林嘉達(dá)，陳麗萍，吳 賈

（1.上海財(cái)經(jīng)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)學(xué)院，上海 200433；2.湖南大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理研究中心，湖南 長(zhǎng)沙 410006；3.山東大學(xué) 商學(xué)院，山東 威海 264209）

一、引言

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，在當(dāng)前快節(jié)奏生活的背景下，居民心理健康的問(wèn)題越來(lái)越突出。①根據(jù)《中國(guó)城鎮(zhèn)居民心理健康白皮書(shū)》的數(shù)據(jù)顯示，大約10%的城鎮(zhèn)居民心理完全健康，而超過(guò)70%的城鎮(zhèn)居民處于心理亞健康狀態(tài)。心理健康問(wèn)題不僅對(duì)自身生活有負(fù)面影響，還會(huì)給國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步帶來(lái)沉重的負(fù)擔(dān)（Oliva-Moreno 等，2009），如何解決居民心理健康問(wèn)題成為了當(dāng)前政府需要重視的一個(gè)問(wèn)題。其中，初中生的心理健康問(wèn)題尤為重要。有研究表明，近一半的成年人心理健康問(wèn)題開(kāi)始于童年或青春期（Kessler 等，2005），進(jìn)而可能演化成更為嚴(yán)重的心理疾病。究其原因，父母、老師對(duì)初中生的期待不斷上升，初中生一方面承受著來(lái)自父母、老師高期望帶來(lái)的壓力，另一方面也承受著由競(jìng)爭(zhēng)引發(fā)的自身的學(xué)習(xí)壓力，容易出現(xiàn)易怒易燥、抑郁等心理健康問(wèn)題。①根據(jù)《中國(guó)青年發(fā)展報(bào)告》顯示，我國(guó)17 歲以下兒童中，有3 000 萬(wàn)人有行為心理障礙問(wèn)題。由于心理健康問(wèn)題的持續(xù)性，初中生出現(xiàn)心理問(wèn)題不僅會(huì)影響心理健康，同時(shí)也會(huì)影響其未來(lái)的人力資本積累，例如學(xué)生時(shí)期患有心理健康問(wèn)題會(huì)降低個(gè)體未來(lái)的測(cè)試成績(jī)和增加其留級(jí)的概率（Currie 和Stabile，2007）以及降低個(gè)體獲得高中學(xué)歷和進(jìn)入大學(xué)的概率（McLeod 和Kaiser，2004），從而影響了個(gè)體未來(lái)勞動(dòng)力市場(chǎng)的表現(xiàn)（Case 等，2005）。

不少初中生的心理健康問(wèn)題源于學(xué)校。一方面，學(xué)校作為初中生主要的學(xué)習(xí)和日常生活場(chǎng)所，初中生大部分時(shí)間在學(xué)校度過(guò)。另一方面，學(xué)校中的人際交往、資源分配在初中生自身掌控以外，需要初中生去適應(yīng)。更為重要的是，學(xué)校發(fā)生的問(wèn)題難以被家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)，即使出現(xiàn)影響初中生心理發(fā)展的問(wèn)題，也難以被及時(shí)解決。盡管已有文獻(xiàn)研究如何從學(xué)校班級(jí)層面緩解學(xué)生心理健康問(wèn)題（任志洪等，2011），但是班主任老師的重要作用卻常常被忽略。班主任作為班級(jí)的主要教育者與管理者，相較于其他老師，與班級(jí)內(nèi)學(xué)生的溝通交流更多，如果班主任能夠接受正規(guī)的心理健康培訓(xùn)，是否可以改善其班級(jí)學(xué)生的心理健康問(wèn)題呢？

基于以上問(wèn)題，本文利用中國(guó)教育追蹤調(diào)查（簡(jiǎn)稱CEPS）2014-2015 學(xué)年的數(shù)據(jù)，探討了班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理健康狀況的影響。研究這一問(wèn)題的第一個(gè)挑戰(zhàn)是教師與初中生的非隨機(jī)分配問(wèn)題。比如，學(xué)校會(huì)將心理問(wèn)題更加嚴(yán)重的班級(jí)交給接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任進(jìn)行指導(dǎo)，從而產(chǎn)生教師與初中生質(zhì)量排序的問(wèn)題。第二個(gè)挑戰(zhàn)則是家長(zhǎng)會(huì)基于教師質(zhì)量選擇學(xué)校和班級(jí)，比如部分家長(zhǎng)會(huì)為子女選擇擁有更多豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)老師的學(xué)校和班級(jí)。本文解決上述問(wèn)題的方法是采用學(xué)校隨機(jī)分班的樣本并同時(shí)控制學(xué)校固定效應(yīng)，因而本文的識(shí)別策略是比較學(xué)校內(nèi)部不同班級(jí)間接受和沒(méi)有接受心理健康培訓(xùn)的班主任指導(dǎo)的初中生心理健康狀況的差異。由于上述初中生是隨機(jī)分班的，從而可以識(shí)別班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理健康狀況影響的因果效應(yīng)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，班主任心理健康培訓(xùn)緩解了初中生的心理健康問(wèn)題，即班主任心理健康培訓(xùn)降低了學(xué)生不良心理狀況得分0.22 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。使用分位數(shù)回歸發(fā)現(xiàn)，班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)不良心理狀況得分較高的初中生改善效果更大，這表明班主任心理健康培訓(xùn)更有利于幫助心理健康存在嚴(yán)重問(wèn)題的初中生緩解其心理健康問(wèn)題。本文從班主任教學(xué)手段、教學(xué)方式和師生關(guān)系進(jìn)一步探討了影響機(jī)制。首先，使用班主任是否經(jīng)常批評(píng)班級(jí)內(nèi)初中生對(duì)班主任的教學(xué)手段進(jìn)行測(cè)度，發(fā)現(xiàn)班主任接受心理健康培訓(xùn)并不能改善其使用批評(píng)教育手段。其次，使用班主任是否采取師生討論互動(dòng)的方式進(jìn)行教學(xué)測(cè)度班主任的教學(xué)方式，發(fā)現(xiàn)接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任老師更傾向于采用討論互動(dòng)的教學(xué)方式，但是討論互動(dòng)的教學(xué)方式并不能顯著降低初中生的不良心理狀況得分。最后，使用班主任是否認(rèn)為學(xué)生尊重自己衡量師生關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任老師更多地認(rèn)為學(xué)生尊重自己，且學(xué)生尊重能有效降低學(xué)生的不良心理狀況得分。因此，師生關(guān)系的改善是班主任心理健康培訓(xùn)減少初中生心理健康問(wèn)題的重要機(jī)制，師生關(guān)系的改善解釋了大約39%-40%的影響效應(yīng)。

本文可能的貢獻(xiàn)表現(xiàn)為：盡管?chē)?guó)內(nèi)外已經(jīng)有大量文獻(xiàn)研究了教師特征在學(xué)生人力資本函數(shù)中的重要作用（Dee，2004；胡詠梅和杜育紅，2009；Antecol 等，2015；Gong 等，2018；白勝南等，2019），并且也有研究表明教師心理健康知識(shí)的缺乏以及教師心理和行為特征會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理健康問(wèn)題（高亞兵，2003；金東賢等，2008；陳旭等，2018），但關(guān)于教師接受心理健康培訓(xùn)，尤其是班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)學(xué)生心理健康影響的實(shí)證研究仍然較為缺乏。本文研究了班主任是否接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理健康的影響，且基于學(xué)校隨機(jī)分班得出了這一影響的因果效應(yīng)。還從班主任教學(xué)手段、教學(xué)方式和師生關(guān)系三個(gè)方面出發(fā)，研究了接受心理健康培訓(xùn)的班主任對(duì)初中生心理健康狀況積極影響的機(jī)制效應(yīng)。在一定程度上彌補(bǔ)了當(dāng)前國(guó)內(nèi)外研究教師特征在學(xué)生人力資本函數(shù)中作用文獻(xiàn)的空白。

二、文獻(xiàn)回顧

我國(guó)居民的心理健康問(wèn)題日趨嚴(yán)重，而大多數(shù)心理健康問(wèn)題始于青少年學(xué)生時(shí)代。因此關(guān)注學(xué)校心理健康教育，尤其是在學(xué)校與學(xué)生聯(lián)系最密切的班主任心理健康培訓(xùn)情況，對(duì)于改善學(xué)生心理健康以及提高我國(guó)居民心理健康素質(zhì)具有重要的意義。因此本文關(guān)注的問(wèn)題是班主任老師接受心理健康培訓(xùn)對(duì)于初中生心理健康狀況的影響，與本文有關(guān)的研究主要分為兩類：第一類為學(xué)校環(huán)境對(duì)學(xué)生心理健康狀況的影響研究，第二類為班級(jí)教師特征對(duì)于班級(jí)內(nèi)學(xué)生心理健康狀況的影響。

在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中，學(xué)校環(huán)境是對(duì)學(xué)生心理健康狀況影響最大的因素之一。學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)和娛樂(lè)的主要場(chǎng)所，學(xué)生跟學(xué)校之間的聯(lián)系是影響其心理健康的重要因素（Oberle 等，2011）。Shochet 等（2006）通過(guò)調(diào)查12-14 歲學(xué)生發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)校中越能感受到被接受和尊重，其患抑郁癥的概率越低。除此以外，學(xué)校內(nèi)班級(jí)環(huán)境（同伴壓力、同伴關(guān)系等）對(duì)學(xué)生心理狀況的塑造也有較大的影響（任志洪等，2011；Kim，2015；郭玉鶴等，2021；Wang 和Zhu，2021）。例如郭玉鶴等（2021）發(fā)現(xiàn)班級(jí)內(nèi)女生占比高有利于改善班級(jí)學(xué)生的心理健康狀況；Wang 和Zhu（2021）發(fā)現(xiàn)班級(jí)內(nèi)留守學(xué)生會(huì)對(duì)班級(jí)非留守學(xué)生的心理健康有負(fù)面影響。

國(guó)內(nèi)外大量文獻(xiàn)已證實(shí)了教師特征在學(xué)生人力資本生產(chǎn)函數(shù)中的重要性，尤其是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響（Dee，2004，2005；Antecol 等，2015；白勝南等，2019；Sun 和Zhou，2022），僅有少量文獻(xiàn)關(guān)注教師特征對(duì)學(xué)生心理健康的影響。Bütikofer 等（2020）發(fā)現(xiàn)，就讀于重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生心理健康問(wèn)題較少，這可以由學(xué)校女性教師比例較高所解釋。進(jìn)一步，Gong 等（2018）利用CEPS2013-2014 學(xué)年的數(shù)據(jù)，研究結(jié)果顯示女性班主任對(duì)班級(jí)內(nèi)女學(xué)生的心理健康狀況有顯著的積極作用。除了教師性別外，教師支持和教師心理行為特征都會(huì)對(duì)學(xué)生心理健康狀況產(chǎn)生影響（金東賢等，2008；陳旭等，2018）。如果教師缺乏正確的教育觀念和教育行為以及相應(yīng)的心理健康教育知識(shí)，可能容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)嚴(yán)重的心理健康問(wèn)題（高亞兵，2003）。

總結(jié)現(xiàn)有的研究，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校和班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)生心理健康狀況有較大的影響，同時(shí)也有文獻(xiàn)表明教師對(duì)于學(xué)生心理健康發(fā)展有重要作用。作為學(xué)生成長(zhǎng)中最重要的領(lǐng)路人之一，教師如果缺乏心理健康知識(shí)，可能導(dǎo)致其不能很好地引導(dǎo)和教育學(xué)生，從而可能對(duì)學(xué)生的心理健康發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響（高亞兵，2003；金東賢等，2008）。但是這眾多的復(fù)雜因素中，現(xiàn)有研究大多忽略了與學(xué)生接觸最多和教育管理最直接的班主任老師的因素。班主任除了負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)外，同時(shí)還負(fù)責(zé)學(xué)生班級(jí)事務(wù)和社交活動(dòng)（Gong 等，2018）。因此，本文重點(diǎn)關(guān)注班主任特征，即班主任進(jìn)行心理健康培訓(xùn)是否會(huì)對(duì)初中生的心理健康狀況產(chǎn)生積極的影響。

三、政策背景、數(shù)據(jù)和模型設(shè)定

（一）政策背景。1986 年，我國(guó)發(fā)布《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，并多次進(jìn)行修訂和完善。義務(wù)教育法規(guī)定初中生入學(xué)應(yīng)遵循免試、免費(fèi)的原則，并應(yīng)在戶籍所在地學(xué)校就近入學(xué)。如果學(xué)區(qū)內(nèi)不止一所初中學(xué)校，將通過(guò)系統(tǒng)隨機(jī)分配。同時(shí)，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班，強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生的教育機(jī)會(huì)均等；教師在教育教學(xué)中也應(yīng)平等對(duì)待學(xué)生。

本文關(guān)注的核心解釋變量是班主任是否接受過(guò)心理健康培訓(xùn)。為了引導(dǎo)學(xué)生形成良好的心理品質(zhì)、提升學(xué)生核心素養(yǎng)和全面發(fā)展，國(guó)家出臺(tái)了一系列政策文件，①例如《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)心理健康教育的若干意見(jiàn)》和《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》（教基一〔2012〕15 號(hào)）。要求各省教育行政部門(mén)將教師心理健康教育培訓(xùn)納入當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校師資培訓(xùn)計(jì)劃，使教師提高對(duì)心理健康教育重要性的認(rèn)識(shí)，掌握進(jìn)行心理健康教育所具備的知識(shí)和能力。在職教師自愿申請(qǐng)參加心理健康培訓(xùn)，由各個(gè)省份相關(guān)部門(mén)在全省范圍內(nèi)自行組織，安排教師在不同時(shí)間段進(jìn)行培訓(xùn)，在職教師接受培訓(xùn)并通過(guò)考核后即可獲得相應(yīng)證書(shū)。為響應(yīng)國(guó)家政策號(hào)召，各個(gè)省份也頒布了相關(guān)的政策文件。②限于篇幅，具體政策文件并未展示，詳見(jiàn)本文的工作論文版本。此處感謝審稿專家的提醒和建議。各省份的心理健康培訓(xùn)對(duì)教師素質(zhì)有較大的提高，一方面，經(jīng)過(guò)培訓(xùn)后的教師心理健康教育意識(shí)和水平得到提高，能更了解學(xué)生的心理特質(zhì)，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生處理學(xué)習(xí)生活中遇到的問(wèn)題和困難；另一方面，心里健康培訓(xùn)提高了教師工作積極性，使教師能夠正確調(diào)適和應(yīng)對(duì)心理壓力，提升職業(yè)幸福感，轉(zhuǎn)變教育觀念。從國(guó)家和各省的政策文件中可以看到，盡管心理健康培訓(xùn)由各省自行組織，但在培訓(xùn)內(nèi)容方面，各省仍然以國(guó)家政策文件為主，在培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)對(duì)教師進(jìn)行心理學(xué)基本原理、學(xué)生心理問(wèn)題處理方法與技術(shù)和教師心理問(wèn)題及其對(duì)策等內(nèi)容的培訓(xùn)。

（二）樣本數(shù)據(jù)介紹。本文的數(shù)據(jù)來(lái)源于CEPS。CEPS由中國(guó)人民大學(xué)中國(guó)調(diào)查與數(shù)據(jù)中心負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)并且實(shí)施，以人口平均受教育水平和流動(dòng)人口比例為分層變量，是具有全國(guó)代表性的大型教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)?；€調(diào)查于2013-2014 學(xué)年開(kāi)始，數(shù)據(jù)包括了全國(guó)28 個(gè)縣級(jí)單位（縣、區(qū)、市）、112 所學(xué)校、438 個(gè)班級(jí)的學(xué)生信息，共調(diào)查了七年級(jí)和九年級(jí)大約2 萬(wàn)名學(xué)生。在2014-2015 學(xué)年，CEPS對(duì)原七年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了追蹤訪查。本文使用的數(shù)據(jù)為2014-2015 學(xué)年的追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)。

CEPS2014-2015 學(xué)年調(diào)查中詢問(wèn)了班主任“您是否接受過(guò)心理健康培訓(xùn)”，該問(wèn)題有三個(gè)選項(xiàng)可供選擇，分別為“有A證”“有B證”和“沒(méi)有”，其中，接受過(guò)心理健康教育B證培訓(xùn)并獲得B證的教師進(jìn)一步進(jìn)行相應(yīng)的教育培訓(xùn)則可獲得A證。③心理健康A(chǔ) 證和B 證培訓(xùn)都需要教師對(duì)中小學(xué)生心理健康教育文件進(jìn)行學(xué)習(xí)，掌握心理學(xué)基本原理、學(xué)生心理問(wèn)題處理方法與技術(shù)和教師心理問(wèn)題及其對(duì)策等內(nèi)容。本文根據(jù)此問(wèn)題生成變量：班主任心理健康培訓(xùn)。根據(jù)班主任的回答，將持有A證或者B證的班主任識(shí)別為接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任老師，并將變量“班主任心理健康培訓(xùn)”取值為1；而回答“沒(méi)有”的班主任，則為沒(méi)有接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任老師，變量取值為0。

本文使用八年級(jí)初中生心理狀況問(wèn)題得分作為主要的被解釋變量。CEPS詢問(wèn)了八年級(jí)初中生關(guān)于心理狀況的10 個(gè)問(wèn)題，即在過(guò)去的七天內(nèi)，你是否有以下感覺(jué)：（1）沮喪；（2）消沉得不能集中精力做事；（3）不快樂(lè)；（4）生活沒(méi)有意思；（5）提不起勁兒來(lái)做事；（6）悲傷、難過(guò)；（7）緊張；（8）擔(dān)心過(guò)度；（9）預(yù)感有不好的事情發(fā)生；（10）精力過(guò)于旺盛，上課不專心。這些問(wèn)題采用5 級(jí)Likert量表評(píng)分，從1-5 分別表示“從不”“很少”“有時(shí)”“經(jīng)常”和“總是”，得分越高，說(shuō)明初中生不良心理健康問(wèn)題越嚴(yán)重?；谶@些問(wèn)題，我們采用兩種方法生成關(guān)于心理狀況測(cè)度的變量，第一個(gè)變量為“心理狀況（算術(shù)平均）”，即將10 個(gè)問(wèn)題得分進(jìn)行加總后取算術(shù)平均，并參考Gong 等（2018）的做法，在學(xué)校層面將分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)化為均值為0，標(biāo)準(zhǔn)差為1 的標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)。第二個(gè)變量為“心理狀況（因子分析）”，即采用主成分因子分析的方法，提取出第一主成分的分?jǐn)?shù)，再同樣進(jìn)行學(xué)校層面的標(biāo)準(zhǔn)化。④在對(duì)這10 個(gè)問(wèn)題進(jìn)行主成分因子分析時(shí)，第一主成分的特征值為5.85，第二主成分的特征值為0.97。并且在進(jìn)行KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）檢驗(yàn)時(shí)，KMO 檢驗(yàn)值為0.93，大于0.7，說(shuō)明10 個(gè)變量間具有相關(guān)性，適合做因子分析。

此外，本文從班主任教學(xué)手段、教學(xué)方式和師生關(guān)系三個(gè)方面探討班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)于初中生心理健康狀況的機(jī)制效應(yīng)。參考Gong 等（2018），班主任教學(xué)手段根據(jù)學(xué)生關(guān)于問(wèn)題“班主任老師經(jīng)常批評(píng)我”所得，問(wèn)題采用4 級(jí)Likert量表評(píng)分，從1-4 分別表示“完全不同意”“比較不同意”“比較同意”和“完全同意”，得分越高，表明初中生認(rèn)為班主任越經(jīng)常使用批評(píng)教育的教學(xué)手段。根據(jù)Gong 等（2021）的研究，班主任教學(xué)方式根據(jù)班主任對(duì)于問(wèn)題“您在給所調(diào)查班級(jí)教學(xué)的時(shí)候，是否采取下列教學(xué)方式——師生討論互動(dòng)？”的回答來(lái)測(cè)量，此問(wèn)題采用5 級(jí)Likert量表評(píng)分，從1-5 分別表示“從不”“偶爾”“有時(shí)”“經(jīng)常”和“總是”，得分越高，表明班主任越傾向于采取師生討論互動(dòng)的教學(xué)方式。最后，參考Sun 和Zhou（2022），師生關(guān)系根據(jù)班主任關(guān)于問(wèn)題“您覺(jué)得這個(gè)班的學(xué)生有多大比例是尊重您的”的回答進(jìn)行衡量，問(wèn)題采用5 級(jí)Likert量表評(píng)分，從1-5 分別表示“很少”“少部分”“大約一半”“大部分”和“幾乎所有”，得分越高表明班主任認(rèn)為與學(xué)生的關(guān)系越好，學(xué)生越尊敬老師。

由于本文研究的是班主任老師是否接受過(guò)心理健康培訓(xùn)對(duì)于其班級(jí)學(xué)生心理健康狀況的因果效應(yīng)，內(nèi)生性問(wèn)題可能會(huì)影響因果估計(jì)。內(nèi)生性問(wèn)題主要來(lái)源于兩個(gè)方面：遺漏變量和反向因果問(wèn)題。首先，如果學(xué)校會(huì)根據(jù)初中生的心理健康狀況來(lái)分配班主任老師或者受教育程度更高的父母會(huì)根據(jù)班主任老師的特征（性別、受教育程度、教齡以及是否接受心理健康培訓(xùn)等）將子女送入不同的學(xué)校班級(jí)，那么我們的估計(jì)就會(huì)產(chǎn)生遺漏變量問(wèn)題，班主任是否接受心理健康培訓(xùn)與隨機(jī)誤差項(xiàng)之間的相關(guān)性會(huì)導(dǎo)致估計(jì)產(chǎn)生偏誤。其次，如果由于初中生的不良心理健康問(wèn)題過(guò)多，導(dǎo)致班主任希望自己能通過(guò)接受心理健康培訓(xùn)以幫助學(xué)生改善其心理健康狀況，那么反向因果問(wèn)題的產(chǎn)生也會(huì)影響本文的估計(jì)結(jié)果。為了克服以上內(nèi)生性問(wèn)題，我們采用學(xué)校固定效應(yīng)，以及學(xué)校內(nèi)的隨機(jī)分班情況來(lái)對(duì)研究樣本進(jìn)行限制?；?013-2014 學(xué)年校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于問(wèn)題“學(xué)校對(duì)新生編排班級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)是什么”和“本學(xué)期開(kāi)學(xué)后，學(xué)校是否將八年級(jí)（九年級(jí)）學(xué)生重新分班”的回答，我們保留對(duì)新生編排班級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)為隨機(jī)或平均分配以及學(xué)期開(kāi)學(xué)后沒(méi)有將八年級(jí)（九年級(jí)）學(xué)生重新分班的學(xué)校和班級(jí)。①由于CEPS 在2014-2015 年僅追蹤了在2013-2014 學(xué)年7 年級(jí)的學(xué)生，所以此處我們僅保留在2013-2014 學(xué)年為7 年級(jí)的班級(jí)。再將這些學(xué)校代碼和班級(jí)代碼與2014-2015 學(xué)年的數(shù)據(jù)進(jìn)行匹配篩選得到在七年級(jí)隨機(jī)分配學(xué)生的學(xué)校和班級(jí)，接著根據(jù)2014-2015 學(xué)年的數(shù)據(jù)中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于問(wèn)題“本學(xué)期開(kāi)學(xué)后，學(xué)校是否將八年級(jí)學(xué)生重新分班”的回答，再一次篩選出在2014-2015 學(xué)年沒(méi)有重新分班的學(xué)校和班級(jí)。最后，根據(jù)班主任老師回答問(wèn)題“目前這個(gè)班所在的年級(jí)有沒(méi)有按總成績(jī)或單科成績(jī)分班”，確定了最終隨機(jī)分班的學(xué)校，以及相應(yīng)的班級(jí)和學(xué)生樣本。

本文基于初中生代碼、班級(jí)代碼和學(xué)校代碼，將初中生信息、班主任信息、校長(zhǎng)信息和家長(zhǎng)信息進(jìn)行了匹配整合。我們將初中生的個(gè)體特征、父母和家庭特征以及班主任個(gè)體特征作為控制變量，并剔除了缺失心理狀況得分?jǐn)?shù)據(jù)、控制變量以及機(jī)制變量的初中生樣本，最終樣本包含了64 個(gè)學(xué)校，99 個(gè)班級(jí)，總共3 561 個(gè)八年級(jí)學(xué)生樣本。②限于篇幅，本文的描述性統(tǒng)計(jì)表格未展示，詳見(jiàn)本文工作論文版本。

在本文主要變量的統(tǒng)計(jì)性描述中，關(guān)于初中生個(gè)體特征數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化后的心理狀況（算術(shù)平均）和心理狀況（因子分析）分?jǐn)?shù)的均值都為0。樣本中，男生的比例為50%，有79%的初中生擁有本縣（區(qū)）戶口。52%的初中生為獨(dú)生子女，有8.4%的初中生在過(guò)去的一年中經(jīng)常生病。在初中生父母和家庭特征方面，父親的平均受教育年限為11.1 年，母親的平均受教育年限為10.6 年。家庭藏書(shū)情況和經(jīng)濟(jì)情況得分平均為3 分。①家庭藏書(shū)情況由詢問(wèn)初中生問(wèn)題“你家里的書(shū)多嗎（不包括課本和雜志）”得出，采用5 級(jí)Likert 量表評(píng)分，從1-5 分別表示“很少”“比較少”“一般”“比較多”和“很多”。家庭經(jīng)濟(jì)狀況由詢問(wèn)家長(zhǎng)問(wèn)題“您家里現(xiàn)在的經(jīng)濟(jì)條件如何”得出，同樣采用5 級(jí)Likert 量表評(píng)分，從1-5 分別表示“非常困難”“比較困難”“中等”“比較富裕”和“很富?！?。在班主任的個(gè)體特征方面，接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任比例為24%，并且有31.3%的班主任為男性。87.8%的班主任受教育程度為大學(xué)本科及以上，②數(shù)據(jù)中班主任受教育程度主要有4 種：大學(xué)?？?、大學(xué)本科（成人高等教育）、大學(xué)本科（正規(guī)高等教育）和研究生及以上，如果班主任受教育程度為大學(xué)?？疲疚膶嘀魅问芙逃潭热≈禐?；當(dāng)班主任受教育程度為大學(xué)本科及以上時(shí)，將班主任受教育程度水平取值為1。75.4%的班主任教齡大于等于10 年。有84.6%的班主任教授該班級(jí)的課程為語(yǔ)數(shù)英核心課程，有94%的班主任擁有職稱，并且82.5%的班主任為連任班主任。③如果班主任老師的教學(xué)職稱為二級(jí)教師，一級(jí)教師或者高級(jí)教師，我們就認(rèn)為該班主任擁有職稱。如果班主任在7 年級(jí)，也就是學(xué)生剛?cè)雽W(xué)的學(xué)年就接手該班級(jí)，我們就認(rèn)為班主任是連任的，否則該班主任并不是連任班主任。本文的機(jī)制變量方面，班主任采用批評(píng)教育手段平均得分為2 分；班主任對(duì)班級(jí)初中生采用師生討論互動(dòng)的教學(xué)方式平均得分為4 分，說(shuō)明多數(shù)班主任都采用討論互動(dòng)的教學(xué)方式；在學(xué)生尊重方面，班主任平均得分為4.5 分，表明班主任認(rèn)為與初中生的關(guān)系較好，初中生尊敬老師。

（三）實(shí)證模型。本文設(shè)定的回歸方程如下：

其中，腳標(biāo)i表示初中生，t表示初中生i的班主任老師，s表示初中生所在學(xué)校。Yits為被解釋變量——標(biāo)準(zhǔn)化后的心理狀況分?jǐn)?shù)。本文通過(guò)兩種方法計(jì)算得到，分別為通過(guò)算術(shù)平均和因子分析計(jì)算初中生的心理狀況得分，其值越大表示初中生心理越不健康。其中，trainingts表示任職于學(xué)校s的班主任老師t是否接受過(guò)心理健康培訓(xùn)，若是，則取值為1，否則取值為0。Xits為初中生的個(gè)體和家庭特征，包括初中生性別、戶口所在地、是否獨(dú)生子女、生病情況、父母的受教育程度、家庭藏書(shū)情況、家庭經(jīng)濟(jì)情況。Zts表示班主任特征，包括班主任老師的性別、受教育程度、教齡、是否教授核心課程、職稱和是否為連任班主任。φs為學(xué)生所在學(xué)校固定效應(yīng)，用以控制不同學(xué)校規(guī)模以及教學(xué)效果等所產(chǎn)生的異質(zhì)性，μits為隨機(jī)誤差。我們關(guān)注trainingts的估計(jì)系數(shù)β，表示班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)于其學(xué)生心理狀況的影響。在控制了學(xué)校固定效應(yīng)后，學(xué)校內(nèi)的隨機(jī)分班措施使我們能得出班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)于學(xué)生心理狀況影響的因果效應(yīng)，即當(dāng)=0條件成立時(shí)，可以得到系數(shù)β的一致估計(jì)。考慮到學(xué)校層面初中生表現(xiàn)的相關(guān)性，回歸中將標(biāo)準(zhǔn)誤聚類（cluster）在學(xué)校層面。

四、實(shí)證結(jié)果

（一）驗(yàn)證隨機(jī)分班。根據(jù)《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，為了保證教育的公平性，即所有學(xué)生的教育機(jī)會(huì)均等，中學(xué)需要按照隨機(jī)分配的原則進(jìn)行分班，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班。我們根據(jù)CEPS問(wèn)卷信息篩選出了隨機(jī)分班的學(xué)校，但是學(xué)校在實(shí)際分班中是否是隨機(jī)的還值得商榷。所以我們利用數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)在加入學(xué)校固定效應(yīng)的情況下，學(xué)校是否將初中生隨機(jī)分配到不同班級(jí)?；谑剑?），將被解釋變量替換為班主任老師的個(gè)體特征，即班主任是否接受過(guò)心理健康培訓(xùn)、性別、受教育程度、教齡、是否教授核心課程、職稱和是否連任，解釋變量為初中生個(gè)體特征以及父母和家庭特征等，并加入了學(xué)校固定效應(yīng)，進(jìn)行OLS回歸。如果初中生個(gè)體特征、父母和家庭特征對(duì)被解釋變量都沒(méi)有顯著影響的話，那么就可以判定初中生質(zhì)量并不能預(yù)測(cè)班主任的個(gè)體特征，即初中生是隨機(jī)分配到各個(gè)班級(jí)的。表1 展示了班主任個(gè)體特征對(duì)初中生及其父母和家庭特征的回歸估計(jì)系數(shù)。表1 中的幾乎所有系數(shù)都是不顯著的，僅有1 個(gè)系數(shù)顯著異于0?？紤]到我們估計(jì)了56 個(gè)系數(shù)，僅有1 個(gè)系數(shù)顯著異于0，說(shuō)明這是個(gè)小概率事件。這表明初中生、父母和家庭特征無(wú)法預(yù)測(cè)班主任的個(gè)體特征，從而可以說(shuō)明在樣本中，學(xué)校確實(shí)是隨機(jī)分班的。

（二）基準(zhǔn)結(jié)果。接下來(lái)，基于式（1）進(jìn)行OLS回歸估計(jì)班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況的影響結(jié)果。首先，表2 列（1）至列（3）的被解釋變量為采用算術(shù)平均所計(jì)算出來(lái)的心理狀況標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)。列（1）的結(jié)果表明，在不加入任何控制變量，僅加入學(xué)校固定效應(yīng)時(shí)，班主任接受心理健康培訓(xùn)有助于減少初中生的心理健康問(wèn)題。具體地，班主任接受心理健康培訓(xùn)可以降低初中生心理狀況得分（算術(shù)平均）0.189 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。列（2）的結(jié)果顯示，在加入了初中生個(gè)體特征和家庭特征時(shí)，班主任接受心理健康培訓(xùn)可以減少初中生的心理狀況得分（算術(shù)平均）0.196 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果在1%的水平上顯著。與列（1）的結(jié)果相比，加入學(xué)生個(gè)體和家庭特征的列（2）的系數(shù)并沒(méi)有太大的改變，進(jìn)一步說(shuō)明在樣本中，位于同一所學(xué)校的初中生是被隨機(jī)分配到各個(gè)班級(jí)的。接著在方程中加入班主任老師的個(gè)體特征，列（3）的結(jié)果表明，班主任接受心理健康培訓(xùn)可以減少初中生的心理狀況得分（算術(shù)平均）0.216 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。

表2 班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況的影響

表2 列（4）至列（6）的結(jié)果表明，將采用主成分因子分析計(jì)算出的心理狀況得分作為被解釋變量時(shí)，班主任接受心理健康培訓(xùn)仍然對(duì)初中生的心理健康問(wèn)題有顯著的改善作用，且影響系數(shù)與用算術(shù)平均計(jì)算出來(lái)的心理狀況得分的估計(jì)系數(shù)相差不大。列（6）的結(jié)果顯示，班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況得分（因子分析）的估計(jì)系數(shù)為-0.221，在1%的水平上異于0。總的來(lái)講，表2 的結(jié)果表明班主任接受心理健康培訓(xùn)可以有效減少初中生的心理健康問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生的心理健康發(fā)展。

（三）分位數(shù)回歸。在基準(zhǔn)回歸中，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)于初中生心理健康狀況有積極的改善效果，那么班主任接受心理健康培訓(xùn)是否會(huì)對(duì)不良心理健康狀況越嚴(yán)重的初中生（即心理狀況得分越高的初中生）有更大的改善作用呢？①相較于心理狀況得分處于低分位的初中生，心理狀況得分處于高分位代表初中生心理較不健康。在本節(jié)，我們使用分位數(shù)回歸的方法進(jìn)一步探討班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)于心理健康狀況處于不同分位的初中生的影響，即不良心理健康狀況較嚴(yán)重的初中生是否更能從接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任中受益。首先，選取了4 個(gè)具有代表性的分位點(diǎn)，即10%，25%，50%和90%，以代表心理狀況得分處于不同分位的初中生群體。從表3 可以看到，隨著分位數(shù)從10%增加到90%，班主任心理健康培訓(xùn)的分位數(shù)回歸系數(shù)呈現(xiàn)出上升的趨勢(shì)。這表明處于高分位（心理健康狀況較差）的初中生從接受過(guò)心理健康培訓(xùn)的班主任中獲益要高于處于低分位（心理健康狀況較好）的學(xué)生。具體地講，在列（1）分位點(diǎn)q=10%下，班主任接受心理健康培訓(xùn)減少初中生心理狀況得分（算術(shù)平均）僅為0.096 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，結(jié)果在5%的水平上顯著。而在50%和90%分位點(diǎn)上，班主任接受心理健康培訓(xùn)可以減少初中生心理狀況得分（算術(shù)平均）0.253 和0.424 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，且結(jié)果至少在5%的水平上顯著。對(duì)于列（5）至列（8），也能看到類似的結(jié)果，即分位數(shù)回歸系數(shù)遞增的現(xiàn)象，位于高分位的初中生，班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)他們不良心理狀況的改善效果更強(qiáng)。

表3 班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況的分位數(shù)回歸分析

五、機(jī)制分析

上文分析表明，班主任接受心理健康培訓(xùn)可以有效降低初中生的不良心理健康問(wèn)題，接下來(lái)將探究其中的渠道機(jī)制。在我國(guó)的中小學(xué)教育中，高亞兵（2003）、羅曉路和俞國(guó)良（2003）發(fā)現(xiàn)教師容易采取批評(píng)懲罰方式作為教育手段，而教師經(jīng)常使用批評(píng)教育等不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，比如責(zé)罵、體罰、批評(píng)等，可能會(huì)加重學(xué)生的心理壓力和壓抑情緒（羅曉路和俞國(guó)良，2003）。雖然教師采取這些教學(xué)手段初衷是好的，但往往可能導(dǎo)致師生關(guān)系緊張，傷害學(xué)生的心理健康。同時(shí)，在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，教師對(duì)學(xué)生采取單向知識(shí)輸出，教師是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生容易喪失獨(dú)立性；而采用師生互動(dòng)的教學(xué)方式，師生之間交流更加順暢，教師能夠在積極的師生互動(dòng)中更好地教育和影響學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生心理健康的發(fā)展（葉子和龐麗娟，2001）。師生關(guān)系是影響學(xué)生心理狀況的重要因素，學(xué)生的心理健康離不開(kāi)教師的關(guān)心和支持。良好的師生關(guān)系能夠使學(xué)生感受到溫暖，從而有益于學(xué)生的心理健康發(fā)展（任志洪等，2011；Novak 和Kawachi，2015）。

基于前文政策背景來(lái)看，教師心理健康培訓(xùn)不僅可以幫助教師了解學(xué)生心理特質(zhì)，解決學(xué)生心理問(wèn)題，并且也能讓教師加強(qiáng)師德教育，使教師努力探索有效的教學(xué)手段和教學(xué)方式。經(jīng)過(guò)培訓(xùn)后的教師心理健康教育意識(shí)和水平得到提高，不僅能更了解學(xué)生的心理特質(zhì)，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生處理學(xué)習(xí)生活中遇到的問(wèn)題和困難，同時(shí)也提高了教師工作積極性，轉(zhuǎn)變教育觀念，改善了教師的教育手段和教學(xué)方式。《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012 年修訂）》也提到教師要在日常教育教學(xué)過(guò)程中，建立起民主、平等、相互尊重的師生關(guān)系；同時(shí)教師應(yīng)該加強(qiáng)在課堂與學(xué)生的互動(dòng)，改善對(duì)立、緊張的師生關(guān)系?；谝陨戏治?，本文認(rèn)為班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理健康狀況的影響可能存在三種渠道：班主任接受心理健康培訓(xùn)，通過(guò)改善班主任對(duì)初中生的教育手段、教學(xué)方式和師生關(guān)系三種方式，從而改善了初中生的心理健康狀況。本文基于式（1）使用中介效應(yīng)方法對(duì)相關(guān)機(jī)制進(jìn)行了分析。

首先如前文所述，參考Gong 等（2018），根據(jù)初中生回答的問(wèn)題“班主任老師經(jīng)常批評(píng)我”衡量了班主任老師的教學(xué)手段?；谑剑?），將被解釋變量替換為“批評(píng)教育”，將其對(duì)班主任心理健康培訓(xùn)進(jìn)行回歸，并控制了一系列的變量和學(xué)校固定效應(yīng)。表4 列（1）展示了回歸的結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)班主任接受心理健康培訓(xùn)并不會(huì)對(duì)其教學(xué)手段有顯著的影響。為進(jìn)一步驗(yàn)證班主任教學(xué)手段是否是影響機(jī)制，我們研究在控制機(jī)制變量后，班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況得分的影響效應(yīng)是否會(huì)減弱。表4 列（2）和列（3）展示了結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)班主任接受心理健康培訓(xùn)可以降低初中生心理狀況得分（算術(shù)平均）0.218 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，降低初中生心理狀況得分（因子分析）0.223 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。與表2 相比，估計(jì)系數(shù)幾乎沒(méi)有變化，說(shuō)明批評(píng)教育（教學(xué)手段）并不是班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理健康狀況影響的中介變量。

表4 班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況的機(jī)制效應(yīng)分析（批評(píng)教育）

接著，參照Gong 等（2021），我們根據(jù)班主任關(guān)于“您在給所調(diào)查班級(jí)教學(xué)的時(shí)候，是否采取下列教學(xué)方式——師生討論互動(dòng)？”的回答衡量了班主任老師的教學(xué)方式，即班主任老師是否采用了師生討論互動(dòng)的教學(xué)方式。基于式（1），本文討論了班主任接受心理健康培訓(xùn)是否會(huì)改善其教學(xué)方式。從表5 的列（1）可以發(fā)現(xiàn)，班主任接受心理健康培訓(xùn)顯著提高了其采取師生討論互動(dòng)的教學(xué)方式。具體來(lái)講，班主任接受心理健康培訓(xùn)，可以提高其采用師生討論互動(dòng)教學(xué)方式的得分0.81 分。在表5 的列（2）和列（3），進(jìn)一步展示了中介效應(yīng)分析。可以發(fā)現(xiàn)在加入討論互動(dòng)的機(jī)制變量后，相較于表2 班主任心理健康培訓(xùn)的系數(shù)，表5 列（2）和列（3）的班主任心理健康培訓(xùn)的系數(shù)并沒(méi)有太大的變化。同時(shí)我們發(fā)現(xiàn)討論互動(dòng)并不能顯著影響初中生的心理狀況分?jǐn)?shù)，說(shuō)明討論互動(dòng)沒(méi)有起到中介作用。

表5 班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況的機(jī)制效應(yīng)分析（討論互動(dòng)）

最后，班主任接受心理健康培訓(xùn)后，對(duì)初中生的教導(dǎo)可能表現(xiàn)得更積極，改善了師生之間的關(guān)系，從而有效降低了初中生的心理健康問(wèn)題。因此本文進(jìn)一步驗(yàn)證師生關(guān)系是否是班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況影響的機(jī)制。根據(jù)Sun 和Zhou（2022），我們使用變量“學(xué)生尊重”衡量師生之間的關(guān)系，“學(xué)生尊重”根據(jù)問(wèn)題“您覺(jué)得這個(gè)班的學(xué)生有多大比例是尊重您的？”的回答進(jìn)行衡量。表6 列（1）探究了班主任心理健康培訓(xùn)是否對(duì)師生關(guān)系有影響，可以發(fā)現(xiàn)，班主任心理健康培訓(xùn)顯著改善了師生關(guān)系。具體來(lái)講，班主任接受心理健康培訓(xùn)使得其班級(jí)內(nèi)學(xué)生尊重得分提高0.47 分，此結(jié)果在1%的水平上顯著異于0。為了進(jìn)一步了解學(xué)生尊重在多大程度上解釋了班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理健康狀況的影響效應(yīng)，將機(jī)制變量-學(xué)生尊重加入式（1）中并重新進(jìn)行回歸，此時(shí)可以得到表6 中列（2）和列（3）的回歸結(jié)果。可以看到學(xué)生尊重（師生關(guān)系）可以顯著降低初中生的心理狀況得分，同時(shí)班主任心理健康培訓(xùn)的系數(shù)有較大的變化，說(shuō)明學(xué)生尊重是一個(gè)有效的中介變量。接著，將列（1）“班主任心理健康培訓(xùn)”的系數(shù)0.470 與列（2）和列（3）“學(xué)生尊重”的系數(shù)-0.184 和-0.180 分別相乘，得到學(xué)生尊重的機(jī)制效應(yīng)為-0.086 和-0.085。最后，將上述得到的機(jī)制效應(yīng)與表2 中列（3）和列（6）中“班主任心理健康培訓(xùn)”的系數(shù)-0.216 和-0.221 相對(duì)比，即可得到師生關(guān)系（學(xué)生尊重）解釋了39.8%的班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況算術(shù)平均得分的影響，解釋了38.5%的班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況因子分析得分的影響。

表6 班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況的影響機(jī)制效應(yīng)分析（學(xué)生尊重）

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)班主任接受心理健康培訓(xùn)并不會(huì)顯著改善其教學(xué)手段（批評(píng)教育），并且教學(xué)方式（討論互動(dòng)）并不會(huì)影響到初中生的心理健康狀況，但班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況分?jǐn)?shù)的影響可以通過(guò)師生關(guān)系（學(xué)生尊重）這個(gè)機(jī)制變量進(jìn)行解釋。

六、穩(wěn)健性檢驗(yàn)

本節(jié)將從五個(gè)部分對(duì)結(jié)果進(jìn)行穩(wěn)健性分析，以加強(qiáng)本文結(jié)果的說(shuō)服力。第一，考慮到本文使用的是隨機(jī)分班的學(xué)生樣本，可能存在樣本選擇問(wèn)題，導(dǎo)致估計(jì)產(chǎn)生偏誤。第二，考慮不可觀測(cè)遺漏變量的影響，采用Oster（2019）的方法驗(yàn)證本文結(jié)果的穩(wěn)健性。第三，將進(jìn)一步檢驗(yàn)樣本中學(xué)校內(nèi)的初中生是否是隨機(jī)分配的。第四，將驗(yàn)證本文出現(xiàn)的結(jié)果是否是偶然的。第五，驗(yàn)證班主任接受過(guò)心理健康培訓(xùn)是否會(huì)影響樣本的損失率。

（一）樣本選擇問(wèn)題。本文選取的是滿足隨機(jī)分班的初中生樣本，但是進(jìn)行隨機(jī)分班的學(xué)校可能不具有代表性，制約了本文研究的外部有效性，同時(shí)樣本選擇問(wèn)題可能會(huì)使本文的結(jié)果存在識(shí)別偏誤問(wèn)題。參考Gong 等（2021）的做法，進(jìn)一步在初中生特征層面，將隨機(jī)分班學(xué)校與非隨機(jī)分班學(xué)校進(jìn)行對(duì)比，以驗(yàn)證隨機(jī)分班學(xué)校的樣本代表性問(wèn)題。結(jié)果顯示不存在嚴(yán)重的樣本選擇偏誤，進(jìn)一步說(shuō)明了本文結(jié)果較為穩(wěn)健。①限于篇幅，具體結(jié)果并未展示，詳見(jiàn)本文的工作論文版本。此處感謝審稿專家的提醒和建議。

（二）遺漏變量。盡管通過(guò)采用隨機(jī)分班的樣本控制了初中生層面的遺漏變量問(wèn)題，即班主任是隨機(jī)分配到每個(gè)班級(jí)的，并不受初中生性別或者家庭經(jīng)濟(jì)狀況等特征所影響。同時(shí)也控制了一系列可觀測(cè)的教師個(gè)體特征，以提高估計(jì)的準(zhǔn)確性。但本文可能仍然存在一些遺漏變量可能會(huì)影響本文的估計(jì)結(jié)果。

為了進(jìn)一步探討不可觀測(cè)因素對(duì)結(jié)果的影響，采用Oster（2019）的方法，檢驗(yàn)在考慮不可觀測(cè)遺漏變量后，結(jié)果是否依然是穩(wěn)健。②該方法已被廣泛應(yīng)用于探討不可觀測(cè)遺漏變量問(wèn)題對(duì)結(jié)果影響的相關(guān)文獻(xiàn)中（馬雙和趙文博，2019；Liang 等，2021；Madsen 和Strulik，2020），關(guān)于該方法的詳細(xì)討論可見(jiàn)Oster（2019）。當(dāng)使用Oster（2019）方法估計(jì)真實(shí)系數(shù) β*時(shí)，取決于兩個(gè)參數(shù)的大?。嚎捎^測(cè)變量對(duì)被解釋變量的解釋程度和不可觀測(cè)遺漏變量對(duì)被解釋變量的解釋程度的比值-δ，以及如果全部不可觀測(cè)因素能夠納入模型，回歸方程的最大擬合優(yōu)度Rmax。Oster（2019）認(rèn)為δ=1 是一個(gè)合適的上限，同時(shí)Rmax=1.3R也是一個(gè)有效的上限。因此我們通過(guò)檢驗(yàn)：（1）當(dāng)δ=1 時(shí)，[β*，β]是否包括0；（2）當(dāng)設(shè)定β=0，Rmax=1.3R時(shí)，δ的絕對(duì)值是否大于1 來(lái)檢驗(yàn)結(jié)果在考慮不可觀測(cè)遺漏變量后是否穩(wěn)健。③β是估計(jì)式（1）時(shí)加入控制變量后班主任心理健康培訓(xùn)的估計(jì)系數(shù)，R 是加入控制變量時(shí)式（1）的擬合優(yōu)度。

表7 展示了結(jié)果?？梢园l(fā)現(xiàn)，使用Oster（2019）方法得到的回歸系數(shù)在1%的水平上是顯著的[列（3）和（7）]，并且[β*，β]不包括0，同時(shí)列（4）和（8）中δ的絕對(duì)值大于1。上述結(jié)果說(shuō)明估計(jì)系數(shù)在考慮不可觀測(cè)遺漏變量的偏誤后，依然穩(wěn)健。表7 列（3）和列（7）使用Oster（2019）方法得到的估計(jì)系數(shù)比基準(zhǔn)回歸的系數(shù)更大，且δ為負(fù)，進(jìn)一步說(shuō)明了本文基準(zhǔn)回歸的結(jié)果可能低估了真實(shí)效應(yīng)，即本文的估計(jì)結(jié)果可能是一個(gè)下限。

表7 班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況的影響（不可觀測(cè)遺漏變量偏誤）

（三）學(xué)校內(nèi)的隨機(jī)分班。盡管我們已經(jīng)在第四部分初步驗(yàn)證了隨機(jī)分班的準(zhǔn)確性，但為進(jìn)一步保證結(jié)果的穩(wěn)健性，參考Gong 等（2018），從樣本中隨機(jī)刪除一部分學(xué)校，并檢查回歸結(jié)果是否會(huì)有較大的變化，以驗(yàn)證樣本中初中生是否都是隨機(jī)分配的。如果樣本中的學(xué)校大部分都是隨機(jī)分配初中生的學(xué)校，那么在隨機(jī)刪除學(xué)校后的新樣本中，與表2的基準(zhǔn)回歸系數(shù)相比，重新估計(jì)的系數(shù)從理論上來(lái)講并不會(huì)有較大的偏離。鑒于基準(zhǔn)回歸樣本學(xué)校有64 個(gè)，隨機(jī)選取10 個(gè)學(xué)校進(jìn)行刪除，并基于式（1），重新進(jìn)行初中生心理狀況得分對(duì)班主任心理健康培訓(xùn)以及一系列控制變量和學(xué)校固定效應(yīng)的回歸。重復(fù)以上操作500 次，得到500 個(gè)重新估計(jì)的系數(shù)。圖1 繪制了這500 次重新估計(jì)的系數(shù)的分布圖。

圖1 估計(jì)系數(shù)分布圖（隨機(jī)刪除學(xué)校）

圖1 上半部分展示了使用新樣本得到的對(duì)心理狀況（算術(shù)平均）的估計(jì)系數(shù)分布，估計(jì)系數(shù)呈正態(tài)分布于表2 報(bào)告的基準(zhǔn)結(jié)果的估計(jì)系數(shù)（-0.216）附近。此外，估計(jì)系數(shù)分布的上限和下限與基準(zhǔn)估計(jì)系數(shù)有相同的負(fù)號(hào)，表明班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況得分有顯著的降低效應(yīng)。同樣，當(dāng)使用心理狀況（因子分析）作為被解釋變量時(shí)，也能得到相同的結(jié)果。圖1 所展示的結(jié)果與表2 的基準(zhǔn)結(jié)果的估計(jì)系數(shù)相一致，因此本文樣本中的大部分學(xué)校應(yīng)該都是采用隨機(jī)或者平均分配原則來(lái)分配初中生，從而結(jié)果并不會(huì)因?yàn)榘ǚ请S機(jī)分配初中生的學(xué)校而受到影響，導(dǎo)致估計(jì)結(jié)果產(chǎn)生偏誤。

（四）班主任心理健康培訓(xùn)的隨機(jī)指派。為了驗(yàn)證估計(jì)結(jié)果并不是偶然的，通過(guò)隨機(jī)指派班主任是否接受心理健康培訓(xùn)，模擬并重新估計(jì)班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況得分的影響，以進(jìn)行安慰劑檢驗(yàn)。鑒于基準(zhǔn)回歸樣本共有99 名班主任，有25 名班主任接受過(guò)心理健康培訓(xùn)，在樣本中隨機(jī)選取25 名班主任，指定為接受過(guò)心理健康培訓(xùn)，而其他班主任則指定其沒(méi)有接受過(guò)心理健康培訓(xùn)，并且基于式（1），重新進(jìn)行初中生心理狀況得分對(duì)班主任心理健康培訓(xùn)以及一系列控制變量和學(xué)校固定效應(yīng)的回歸。重復(fù)以上操作500 次，得到500 個(gè)重新估計(jì)的系數(shù)并繪制了隨機(jī)模擬500 次得出的班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況得分的估計(jì)系數(shù)分布圖。①限于篇幅，圖形并未展示，詳見(jiàn)本文的工作論文版本。結(jié)果發(fā)現(xiàn)估計(jì)系數(shù)呈正態(tài)分布于0 附近。此外，估計(jì)系數(shù)在本文實(shí)際估計(jì)結(jié)果之上的概率非常小，屬于小概率事件，這表明本文的估計(jì)結(jié)果并不是偶然的，而具有高度的可靠性和真實(shí)性。②限于篇幅，第五個(gè)穩(wěn)健性檢驗(yàn)的相關(guān)分析和回歸結(jié)果并未展示，詳見(jiàn)本文的工作論文版本。

七、結(jié)論與政策建議

本文采用CEPS2014-2015 學(xué)年的數(shù)據(jù)，通過(guò)學(xué)校的隨機(jī)分班和學(xué)校固定效應(yīng)，研究了班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理健康狀況影響的因果效應(yīng)，并對(duì)影響機(jī)制進(jìn)行了探討。研究發(fā)現(xiàn)班主任老師接受心理健康培訓(xùn)減少了初中生不良心理健康問(wèn)題。班主任心理健康培訓(xùn)降低了初中生的心理狀況算術(shù)平均得分和心理狀況因子分析得分0.22 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。分位數(shù)回歸結(jié)果表明，班主任心理健康培訓(xùn)對(duì)心理狀況得分較高（即心理狀況較不健康）的初中生改善效果更大，這說(shuō)明班主任接受心理健康培訓(xùn)更有利于幫助心理較不健康的初中生緩解心理問(wèn)題。機(jī)制分析表明師生關(guān)系（學(xué)生尊重）是班主任接受心理健康培訓(xùn)對(duì)初中生心理狀況影響的重要傳導(dǎo)機(jī)制，該機(jī)制可以解釋大約39%-40%的影響效應(yīng)。

本文結(jié)論具有重要的政策含義。根據(jù)《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告（2019-2020）》顯示，我國(guó)青少年的心理健康問(wèn)題多發(fā)，2020 年青少年的抑郁檢出率為24.6%。青少年時(shí)期的心理健康問(wèn)題將會(huì)嚴(yán)重影響到個(gè)體的人力資本積累，從而影響我國(guó)未來(lái)的經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展（Mankiw 等，1992；McLeod 和Kaiser，2004；Currie 和Stabile，2007）。在當(dāng)前人口紅利消失和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型攻堅(jiān)期，改善我國(guó)青少年心理健康問(wèn)題刻不容緩。國(guó)家教育部辦公廳于2014 年3 月14 日頒發(fā)了《關(guān)于實(shí)施中小學(xué)心理健康教育特色學(xué)校爭(zhēng)創(chuàng)計(jì)劃的通知》，決定啟動(dòng)實(shí)施中小學(xué)心理健康教育特色學(xué)校爭(zhēng)創(chuàng)設(shè)計(jì)，推進(jìn)全國(guó)各中小學(xué)校的心理健康教育工作，全面普及中小學(xué)校心理健康教育，切實(shí)解決學(xué)生心理健康問(wèn)題。基于國(guó)家和各省份關(guān)于教師心理健康培訓(xùn)的規(guī)定以及本文的實(shí)證結(jié)果，我們建議，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)并積極安排班主任教師進(jìn)行心理健康培訓(xùn)，定期對(duì)班主任老師進(jìn)行心理健康考核。同時(shí)學(xué)校也應(yīng)該加強(qiáng)關(guān)于初中生心理健康教育的宣傳，引起班主任教師對(duì)初中生心理健康教育工作的重視。學(xué)校應(yīng)重點(diǎn)鼓勵(lì)執(zhí)教于初中生存在較嚴(yán)重心理問(wèn)題班級(jí)的班主任自覺(jué)參與學(xué)校組織的心理健康培訓(xùn)，因?yàn)閷?duì)于這部分初中生，班主任接受心理健康培訓(xùn)后對(duì)班級(jí)內(nèi)學(xué)生的心理健康改善作用更大。同時(shí)，班主任教師應(yīng)響應(yīng)學(xué)校安排和號(hào)召，積極主動(dòng)申請(qǐng)接受心理健康培訓(xùn)以更好地教育學(xué)生。在日常教學(xué)活動(dòng)中，班主任教師應(yīng)著重關(guān)注如何改善師生關(guān)系，將關(guān)心和支持學(xué)生滲透到日常教學(xué)和生活中，密切關(guān)注學(xué)生的心理健康問(wèn)題，從而能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并改善學(xué)生的心理健康狀況。根據(jù)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012 年修訂）》的批示，學(xué)校需積極組織班主任老師接受心理健康培訓(xùn)，將心理健康教育與班主任工作有機(jī)結(jié)合在一起。因此學(xué)校以及班主任都應(yīng)爭(zhēng)取為初中生創(chuàng)造一個(gè)有利于身心發(fā)展的良好環(huán)境，建立親密、和諧的師生關(guān)系，為初中生的身心健康發(fā)展保駕護(hù)航。