒、激活。譬如，兒童與伙伴交往的故事、兒童在家中的故事、特別的節(jié)假日等；但要慎重選擇兒童親歷的負面事件作為故事內(nèi)容，防止傷害兒童未成熟的心理。

2.童趣性強、典型性突出的主題故事

兒童對故事的喜好多因為故事情節(jié)富含趣味與想象空間，兒童可以在故事中想象性地進入某個角色，體驗角色的情感與價值困境，增加對故事內(nèi)容的深度挖掘與拓展。情節(jié)多反轉(zhuǎn)的故事因其懸念效果往往更容易吸引兒童，也更能激發(fā)兒童提出有沖擊力的新問題。因此，教師選擇故事時，要從兒童階段心理特點入手，選用趣味性強、問題意識突出的道德故事。必要時，使用擬人化的故事角色也是增加趣味和提供客觀討論立場的一種有效舉措。

3.包含兩難價值選擇或具有道德爭議的主題故事

道德思維的發(fā)展建立在對不同價值觀點的理解、辯駁與證明基礎上，如果一個故事只是單一揭示某個道理，以懲罰或表揚示范正確做法，這樣的故事并不具有突出的德育意義，故事的獨特性也是缺乏的。好的道德故事能夠激發(fā)兒童尋找問題，而不是給出一種問題解決的答案，它與兒童現(xiàn)實可能遇到的道德困境有關。課堂中，可以借由故事展開不同立場觀點的對話，呈現(xiàn)諸多“他人針對類似問題作出選擇的恰當方法或態(tài)度”，為兒童提供道德思考的示范與范例。

（二）巧述故事內(nèi)容，引導兒童道德思維

故事講述之巧在于教師的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，靈活的講述不僅會增加故事的韻味與趣味，也能于起承轉(zhuǎn)合中調(diào)動聽者的思維活動和心靈活動，將聽者卷入與講述者的無聲對話中，發(fā)生心靈上的共鳴與交鋒。故事講述有多種方式，可依據(jù)學生年齡特點、課堂教學環(huán)境等因素采用多種類型的載體工具，比如音頻、視頻、動畫、幻燈片、記錄影像等，也可以是在師生生動親切的話語中娓娓道來。教育者要注意方式的恰當性，避免在形式上過于繁復熱鬧，遮蔽了情節(jié)內(nèi)容的深意。

由誰來講述故事？這是教師使用道德故事時需要斟酌的問題。傳統(tǒng)教學習慣采用以教師或教材為主體的成人視角進行規(guī)范表達，說教意味十分明顯。兒童通過這類表達雖然也能清楚明白某些道德知識，但很難在價值觀上產(chǎn)生真正認同。成人視角有其優(yōu)點，但不能完全取代兒童視角，兒童對道德問題的思考是站在所屬同齡人群體生活經(jīng)驗的背景中展開，他的起點和立場與成人的完全不同。因此，在故事講述時，教育者有必要考慮邀請兒童走進故事，成為故事講述的主體。

比如，教師可以選用情節(jié)開放的故事而非封閉的故事。開放式故事在情節(jié)發(fā)展上具有較大的自由度，可以給予不同立場的主體創(chuàng)造演繹不同結(jié)果的可能。教師可以引導兒童走進故事，鼓勵他們站在不同角色立場上思考接下來可能發(fā)生的價值選擇并陳述理由，想象某種選擇可能產(chǎn)生的影響與后果，以及他人的態(tài)度反應，考證選擇是否合理以及在多大程度上合理，并與其他人的價值選擇進行比較，獲得一種最優(yōu)最公正的方案。這樣的探索完全站在兒童視角和兒童立場上展開，是有生命力的道德探索。

（三）巧設對話探究，促進兒童道德思維

在有關故事的德育課堂中，講述故事不是重點，基于故事的道德對話才是關鍵，它決定了故事是否能夠啟思、悟情、明理，以及在多大程度上發(fā)揮育德功能。道德對話可以采用多種形式展開，比如問答、討論、辯論、商議、咨詢、求證等。對話可以在師生主體或者多主體間進行，教師需要根據(jù)故事內(nèi)在的道德主題和相應的教學需要來進行設計。在基于道德故事的對話探究中，教師要避免以下兩個方面的誤區(qū)：

一是將對話窄化理解為學生的自由表達，誤以為在課堂中鼓勵學生發(fā)表觀點就是在進行對話。當前，基礎教育領域十分重視學生交流意識和自我表達能力的培養(yǎng)，但在實踐中，學生自顧自說、急于表達、不愿傾聽和討論的現(xiàn)象常有發(fā)生，這樣的對話最終只會導向自我封閉，有悖于道德理性發(fā)展的要求。真正的對話是“將自我置身他人之中”，“通過學會聆聽他人，由此而保持自我開放的心智，進而逐步學會自我表達，進入交流情景之中，由此而形成個體提問、聆聽、應答、贊同的對話性生活方式”。教師既要教會學生表達，也要教會學生聆聽，善于理解他人立場和觀點，肯定他人認識的價值，在此基礎上理性地表達自己的看法，通過對話推進對社會生活復雜性的認知和共識性觀點的獲得。

二是避免對話內(nèi)容始終止步在經(jīng)驗分享層面，不能觸及道德問題的深層。故事貼近日常生活，因而容易引起對話者共鳴和主動講述的愿望，基于故事的課堂教學常常是十分熱鬧的。但要注意的是，同質(zhì)性經(jīng)驗內(nèi)容的疊加只是增加了課堂交流的廣度，并未在思維深度上有所拓展。如若兒童局限于經(jīng)驗交流而不對核心道德問題展開分析，不對道德觀點及其價值理由進行深度追問，就很難明晰道德知識在不同社會情境中的作用與邊界，很難脫離具體事件對根本性道德概念發(fā)出普遍意義上的探尋。因此，開展道德對話是故事探討的重點，也是難點。教師可以通過“解構(gòu)式提問技術”開拓對話空間，推進兒童的思維活動，如對故事情節(jié)的多面想象、對既定共識的思考斟酌、對熟悉經(jīng)驗的再度體驗，以及松綁故事中控制情節(jié)發(fā)展的各種假設、社會觀念和思維定式等，以解構(gòu)式提問打開故事結(jié)構(gòu)，拓寬兒童思考的視域，增進對道德生活的洞察力。

（四）巧作總結(jié)評價，拓展兒童道德思維

道德故事一般都會表達明確的道德主題，這一點體現(xiàn)在教學環(huán)節(jié)結(jié)束時教師所作的總結(jié)評價上。兒童需要從故事中獲得一定的價值啟示，提升對經(jīng)驗生活處理的道德智慧。但是，故事的德育價值并不局限在課堂中，教師要因地制宜拓展教學時空，巧妙通過總結(jié)評價將學生的道德思維活動由課內(nèi)延伸到課外，由課堂遷移到生活中。

道德學習的根本指向是指導生活實踐，兒童的道德品質(zhì)不可能僅依靠課堂中的理解與對話來養(yǎng)成，還需要在生活實踐中得到發(fā)展和成熟，生活的復雜性也決定了道德學習必須融合于真實的生活場域中。因此，故事教學的終點不在課堂上，而是在課外生活里。如在學習有關家庭主題的內(nèi)容時，教師可以在結(jié)束時留下問題：父母的批評與責罵是否也是“愛”的體現(xiàn)？請同學們帶著這一問題采訪家長，了解生活中那些不如意的故事背后所隱藏著的父母的深切關心。在學習公德主題時，可以鼓勵學生在課后完成一份有主題的公德倡議書，或是發(fā)起一項具體的公德踐行活動。故事的總結(jié)評價不能只是圍繞故事內(nèi)容，更要緊扣兒童的道德發(fā)展需要，由對故事主題的凝練拓展到對生活問題的回應，向兒童拋出反思自我生活和改善自我生活的要求，只有這樣，故事才能改變以往囿于“說理”的功能定位，在更為寬廣的意義上靈活地發(fā)揮育德價值。