孫 娟

統(tǒng)編小學(xué)語文教材共編排古詩詞112 首，分散于各冊(cè)，創(chuàng)作時(shí)間跨度長(zhǎng)，內(nèi)容不同，形式有別，主題各異?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“語言文字積累與梳理”任務(wù)群中談及詩詞積累時(shí)強(qiáng)調(diào)：在誦讀的基礎(chǔ)上，第二學(xué)段要“分類整理、交流”，第三學(xué)段要“分主題梳理”。這里的“類”與“主題”就是相對(duì)于一首古詩詞來說的“大概念”。依據(jù)新課標(biāo)理念，教師應(yīng)運(yùn)用大概念串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生梳理古詩詞，促其統(tǒng)整，結(jié)構(gòu)化記憶。實(shí)踐證明，這是一條學(xué)生積累古詩詞的有效路徑。

一、大概念串聯(lián)的學(xué)理支撐

大概念是一種高度形式化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念；大概念不僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單詞匯，它背后潛藏著一個(gè)意義的世界，它超出了一個(gè)普通概念應(yīng)有的內(nèi)涵和外延，作為一種深刻思想、學(xué)說的負(fù)載體，已成為思想之網(wǎng)的聯(lián)結(jié)樞紐。埃里克森將大概念分為兩種，一種是基于跨學(xué)科概括形成的“宏觀概念”，另一種是與學(xué)科和特定主題聯(lián)系的“微觀概念”。2020 年修訂的《普通高中課程方案》提出，要重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。顯然，這里的學(xué)科大概念屬于“微觀概念”。研究表明，“學(xué)科教學(xué)”不僅是單純的知識(shí)量的增加，還是擁有獨(dú)特價(jià)值的知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化與凝練?！皩W(xué)生應(yīng)積極參與知識(shí)的建構(gòu)，從整體上來掌握知識(shí)，把握事物之間的普遍聯(lián)系，而不是滿足于零散的經(jīng)驗(yàn)與個(gè)別的結(jié)論。”所以，在教學(xué)中，教師應(yīng)立足學(xué)科本位，根據(jù)所學(xué)內(nèi)容深入分析、篩選和提煉各類大概念，引導(dǎo)學(xué)生積極建構(gòu)所學(xué)知識(shí)，使之結(jié)構(gòu)化。

二、大概念串聯(lián)的方法舉隅

六年級(jí)下學(xué)期，在學(xué)生學(xué)習(xí)“古詩詞誦讀”之后，針對(duì)小學(xué)階段學(xué)習(xí)的古詩詞，筆者借助大概念串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整詩詞，結(jié)構(gòu)化記憶，效果顯著。下面談?wù)劸唧w做法。

(一)以朝代立“序”

古詩詞起源于《詩經(jīng)》，隨著時(shí)間推移，從四言至五言再到七言，古詩詞的形式不斷發(fā)展，到唐宋時(shí)期詩詞發(fā)展到鼎盛，元明清時(shí)代詩詞方面的佳作相對(duì)較少，但統(tǒng)編小學(xué)語文教材在古詩詞選材時(shí)有意讓各個(gè)朝代的作品均有呈現(xiàn)。在對(duì)古詩詞做系統(tǒng)復(fù)習(xí)時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)所學(xué)古詩詞在頭腦中建立序列，筆者引導(dǎo)學(xué)生以古詩詞的創(chuàng)作年代作為大概念，以朝代演變?yōu)闀r(shí)間軸，以朝代名稱為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，梳理出每個(gè)節(jié)點(diǎn)所學(xué)的古詩詞，列出代表作品、作者及數(shù)量，以魚骨圖的形式呈現(xiàn)我國古詩詞發(fā)展簡(jiǎn)圖。對(duì)照發(fā)展簡(jiǎn)圖，能清晰地看出某個(gè)朝代有哪些詩詞，某首詩詞在這個(gè)時(shí)間軸上處于什么位置。縱向比較，“詩歌打破了原有的在單元主題統(tǒng)領(lǐng)下的編輯方式，根據(jù)創(chuàng)作年代，形成了一個(gè)詩歌發(fā)展的初步框架和時(shí)間軸，讓學(xué)生進(jìn)一步增加了詩歌理解的時(shí)空觀念”，以便對(duì)我國詩詞發(fā)展?fàn)顩r有一個(gè)整體認(rèn)識(shí)，初步在頭腦中形成“序”的概念。

（二）借內(nèi)容分“類”

古詩詞按寫作內(nèi)容的不同，可分為多種類別，而統(tǒng)編教材所選古詩詞，“囊括了詠物、詠史、言志、抒懷、邊塞、田園、山水、送別、思鄉(xiāng)等創(chuàng)作”，這就為分類創(chuàng)造了條件。詩詞的內(nèi)容不同，詩人所表達(dá)的情感也不同；即便是同一內(nèi)容，由于受生活閱歷、寫作背景等因素的影響，作者在情感表達(dá)上也會(huì)出現(xiàn)較大差別。比如，同是寫“秋”，杜牧是“愛”，張繼是“愁”。在統(tǒng)整時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生先據(jù)此歸類，感悟“類”的不同；然后，同類詩詞相互比較，探究異同，關(guān)聯(lián)記憶。比如，統(tǒng)編教材中，選入山水詩11 首、送別詩8 首、邊塞詩6 首，等等。同是送別詩，在《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中，詩人選擇的意象是“江水、孤帆”，而《送元二使安西》中則選擇“酒”和“柳”?！顿?zèng)汪倫》用“桃花潭水”抒離別之意，《曉出凈慈寺送林子方》則借“映日荷花”表挽留之情。在詠物類詩詞中，寫“梅花”的詩詞共有4 首，分別是王安石的《梅花》、盧鉞的《雪梅》、王冕的《墨梅》和毛澤東的《卜算子·詠梅》，通過比較，可發(fā)現(xiàn)“梅”在詩人的筆下既有共性，又帶有作者不同的解讀，被賦予了不同的個(gè)性。

（三）依人物定“格”

風(fēng)格即人，每個(gè)詩人都有其不同的風(fēng)格。李白雄奇豪放，想象豐富，富有浪漫主義精神，號(hào)稱“詩仙”；杜甫則風(fēng)格多樣，以沉郁為主，后人譽(yù)為“詩圣”。在統(tǒng)編教材中，選入著名詩人的不少詩作，據(jù)統(tǒng)計(jì)李白9 首，王維6 首，蘇軾6 首，白居易5 首，杜甫5 首，等等。其原因，一方面與詩人的藝術(shù)成就有關(guān)，另一方面也說明這些詩歌適合小學(xué)生學(xué)習(xí)。統(tǒng)整時(shí)，可依人歸類，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩人的詩歌創(chuàng)作特點(diǎn)，對(duì)其創(chuàng)作風(fēng)格有一個(gè)初步認(rèn)識(shí)，提升對(duì)其詩歌的鑒賞能力，為初中階段學(xué)習(xí)其他詩詞奠定基礎(chǔ)，更重要的是為學(xué)生的結(jié)構(gòu)化記憶提供一個(gè)有效渠道。比如，從王維的《山居秋暝》《鹿柴》《鳥鳴澗》《畫》等詩中，可感受到“體物精細(xì)、狀寫傳神”的特點(diǎn)；從白居易的《池上》《大林寺桃花》《賦得古原草送別》《暮江吟》等詩中，能體會(huì)出“語言通俗、平易自然”的風(fēng)格。

當(dāng)然，根據(jù)需要，還可選擇不同的大概念作為串聯(lián)主題，如關(guān)鍵意象（“柳”“月”“春風(fēng)”“春雨”等），鮮明情感（“喜”“愁”“閑”“獨(dú)”等），不同地名（山名、江湖名、城市名）等。

三、大概念串聯(lián)的教學(xué)思考

從教學(xué)的視角考量，古詩詞積累并不是對(duì)古詩詞的簡(jiǎn)單記憶。在大概念串聯(lián)過程中，它會(huì)改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，會(huì)讓古詩詞在積累的過程中變得豐富起來、實(shí)在起來。正如柏格森所言：“真正的實(shí)在就是綿延。綿延乃是一個(gè)過去消融在未來之中，隨著前進(jìn)不斷膨脹的連續(xù)過程?！鼻斑M(jìn)中的“不斷膨脹”，對(duì)于古詩詞積累而言，就是在串聯(lián)中不斷地生成新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)、新體驗(yàn)、新觀念的連續(xù)過程。如果積累古詩詞僅以“首”為單位，孤立地機(jī)械背誦，教學(xué)也就失去了活力，沒有了創(chuàng)新，自然也不會(huì)有新意義的生成，剩下的只能是一味灌輸、死記硬背和龐雜無序的古詩詞的堆積。因此，大概念串聯(lián)用于小學(xué)古詩詞積累，會(huì)帶來三重變化：

（一）主體立場(chǎng)的確立

古詩詞的積累從本質(zhì)上說，屬于知識(shí)的學(xué)習(xí)，而“教育學(xué)的知識(shí)立場(chǎng)不是一種知識(shí)的本體論立場(chǎng)，而是一種主體論立場(chǎng)”。對(duì)于古詩詞積累而言，“主體論立場(chǎng)”有兩層含義：一是重視知識(shí)學(xué)習(xí)過程中“人的存在”。積累本身固然重要，但學(xué)生能著眼于自己的生命成長(zhǎng)，在教師的引導(dǎo)下，積極主動(dòng)地選擇各類大概念去串聯(lián)所學(xué)的古詩詞，變“老師讓我學(xué)”為“我要主動(dòng)學(xué)”，這是學(xué)生作為學(xué)習(xí)者主體立場(chǎng)確立的外在表現(xiàn)。從學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來看，這一點(diǎn)更為重要。二是強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的“個(gè)人屬性”。在此過程中，古詩詞本身的性質(zhì)發(fā)生了質(zhì)的變化，由“公共知識(shí)”變?yōu)榱恕皞€(gè)人知識(shí)”，由“事實(shí)知識(shí)”變?yōu)榱恕皟r(jià)值知識(shí)”，由“純粹的科學(xué)立場(chǎng)”變?yōu)榱恕皞€(gè)體的生命立場(chǎng)”。經(jīng)過大概念串聯(lián)后的古詩詞，深深地打上了個(gè)人的烙印，成為學(xué)生生命成長(zhǎng)的有機(jī)組成部分。

（二）認(rèn)知圖式的建構(gòu)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，圖式是認(rèn)知框架，人是以圖式的形式貯存記憶。一般來說，圖式類型有三種：結(jié)構(gòu)圖式、內(nèi)容圖式和文化圖式。學(xué)生在運(yùn)用大概念串聯(lián)古詩詞時(shí)，可能會(huì)畫魚骨圖，也可能會(huì)列出各類表格等，指向的都是“結(jié)構(gòu)圖式”的建構(gòu)?！皟?nèi)容圖式”則是以古詩詞內(nèi)容以外的文學(xué)常識(shí)、背景知識(shí)、作者生平等為主要內(nèi)容建立起來的知識(shí)結(jié)構(gòu)，指向?qū)W生在運(yùn)用大概念串聯(lián)古詩詞時(shí)衍生出的各類知識(shí)的總和。比如，學(xué)生在以創(chuàng)作年代為大概念串聯(lián)唐代詩詞作品時(shí)，會(huì)將唐代分為初唐、盛唐、中唐、晚唐，提到駱賓王，又會(huì)建構(gòu)“初唐四杰”這一文學(xué)知識(shí)；在以人物為大概念串聯(lián)詩詞時(shí)，面對(duì)杜甫的詩作，一定會(huì)觸及“安史之亂”這一背景知識(shí)；讀王維的詩，就不能不提到王維曾是“狀元及第”，喜好“參禪悟理、學(xué)莊信道”，兼長(zhǎng)書畫、音樂的特點(diǎn)；等等?！拔幕瘓D式”是指將與古詩詞密切相關(guān)的文化知識(shí)建立起來的知識(shí)結(jié)構(gòu)，包括習(xí)俗、民俗、風(fēng)土人情等。比如，以節(jié)日為大概念串聯(lián)古詩詞時(shí)，學(xué)生會(huì)了解與寒食節(jié)、清明節(jié)、元日、重陽節(jié)相關(guān)的禁煙火、祭掃、放爆竹、貼桃符、喝屠蘇酒、登高、插茱萸等習(xí)俗；提到送別詩又會(huì)涉及長(zhǎng)亭送別、飲酒餞行、折柳抒懷等文化元素；等等。學(xué)生以各類大概念串聯(lián)古詩詞的過程中，會(huì)自然建構(gòu)這三種圖式，與所積累的古詩詞有機(jī)融合，鐫刻在記憶里。

（三）文化價(jià)值的負(fù)載

統(tǒng)編教材中的每首古詩詞都有獨(dú)特的價(jià)值，毫不夸張地說，有些經(jīng)典詩詞在歷史長(zhǎng)河中具有“文化地標(biāo)”的意義，是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分。一顆璀璨的珍珠固然漂亮，把一顆顆珍珠穿在一起成為“項(xiàng)鏈”，相對(duì)于珍珠而言，產(chǎn)生了更大的價(jià)值。同樣道理，當(dāng)學(xué)生以不同的大概念將相關(guān)古詩詞串聯(lián)在一起，經(jīng)過梳理與探究，會(huì)發(fā)現(xiàn)單首古詩詞所不具備的價(jià)值，筆者稱之為“文化價(jià)值的負(fù)載”。比如，當(dāng)學(xué)生以創(chuàng)作年代為大概念串聯(lián)古詩詞時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)中國古詩詞發(fā)展的規(guī)律；當(dāng)學(xué)生以內(nèi)容為大概念串聯(lián)古詩詞時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)各類詩詞的特點(diǎn)，如邊塞詩題目中常用哪些詞匯，詩詞中常見什么地名等；當(dāng)學(xué)生將李白和杜甫的詩放在一起比較時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)兩種截然不同的寫作風(fēng)格。大概念串聯(lián)，不光讓古詩詞積累變得容易了，還在文化價(jià)值上產(chǎn)生了更多的負(fù)載。

小學(xué)古詩詞教學(xué)，積累是硬性指標(biāo)，也是教學(xué)難點(diǎn)。大概念串聯(lián)體現(xiàn)了新課標(biāo)中“梳理與探究”的理念，既為古詩詞積累提供了一條有效路徑，也促使我們對(duì)其做進(jìn)一步思考。