摘 要：在“雙減”背景下，初中的英語作業(yè)應(yīng)該以“減負(fù)提質(zhì)”為目的，科學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)，有效講評(píng)作業(yè)，這是提升學(xué)生英語學(xué)習(xí)綜合效能的關(guān)鍵與前提。因此，作業(yè)講評(píng)課便由此生發(fā)，它是一種復(fù)合課型，與復(fù)習(xí)課、習(xí)題課類似，但又有所不同，能夠?qū)W(xué)生的知識(shí)回顧、知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)延伸、知識(shí)應(yīng)用相聯(lián)結(jié)，最終深化學(xué)生的英語思維。文章基于此點(diǎn)，以“雙減”背景為依托，對(duì)初中英語作業(yè)講評(píng)課進(jìn)行探究。

關(guān)鍵詞：“雙減”背景；初中英語；作業(yè)講評(píng)課

作者簡介：侯衍偉，山東省泰安市岱岳實(shí)驗(yàn)中學(xué)。

“雙減”背景下，初中的英語教學(xué)要更加專注于質(zhì)量與效率的提升，要讓學(xué)生快樂學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)。而針對(duì)性強(qiáng)、涉及面廣的作業(yè)講評(píng)課便能夠從根本上來提升英語教學(xué)的效率與質(zhì)量，它能夠幫助學(xué)生羅列所學(xué)的各項(xiàng)英語知識(shí)，以更為多元的方式來解決英語學(xué)習(xí)問題，激活思維，延展意識(shí)，實(shí)現(xiàn)他們綜合學(xué)習(xí)效能的提升。初中英語教師就應(yīng)該積極開發(fā)英語作業(yè)講評(píng)課，緊隨“雙減”腳步，打造“減負(fù)增效”的英語課堂。

一、重閱讀積累

在初中英語教學(xué)中，閱讀所占據(jù)的比重是很大的，因此，講評(píng)課也一定不能忽視閱讀講學(xué)，要注重學(xué)生的閱讀積累，從知識(shí)層面及技能層面出發(fā)，提升他們的閱讀效能。

（一）指導(dǎo)解題方法、技巧

“授人以魚不如授人以漁”，在“雙減”背景下，初中的英語課堂要重在技能掌握，讓學(xué)生以技能素養(yǎng)為引，體現(xiàn)主動(dòng)性，促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主探究。因此，在閱讀講評(píng)中，教師就要指導(dǎo)他們掌握一定的解題方法和技巧。文章以課外閱讀“Three Black Umbrellas”為例，分析講評(píng)課中的技巧方法指導(dǎo)。

首先，順序性原則。閱讀題中的題目經(jīng)常是按照文章的先后順序來出題的，第一題大多是針對(duì)第一自然段來命題，最后一題常常是針對(duì)文末或者全文結(jié)尾處來命題。由此，在講評(píng)中，教師便可以讓學(xué)生按照順序來進(jìn)行解題。例如，這道閱讀題的第一題為“What kind of birthday present does Sally want to give her mother？”，這道題的答案直接在第一段中：“She wanted to buy her a present that would be nice and useful but not expensive.”，從這一句話中便可以總結(jié)Sally想要送的生日禮物：“價(jià)格不高但是漂亮、實(shí)用”，由此便得出了答案。

其次，同義性原則。很多閱讀題都不會(huì)直接給學(xué)生呈現(xiàn)原文中的詞語或者句子，所以這就需要學(xué)生找同義詞。于是在講評(píng)課中，教師便要讓學(xué)生去仔細(xì)理解題目中的細(xì)節(jié)點(diǎn)。

最后，歸納性原則。這是學(xué)生經(jīng)常容易出錯(cuò)的題目，它需要學(xué)生根據(jù)原文的信息進(jìn)行上下文推斷，在解答了主旨大意之后來進(jìn)行推理并歸納。由此，在講評(píng)課中，教師就要重點(diǎn)讓學(xué)生掌握歸納的技巧。例如，這道閱讀題的第三題為：

Read the article and choose the correct answer （? ? ?）

A. The reason why Sally wants to send her umbrella is that she lost her mother's umbrella a week ago.

B. Sally lost the umbrella she bought for her mother on the train.

C. Sally is very happy because she received three umbrellas.

這道題是讓學(xué)生選出正確的答案，而A、B、C三個(gè)選項(xiàng)都不能在文章中找出來。因此，這就需要學(xué)生結(jié)合答案細(xì)致歸納。那么在講評(píng)過程中，教師便可以指引學(xué)生先閱讀選項(xiàng)，再回顧文章。如第一個(gè)選項(xiàng)：“Sally想要給媽媽買雨傘是因?yàn)樗獊G了媽媽的傘?！边@個(gè)在原文中出現(xiàn)過，但是后文又補(bǔ)充了一句“You could carry that when you are wearing clothes of any color.”媽媽不管穿什么衣服都可以攜帶黑傘。所以她給媽媽買黑傘的原因不僅僅是因?yàn)榕獊G了媽媽的傘，還因?yàn)閶寢尶梢詳y帶。而學(xué)生很容易在看到A選項(xiàng)的時(shí)候就選出答案。針對(duì)這種情況，教師就要引導(dǎo)學(xué)生耐心比對(duì)，仔細(xì)推敲其他選項(xiàng)，養(yǎng)成細(xì)致做題、理性客觀作答的習(xí)慣。

（二）積累優(yōu)秀詞匯、句段

除了在講評(píng)課上積累閱讀方法與技巧之外，教師還應(yīng)該讓學(xué)生積累一些優(yōu)秀的詞匯與句段，將閱讀講評(píng)課的效能達(dá)到最大。文章將以閱讀內(nèi)容“Friends”為例，分析講評(píng)課中的詞匯句段積累。

一方面，教師要鼓勵(lì)學(xué)生欣賞優(yōu)秀的詞句。比如，這一閱讀內(nèi)容中的“Friends are different things to different people”“Some friends may be in your life for a while. Others will be there for a long time， maybe even11 forever.”這兩句話都很有道理，教師可以讓他們加以分析并運(yùn)用于寫作中，以此也能大大增加學(xué)生文章的風(fēng)采；

另一方面，教師可以讓學(xué)生分析閱讀內(nèi)容的文本篇章結(jié)構(gòu)。比如作者在第一段表示“Friends are different things to different people”，然后從三個(gè)方面證明這句話。對(duì)于小妹妹來說，朋友是喜歡游泳和騎自行車的某個(gè)人；對(duì)媽媽來說，朋友是可以每天早上陪她散步并交談的人；對(duì)爸爸來說，朋友是幫助他搭架子、種樹或者做其他活的人。這種寫作模式對(duì)學(xué)生來說是很有幫助的。在表達(dá)一個(gè)觀點(diǎn)之后，再舉不同的例子來論述這一觀點(diǎn)，這其實(shí)是一種很好的寫作方式。而教師在講評(píng)課中，就不僅僅只是針對(duì)題目進(jìn)行評(píng)講，還要針對(duì)具體的內(nèi)容加以延伸和拓展。比如積累詞句、分析結(jié)構(gòu)運(yùn)用等等，這才能夠充分彰顯講評(píng)課的價(jià)值。

二、重課本研究

教師在進(jìn)行作業(yè)講評(píng)的時(shí)候，一定要緊扣課本，要帶領(lǐng)學(xué)生從文章中找到題目的出處，實(shí)現(xiàn)他們對(duì)課內(nèi)知識(shí)的回顧與串聯(lián)，達(dá)成對(duì)課本精細(xì)化探究的目的。在讓學(xué)生研究的時(shí)候，教師可以讓他們以小組為單位，互相合作，互相統(tǒng)籌，最終達(dá)成“課”“題”交互的目的。文章以“How often do you exercise？”為例，分析講評(píng)課中的課本研究。

首先，教師可以將學(xué)生分成若干個(gè)小組，每一個(gè)小組的水平應(yīng)該保持在“平衡”狀態(tài)。在分配好小組之后，教師可以讓他們針對(duì)自己的試卷進(jìn)行分析，嘗試自行修改試卷。在修改過程中要獨(dú)立思考，遇到不能解決的問題才進(jìn)行小組討論。換言之，小組內(nèi)部要集中消化試卷中的錯(cuò)題，然后歸納出小組無法解決的問題，由組長統(tǒng)一記錄在表上。具體如下：

姓名 存在的問題 解決問題的方法 共同存在的問題

如上，讓他們進(jìn)行組內(nèi)交流，得出相關(guān)的題目信息。

其次，教師可以將學(xué)生交上來的表進(jìn)行匯總，讓全班進(jìn)行研究。每一個(gè)小組負(fù)責(zé)一種題型，嘗試解答，并在解答過程中找出涉及的課內(nèi)知識(shí)。這個(gè)時(shí)候就可以讓兩個(gè)小組相互合作。將全班大致分為七組，分別為“句型轉(zhuǎn)化研究組”“單詞填空研究組”“單項(xiàng)選擇研究組”“完形填空研究組”“閱讀解答研究組”“作文研究組”。讓不同的小組針對(duì)老師給出的已經(jīng)匯總好的練習(xí)題進(jìn)行解答，并嘗試對(duì)應(yīng)課本教材中的知識(shí)內(nèi)容。例如，針對(duì)“句型轉(zhuǎn)化研究組”，便有這樣一道題，如下：

Mr.Zhang taught him English two years ago.（改為一般疑問句）

Mr.Zhang? ? ? ? ? ? ? ? ? ?him English two years ago？

“研究小組”在得出正確的答案之后，就要以這道題為依據(jù)，聚焦課內(nèi)知識(shí)點(diǎn)。具體如下：

對(duì)頻率副詞進(jìn)行提問一般是使用“How often”，基本的結(jié)構(gòu)為：“How often+do+主語+行為動(dòng)詞+？”

而小組在聚焦課本得出了知識(shí)內(nèi)容后，教師便可以在后續(xù)的解題環(huán)節(jié)中，繼續(xù)補(bǔ)充與之相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。比如，“How often”是針對(duì)“頻率”進(jìn)行提問，而“How many times”則是針對(duì)“次數(shù)”進(jìn)行提問。以此來幫助學(xué)生區(qū)分相似的知識(shí)內(nèi)容，達(dá)成他們對(duì)知識(shí)的有效建構(gòu)；

在每一個(gè)研究小組完成自己的課本研究任務(wù)之后，教師就可以讓每一個(gè)小組派一名代表上來，當(dāng)“小講師”。將自己在習(xí)題研究中總結(jié)出來的知識(shí)內(nèi)容一一闡述，或者將自己解題的方法進(jìn)行表述講解，讓學(xué)生之間以這種較為平等的方式進(jìn)行交流與溝通，深化他們的思維意識(shí)與理念，促使學(xué)生在這種開放式的學(xué)習(xí)活動(dòng)中達(dá)成對(duì)知識(shí)的回顧、總結(jié)與提煉，完成對(duì)知識(shí)的有效建構(gòu)。

最后，在學(xué)生完成前面兩項(xiàng)活動(dòng)之后，教師便可以進(jìn)行總結(jié)。比如前文提到的，在學(xué)生擔(dān)任“小講師”講解知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，教師在旁邊記錄一些重點(diǎn)知識(shí)，然后在這一環(huán)節(jié)為學(xué)生補(bǔ)充并優(yōu)化。此外，教師還要對(duì)學(xué)生的整個(gè)合作研究學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，要肯定學(xué)生在這一過程中所做的努力，看到他們的思維與能力，讓學(xué)生樹立起自信心，最終提升他們研究課本的積極性與能動(dòng)性，也能讓他們在后續(xù)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)中更加關(guān)注英語課本內(nèi)容，提升學(xué)習(xí)能動(dòng)性。

三、重錯(cuò)題探究

英語講評(píng)課與新課、復(fù)習(xí)課不同，它更多的是傾向于一種“教學(xué)診斷”，集中反映在對(duì)例題和習(xí)題的處理上。換言之，就是“講題”。而教師講的“題”也是有選擇的，不能盲目地找一個(gè)題來講，這樣不僅浪費(fèi)課堂時(shí)間，也會(huì)增加學(xué)生壓力，無法貫穿“雙減”理念。因此，教師除了要找一些經(jīng)典的例題之外，就要專注于“錯(cuò)題”的收集與講解。經(jīng)典例題是要發(fā)展學(xué)生的解題思路、解題方法與技巧。而錯(cuò)題講解則是聚焦學(xué)生本身，聚焦他們的英語學(xué)習(xí)技能及英語知識(shí)儲(chǔ)備情況。所以“以‘錯(cuò)題’為本”的英語講評(píng)課會(huì)更加高效，更能夠直擊學(xué)生的英語思維與技能，深化作業(yè)講評(píng)效果，激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感，達(dá)成“教學(xué)相長”的目的。

四、錯(cuò)題整理，追求講評(píng)課堂的針對(duì)性

（一）自己動(dòng)手，摘錄錯(cuò)題

傳統(tǒng)的講評(píng)課是老師按照試卷或者作業(yè)上的先后順序來逐題精講，這種看似“面面俱到”的講評(píng)形式其實(shí)并不會(huì)讓學(xué)生有很大的收獲。因?yàn)樗鼪]有確定學(xué)生的主體地位，無法讓學(xué)生的能動(dòng)性得以發(fā)揮，以至于講評(píng)課流于形式、浮于表面。對(duì)此，在上課之前，教師就要讓學(xué)生以“小組”為單位，自行收集并整理錯(cuò)題，讓他們有針對(duì)性地收集錯(cuò)題，為后續(xù)的講評(píng)課做好充分地準(zhǔn)備。

（二）指導(dǎo)學(xué)生建立錯(cuò)題集

因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生出錯(cuò)的地方是不一樣的，并且他們對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解與掌握情況也有所不同，所以教師在講評(píng)完畢之后，就可以讓學(xué)生聚焦自己的錯(cuò)題，分析自己知識(shí)體系中的薄弱環(huán)節(jié)，然后整理錯(cuò)題、分析錯(cuò)題，達(dá)成對(duì)知識(shí)的深化的目的。在完成這一系列自主探究活動(dòng)之后，教師便可以讓他們篩選值得摘錄的錯(cuò)題，集成錯(cuò)題集，將“錯(cuò)解”“正解”“涉及知識(shí)點(diǎn)”一一填寫，方便后面復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)中的查閱與回顧，由此便能加固學(xué)生的知識(shí)體系。

（三）講透錯(cuò)題，追求講評(píng)課堂的實(shí)效性

正所謂“粗講十題不如講透一題”，講評(píng)課的最終目的是讓學(xué)生“知其然還要知其所以然”，將所學(xué)的知識(shí)融會(huì)貫通，在后續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐中遷移運(yùn)用。因此，教師就要聚焦“錯(cuò)題”，將其講透徹。只有將其講透，才能凸顯講評(píng)課的實(shí)效性。所以在講解錯(cuò)題時(shí)，教師就要讓學(xué)生分析這一道題考的是什么解題技巧？考的是什么語言知識(shí)？這個(gè)語言知識(shí)相連接的知識(shí)點(diǎn)還有哪些，等等。從這幾個(gè)方面著手逐層引導(dǎo)學(xué)生，延展他們的思維，凸顯講評(píng)課的實(shí)效性。

例如，在講評(píng)“Nothing can make him to change his idea”這道改錯(cuò)題的時(shí)候，其中所涉及的知識(shí)點(diǎn)便是“make sb.do sth.”。而教師在講評(píng)過程中，除了要引導(dǎo)學(xué)生回顧這一知識(shí)點(diǎn)之外，還要幫助他們歸納并總結(jié)相類似的結(jié)構(gòu)用法。比如“l(fā)et sb.do sth.”“help sb.do sth”等。在此基礎(chǔ)上繼續(xù)延伸，比如與人聽覺、視覺相關(guān)的動(dòng)詞可以構(gòu)成“doing”形式。比如“see sb. doing sth.”“watch sb.doing sth.”“hear sb.doing sth.”“notice sb. doing sth.”等等。在此基礎(chǔ)上，教師還要向他們講述構(gòu)成這種形式的具體用法。在學(xué)生了解完相關(guān)知識(shí)后，教師還要聚焦“make”一詞，延展其他相關(guān)的知識(shí)短語，以這一知識(shí)點(diǎn)延伸其他的知識(shí)點(diǎn)，分析解題方法，幫助他們延伸思維，最終凸顯講評(píng)課的實(shí)效性。

在這一過程中值得注意的是，在講評(píng)錯(cuò)題的時(shí)候，很多學(xué)生并不能表現(xiàn)出很強(qiáng)的積極性。因?yàn)檫@些題他們做過，得出答案之后很難再集中注意力去聽講?；谶@種情況，教師就要采取有效的策略與措施，激活學(xué)生的思維與興趣。比如開展小組合作、情景扮演、辯論賽等，讓學(xué)生展開質(zhì)疑、調(diào)查、探究，獲得深層感知與體驗(yàn)，最大限度地提升講評(píng)課的實(shí)效。

綜上所述，講評(píng)課是一種復(fù)合課型，它重在對(duì)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行鞏固與提升。講評(píng)課的開展不僅能夠激活學(xué)生的英語學(xué)習(xí)思維，還能夠提升他們對(duì)各個(gè)知識(shí)內(nèi)容的串聯(lián)及有效運(yùn)用，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到提高。因此，教師就應(yīng)該從多個(gè)方面著手，實(shí)施作業(yè)講評(píng)課，提升質(zhì)量，凸顯學(xué)生核心素養(yǎng)。

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