孫春福

自20 世紀中葉以后，世界各國普遍認可教師職業(yè)的專業(yè)性，開始大力推行教師專業(yè)化建設。世紀之交，隨著第八次課程改革的推進，基于對國際教育發(fā)展主流的確認與回歸，“教師專業(yè)成長”也成為我國教育領域的熱點話題。有了好教師才能成就好教育，發(fā)展了教師才能發(fā)展學生，“推動教師專業(yè)成長”成為我國教育行政部門與學校管理者的工作重心之一。經實驗研究，學者發(fā)現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展過程中普遍存在著“高原期”?！拔覍I(yè)發(fā)展遇到‘高原期’了，你幫幫我！”“XX 老師專業(yè)發(fā)展遇到‘高原期’了，你幫幫他！”作為教學研訓人員，我們在與基層老師和校長打交道的時候，常常聽到基層骨干教師遭遇發(fā)展困境而請求幫助的聲音。

“高原期”是1977 年由美國職業(yè)心理學家菲倫斯（T.P.Ference）將“高原現(xiàn)象”引入職業(yè)生涯研究而創(chuàng)立的一個概念，指的是在復雜技能學習訓練的初期，成績上升明顯，隨著時間的增加，訓練成績跟時間、精力的投入不成正比，反而出現(xiàn)進步的暫時停頓或者下降現(xiàn)象。骨干教師突破專業(yè)成長“高原期”，不僅能使教師個人破繭成蝶，實現(xiàn)職業(yè)生命的成功；更能輻射示范群體，帶動更多的教師成長。因此，如何突破這一困境，非常值得研究。

一、專業(yè)成長“高原期”：骨干教師向專家型教師攀升的蟄伏期

“專業(yè)”指專門性的職業(yè)，它是人類社會發(fā)展過程中伴隨社會分工帶來職業(yè)分類的產物。它是指一群人在從事一種必須經過特殊教育或訓練、要運用高深和獨特的專門知識和技能、按照一定的專業(yè)標準進行活動，從而解決社會大眾的普遍需求，促進社會進步并獲得相應的報酬待遇和社會地位的專門性職業(yè)。正是由于對教育事業(yè)重要性、教育工作復雜性的充分認識，當代社會大眾對教師職業(yè)的專業(yè)性普遍認同。僅從個體層面來說，教師要成為一個專業(yè)人員，需要“經過嚴格的、持續(xù)的學習”，才能“獲得并保持專門的知識和特別的技術”，在本行業(yè)內發(fā)揮其他行業(yè)人員所不具備的“越來越成熟的作用”。因此，教師專業(yè)成長具有明顯的長期性、艱巨性。

得益于西方人力資源管理領域對職業(yè)生涯的深入研究，教師職業(yè)生涯發(fā)展研究獲得很多的借鑒。教師個體意欲達到較高的專業(yè)化水平，并非一蹴而就，需要經歷相當長的修煉過程，才能漸次逐級提升。在此背景下，1988 年美國亞利桑那州立大學的伯林納（D.C.Berliner）在借鑒前人的教師職業(yè)發(fā)展階段理論的基礎上，提出了教師專業(yè)成長的五階段理論，對教師專業(yè)發(fā)展有很好的鏡鑒作用。他認為，一個教師自踏上教育工作崗位始，如果想獲得充分和理想的發(fā)展，一般要經歷“新手教師—熟練新手教師—勝任型教師—業(yè)務精干型教師—專家型教師”這樣五個階段。

一些教師接受職前培養(yǎng)后開始入職工作，經歷不成熟的專業(yè)新手、熟練新手教師階段，辛勤耕耘，一路打拼，教學實踐很出色，成為學校領導放心、家長信任的勝任型教師、業(yè)務精干型教師，他自己也有進一步發(fā)展、提升的愿望，但卻力不從心，面臨所謂發(fā)展的“高原期”。以伯林納的教師專業(yè)成長五階段理論觀照面臨專業(yè)發(fā)展困境的骨干教師，發(fā)現(xiàn)他們正處于“業(yè)務精干型教師”向“專家型教師”攀升的重要關卡。有強烈發(fā)展愿望的骨干教師本人和關心骨干教師成長的領導，往往只看到骨干教師“不能撰寫、發(fā)表論文”“不能為同行老師做學術報告”“影響力不能突破校際范圍的局限”等表面現(xiàn)象，認為是這些因素制約了骨干教師的成長。雖然國內學界對專家型教師的概念尚未達成一致的認識，但細察其屬概念“專業(yè)”的內在要素及其特征，這些制約骨干教師成長的表面現(xiàn)象，其實質是對“突出的任務解決能力”“豐富的和組織化且隱秘深奧的圈內知識”“令人折服的學問與社會公認的研究成果”“行業(yè)內外的高度認同及由此帶來的高聲譽”等等專家型教師素養(yǎng)特征的內在吁求。專業(yè)成長“高原期”正是骨干教師向專家型教師攀升的“蟄伏期”。

二、實現(xiàn)經驗和理論的順利互化：骨干教師轉型為專家型教師的關鍵所在

深入學校調研，經?？吹竭@樣的情況。即使在一些規(guī)模較小的學校，也有一兩個上課比較出色的老師。學校接待外來參觀學習、開展校際交流，承擔公開教學的往往是這一兩個老師，他們每次亮相也能拿得穩(wěn)、獲好評。但如果學校給他們安排這樣的任務——“跟全體老師做個經驗交流，介紹一下你上好課的方法”，他的頭會搖得像撥浪鼓一樣。領導逼急了，他甚至就甩出這樣一句話：“我寧愿再上一堂公開課，也不愿作一次講座！”為什么？“茶壺里有餃子——倒不出來”這個歇后語似乎是對這種現(xiàn)象最好的解釋。

幾年前讀報，曾經看到這么一個故事。在國外某個大型超市，有個營業(yè)員一直微笑著接待顧客，她負責的銷售區(qū)域業(yè)績特別好，并且許多顧客都是回頭客。老板了解后，就找來了人事經理，給他交代了一項任務：“讓所有的員工微笑起來！”人事經理不好推辭，但犯了難：“微笑這件事說不清、道不明，該怎樣培訓員工學會微笑呢？”他只得硬著頭皮，進行訪談、觀察，查找各種資料。經過一番研究后，微笑這件說不清、道不明的事情，變得簡單、明了、易操作了。因為人事經理把微笑這件事的操作要領找出來了。營業(yè)員要學會自然、優(yōu)雅地微笑，只需要掌握四個要領：“2 個嘴角微微上翹，露出4 個上面的牙齒，客人走到距離自己4 米左右開始微笑，心里默念‘顧客來啦，給我送獎金來了’以獲得1 個良好的情緒”。經過人事經理的培訓推廣，這套“2441 微笑操作法”使這個大型超市的所有員工都微笑起來了！

這件事給我們什么啟示？怎樣才能像這位人事經理那樣，幫助老師有效地從日常積累的經驗中提煉出屬于自己的“2441 微笑操作法”——也就是如何幫助老師把“茶壺里的餃子”倒出來呢？從以下兩個方面切入是必要的。

（一）認識教學經驗的緘默性，實現(xiàn)默會知識和顯性知識的相互轉化

默會知識也稱隱性知識，是英籍猶太裔物理化學家、哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）1958 年在哲學領域提出的概念。波蘭尼把默會知識理論概括為一句話：“我們所知道的多于我們所能言傳的?！毖韵轮饩褪?，我們所知道的比我們所能言傳的多得多，我們不能言傳不等于我們不知道。就如上面所舉的“茶壺里有餃子——倒不出來”的一類教師：他們能上好課，但苦于不能把上好課的經驗介紹給別人；他們不能把上好課的經驗介紹給別人，不等于他們不掌握上好課的方法。

怎么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？按照波蘭尼的理解，人類個體擁有的知識就像大海里的冰山，浮在意識海平面上的屬于顯性知識，藏在意識海平面下的是默會知識。顯性知識是能夠被人類以一定的符碼系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學公式、各類圖表等諸種符號形式）加以完整表述的知識。它存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性）。隱性知識和顯性知識相對，是指那種我們能領會但難以一下子用語言表述的知識。隱性知識具有默會性、個體性、情境性、偶然性與隨意性、穩(wěn)定性、整體性等特征，存于個人經驗（個體性）、嵌入實踐活動（情境性）。隱性知識最典型的擁有人群就是出色的手工藝者。骨干教師能上好課，但往往不能把上好課的經驗介紹給別人，因為他們擁有的是處于默會狀態(tài)的上好課的知識。

顯性知識和默會知識各有各的長處和功用。顯性知識由于已經用明確的語言、符碼系統(tǒng)來表征，所以它在傳遞時就具有優(yōu)勢。但知識要真正被內化、吸收、自如地運用，就需要變?yōu)閭€體性、情境性的默會知識。顯性知識和默會知識是可以相互轉化的。

在基層學校，有很多上課出色的優(yōu)秀老師，他們也擁有獨到的處于隱藏狀態(tài)的默會知識，只不過這種知識與個體實踐活動裹挾在一起，鑲嵌在具體情境中，沒有像前述的人事經理那樣，去通過一番研究，加以抽繹、提純，從而使之變成文字、口頭語言、圖標等形式得以言說、傳遞、交流。優(yōu)秀老師個體性的默會知識，只有經過加工、轉化，才能從意識層面之下提取出來，變成用明確的語言、符碼系統(tǒng)來表征的顯性知識。這樣的顯性知識在傳遞時就具有優(yōu)勢，優(yōu)秀老師的經驗就得以被更多的同行分享，發(fā)揮更大的效用。這也就是骨干教師發(fā)展成為專家型教師的價值與目標所在。

（二）“祛魅”教師專業(yè)知識，致力于學科教學知識（PCK）的豐富和完善

曾任美國教育研究會主席的斯坦福大學教授舒爾曼(L.S.Shulman)分析了已有的教師專業(yè)知識結構理論，發(fā)現(xiàn)它們通常都是從一個平面上來探討教師專業(yè)知識構成，沒有發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)知識中獨特的知識及其地位。經過多年研究，他于1986 年提出了一種教師專業(yè)知識的分析框架：①學科知識，②一般教學知識，③課程知識，④學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），⑤學習者及其特點的知識，⑥教育情境知識，⑦關于教育的目標、價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。他把其中的學科教學知識（PCK）定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”，是“教師最有用的知識代表形式”，并且隱藏在教師整個知識結構背后，起著決定作用。

學科教學知識（PCK）是把特定的知識教給特定的人的知識，它是區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的最好標尺。世界著名數(shù)學家陳景潤是這樣的典型例子。大學數(shù)學系畢業(yè)后陳景潤被分配到北京某中學任教，但是由于口頭表達能力存在問題不適應教學工作，只得調回母校廈門大學資料室。擁有高深的數(shù)學知識，但缺少把數(shù)學知識教給中學生的特定知識，這就是他不能成為好的中學數(shù)學老師的原因所在。

“專業(yè)”區(qū)別于一般“職業(yè)”，在于它們要求具備非同尋常的深奧知識和復雜技能，形成每一個專業(yè)獨有的知識體系；這個有關“專業(yè)”的科學知識體系，又可以細分為“為這一專業(yè)”(for the profession) 和“關 于 這 一 專 業(yè)”(about the profession)兩類。學科教學知識（PCK）概念的提出，進一步清晰了“關于教師這一專業(yè)”的知識體系的內涵和范疇特征。結合上述的默會知識理論，至此，教學能力、甚或被稱作“教學智慧”的培養(yǎng)、提升，不再是一個神秘的“黑箱”。我們也就實現(xiàn)了對“教師專業(yè)知識”所該具備的“隱秘深奧”和“排他性（圈內知識）”諸特性的“祛魅”，消解其神秘性、魅惑力。

作為一名能夠較好完成日常教學任務的骨干教師，如果具備了獨到、完備的默會知識，又具備了相關的明確知識、學科教學知識，他也就自然而然地進階到“既能說、又能做”的真正專家型教師行列了。因此，實現(xiàn)經驗和理論的順利互化，是骨干教師向專家型教師轉型的關鍵所在。

三、教研與科研的融合：重構助力教師專業(yè)發(fā)展的支持體系

優(yōu)秀教師在從事教學工作時也在進行知識的生產，只不過他不生產學科知識，如發(fā)明新的科學定律、法則；教師主要生產學科教學知識，就是把自己擁有的、書本上承載的學科知識轉化為易于被學生理解的表征形式的知識，如強有力的類比、圖示、舉例、解釋與示范等一切能幫助學生理解的表征與闡釋形式。這就是教師職業(yè)特征決定的教師工作的專業(yè)性、創(chuàng)造性所在。

教師從事自己專業(yè)知識的生產有兩條途徑。一是從日常教學經驗（教學智慧）這樣的默會知識中提煉出明確知識，這些明確知識就應該是著眼于精準、有效完成教學任務的學科教學知識。另外，所有的明確知識和學科教學知識不是只有從個人的默會知識中提煉得來這一條途徑；教師還要善于把從專家、同行那里學來的明確知識、學科教學知識運用于實踐，進一步吸收、體認、內化，轉化為自身的默會知識。這是教師從事自己專業(yè)知識生產的第二條途徑。

如何加快教師專業(yè)成長的進程，如何使教師的日常教學生活變成教師從事自己專業(yè)知識生產的過程？重視對教師日常教學生活的改進成為緊迫的焦點所在。

（一）加強教學反思，在對經驗的反芻中生產專業(yè)知識

日常教學活動并不自然積累教學經驗，更不自動生產學科教學知識。為了使日常教學生活變成教師生產自己專業(yè)知識的過程，需要對日常教學活動開展反思。反思是以一種“思慮”“探討”“研究”的心態(tài)投入自己的生活和工作，用批判性考察和審視的眼光看待自己潛在的觀念和實踐行為的思考方式。它要求教師不隨意放過發(fā)生于教學情境中的疑問、窘迫，對教學現(xiàn)象作出深入的分析、合理的推斷，并把這些推斷經過檢驗作為后來進行教學活動的依據(jù)。

美國心理學家波斯納（G.J.Posner）指出，不經歷反思的經驗是狹隘的經驗，最多只能產生淺表的知識，不經歷反思的經驗也不能促成教師實現(xiàn)良好的發(fā)展。他由此總結了一個教師成長公式：“經驗＋反思＝成長”。“反思”立足于對過往的教學活動進行理性審視，引導教師對經驗加以反芻，發(fā)掘出有效推進教學過程的方法、策略；對存在的問題、困境，分析原因，提出嘗試解決的辦法，不斷提升教師教學實踐的合理性，促使教師在這種反芻式加工中成長。這就是波斯納教師成長公式揭示的“反思”能夠促進教師專業(yè)發(fā)展與成長、加快向專家型教師邁進的內在機制。

（二）開展行動研究，主動把教學過程變成專業(yè)知識生產過程

并不是所有已經發(fā)生的教學活動都具有反思價值，作為一種回顧和反思，即使借此獲得了一定的“專業(yè)知識”，但對已經發(fā)生的過往教學活動來說，未免帶有一種缺憾。遵循專業(yè)知識生產的第二條途徑，主動地學習教學理論、自覺吸收他人探明的“明確知識”，將其前置式地介入到教師的教學方案中，審慎地預設解決教學疑問、窘境的方法、策略，在隨后開展教學活動，進一步檢驗、修正預設的方法、策略，直接把“行動”和“知識生產”連接在一起，這將大大提高教師專業(yè)知識產生的科學性和效率，加快教師專業(yè)發(fā)展與成長的進程。

基于此種設想，20 世紀60 年代，“教師成為研究者”的呼吁在歐美教育界一經提出，就成為一個富有生命力的研究領域，并被作為教師培訓的一個支點。這種研究是一種“行動研究”，顧名思義，就是在教育教學實踐的行動過程中開展研究，借助研究來改進教育教學的系列行為。它需要教育理論工作者深入現(xiàn)場，和一線教師結合成共同體，以研究解決教育教學實際問題為旨歸，以“對行動進行研究、以研究促進行動”為基本的研究方法，遵循“計劃—行動—觀察—反思”這樣前后緊密承接的螺旋式漸進路徑，尋求最終的問題解決。

（三）教師專業(yè)發(fā)展指導者：教研、科研的轉向與融合的路向

教師專業(yè)化不僅是教師個體的需求，更是社會發(fā)展的呼喚。教師個體專業(yè)化與群體專業(yè)化互為依存，政府、社會、學校都要為教師專業(yè)化提供有力引領和支持。

在我國基礎教育領域，省、市、縣（區(qū)）三級教學研究室及教研員就是一支重要的教師教學支持隊伍。雖然在一段時期其價值曾被人質疑，經過對近現(xiàn)代中國教育研究制度的研究，學者發(fā)現(xiàn)其產生除了建國初期借鑒蘇聯(lián)經驗外，還有我國自發(fā)的孕育基礎。教學研究室對于研究中小學教學理論，指導教學實踐，提高教學質量，支撐我們窮國辦教育、大國發(fā)展教育，發(fā)揮了不可或缺的重要作用。顧冷沅先生經過國際比較和聯(lián)合研究，確認了教研員屬于教師發(fā)展指導者的工作性質，定位更加精準。

在我國教育領域，還有一套教育科研機構，涵蓋國家及地方各級教育科學規(guī)劃領導小組、各級教育科研專門機構及隸屬于高等學校的教育科學研究部門。作為地方和基層的教育科學研究院、所、室，其工作中心應該放在基礎理論研究，抑或決策服務研究，還是教育教學實踐研究？答案是不言而喻的，基層教科研機構更多具備“教師發(fā)展指導者”的職能。

多年來，教研工作暴露出“重教材內容研究、輕教學方法策略，導致‘研’的缺失和形式化傾向”，教科研工作存在“功利化色彩濃厚、選題過于宏大、研究過程不扎實”問題，分別被人詬病。以教師專業(yè)發(fā)展理論加以審視，轉型到“服務與指導教師專業(yè)知識的生產”的路向，這兩個部門存在的以上問題自然會迎刃而解；聚焦于這一目標，“教研”與“科研”就自然實現(xiàn)了融合。

基層學校和一線教師呼喚著這樣的轉型與融合。