孫小燕

（南京師范大學 教育科學學院、文學院，江蘇 南京 210097）

存在主義哲學家海德格爾（M. Heidegger）認為，存在者就是存在的時間流程。哲學思想的嬗變必然包含在這個時間流程之中，這種嬗變的思想一定影響著教育組織批判理論范式的形成與發(fā)展。因而，探尋哲學中批判理論對于研究教育組織批判理論和當前教育組織管理現(xiàn)象有著重要的理論與實踐意義。

一、范式及教育組織批判理論范式

“范式”理論是庫恩（T. S. Kuhn）歷史主義哲學的核心概念，他認為“范式”一詞無論實際上還是邏輯上都很接近“科學共同體”的性質，一種“范式”是、也僅僅是一個科學共同體成員所共有的東西。據(jù)此，我們認為“范式”是指某一科學家集團圍繞某一學科或專業(yè)所具有的理論上與方法上的共同信念，這種共同的信念規(guī)定了他們共同的基本理論、基本觀點、基本方法。范式是不斷完善與發(fā)展的，也是一個存在的時間流程，一個擴展性的復雜進程。表現(xiàn)在當今教育組織理論上，形成了幾種具有典型特征的范式論：即實證的結構功能主義范式、解釋的現(xiàn)象學范式與批判的批判理論范式，本文研究的是最后一種范式。

教育組織批判理論范式大致形成于20 世紀70 年代末80 年代初期，美國的著名教育批判理論家福斯特（Foster）運用批判理論對教育組織管理從理論和實踐層面展開認真地卓有成效地研究分析。第一，他認為批判與反思是批判理論的核心，作為教育者要不滿足于現(xiàn)狀，要去履行個體使其更加完美的責任，進而改進整個社會現(xiàn)象。他認為教育管理者的一個基本素質和使命就是在學校組織及其管理中必須牢固確定一種批判觀。對所有理所當然的“假設”與貌似真理的“常識”進行質疑，反思與批判；第二，福斯特認為應把組織理論看為一種關于道德的科學，教育組織管理理論必須充分關注其道德方向，必須以一種反思性的批判性的模式實現(xiàn)其道德根本；第三，福斯特試圖在批判范式中糅合進結構功能主義與現(xiàn)象學范式的某些要素，他說：“一門管理科學可以以經驗為根據(jù)的，但必須糅合詮釋的和批判的向度”，其真正的目的在于嘗試強調一種范式的系統(tǒng)多元性；第四，教育組織批判理論重視將問題在經濟、政治與文化背景中加以分析，用“隱喻”與批判的方法對學校組織及其教育活動的重新構建?？傊m然教育組織批判理論范式特征很多，但概括起來不難發(fā)現(xiàn)，重視道德性的組織價值、重視多元性與共生性的組織目標、重視批判性與反思性的組織方法、重視整合性的組貫穿其理論的主線。因此，我們可以用“批判與反思”和“道德與整合”指代這種織內容等理論。其中“批判與反思”尤其重要，它是教育組織批判理論范式的核心概念，直接影響與導生出該范式其他基礎特征。

二、教育組織批判理論范式的哲學基礎

關于批判與反思的思想由來已久，哲學中每一個的思想的產生與發(fā)展都是在批判與反思前一種思想的基礎之上的。例如，古希臘哲學家德謨克里特（Democritus）具有樸素唯物主義原子論思想，就是在批判與反思以前赫拉克里特（Heraclitus）的思想上產生的，柏拉圖（Plato）的理念論是在批判與反思普羅塔戈拉（Protagoras）的理念論思想之上的，《理想國》的產生借助于蘇格拉底（Socrates）的美德思想。文藝復興時期，人文主義思想的涌起是對中世紀宗教哲學的批判與反思中產生的。例如，培根（F. Bacon）以其經驗論唯物主義反對經院哲學的先驗主義，笛卡爾（R. Descartes）則用理性主義反對經院哲學的信仰主義。因此，批判與反思是自古就有的，沒有或缺乏對以前思想的批判與反思的思想是沒有生命力的，只有建立在批判與反思的基礎上思想，才可能發(fā)揚并彰顯下去。雖然在康德哲學產生以前還未正式出現(xiàn)將批判反思思想作為哲學的高度加以研究，但是無論在哪位哲學家那里，我們都可以找到批判與反思的影子。

（一）德國古典哲學中康德的批判哲學對于教育組織批判范式產生的影響

真正將批判作為哲學的高度來研究的當數(shù)康德（L. Kant）的批判哲學，康德的批判哲學思想對教育組織批判理論范式的產生具有重要意義?？档陆⒁粋€龐大的批判哲學體系，他的《純粹理性批判》《實踐理性批判》《判斷力批判》都是對以前哲學思想的批判與反思中產生的。康德深受啟蒙思想家的人本主義思想的影響，并從這一運動中吸取了反對神學，爭取自由的資產階級反封建的革命精神?？档抡f：“我們的時代在特別程度上是一個批判的時代，一切都必須受到批判……因為只有受得起自由和公開的考查與考驗的東西，理性才給以真誠的尊敬?！彼耘姓叩难酃獾谝淮稳鎸徱曄惹罢軐W，提出為了避免懷疑論和獨斷論而對人的理性能力進行批判研究的任務。他說：“我之所謂批判，并不是對于書本和體系的批判，而是指對于一切理性能力的批判，指對于理性尋求獨立于所有經驗的一切知識的批判?！敝R可以從實踐領域中達到知識所不能達到的目的，引起一種轟轟烈烈地批判與反思的運動，直接影響了近代與現(xiàn)代批判理論體系的產生，成為當代教育組織批判理論范式產生的思想來源之一。

（二）法蘭克福學派的哲學思想對教育組織批判范式的影響

法蘭克福學派產生于20 世紀30 年代的德國，它是由一群形形色色的創(chuàng)造性極強的德國思想家聚合而成，他們所構建的社會批判理論內容龐雜多樣，觀點激進。法蘭克福學派總的思想是推崇批判與反思，與西方傳統(tǒng)的社會學相對立，通過批判傳統(tǒng)的社會學形成自己的理論體系，強調集各門學科之精華對社會做綜合性研究，他們認為在理論研究的方面，最重要的是批判與否定，強調否定一切既定事實的東西，否證具有可否證性的科學并予以擊碎。正如馬爾庫塞（H. Marcuse）所說：“社會規(guī)律就是否定的規(guī)律，社會理論必然是否定的理論，如果沒有這種辯證法不能容忍的‘矛盾精神’，社會批判理論就必然會變成一種中立的與實證的社會學?！?/p>

與實證主義針鋒相對，他們認為實證主義的前提假設為黑格爾（Hegel）的將一切現(xiàn)存的東西視為合理的東西之思想，并當作“事實”予以承認，加以接受。而現(xiàn)象學雖然強調解釋主義、主體意識與能動精神，但同樣缺乏否定性。因而，他們試圖通過批判的理性對科學、文化，及一切存在進行廣泛而深入地批判。同樣，批判理論一反實證主義與現(xiàn)象學彼此孤立、格格不入的觀點，并企圖綜合之，建立一種主客體相結合的主客關系，不僅認為兩者不可分離，并且認為主客體雙方除了相互認識與理解之外，更關鍵的是要實現(xiàn)相互的改造以求相互的解放。哈貝馬斯（J. Habermas）就是在批判實證主義的科學理性，工具理性的基礎上，建立一種交往理性，交往理性強調相互溝通與理解，強調批判與反思，交往理性發(fā)生在日常生活中，通過交往行為表現(xiàn)出來，具有語言性、互主體性、程序性、開放性、可批判性等。它的提出出于批判泛化了的工具理性與試圖探索一個能統(tǒng)領自然、社會、人的廣泛說服力的理論，從而取代傳統(tǒng)的工具理性與科學理性，實現(xiàn)理性的整合與統(tǒng)一。很明顯，法蘭克福學派強調批判與反思、整合、生活轉向的思想對教育組織批判理論思想產生了巨大推動作用，教育組織批判理論范式重批判重整合思想與其是一致的。另外，法蘭克福學派主要是對以實證主義哲學為基礎占統(tǒng)治地位的結構功能主義展開批判與反思的，無疑結構功能主義必定對教育組織現(xiàn)象產生影響，人們需要用批判與反思的思想來重新審視教育組織現(xiàn)象，構建一種對教育組織結構功能主義理論進行批判的理論成為歷史任務，所以我們說教育組織批判理論范式是法蘭克福學派批判思想直接導生出來的也不為過。

（三）后現(xiàn)代主義的哲學思想對教育組織批判范式的影響

后現(xiàn)代主義（Post Mordernism）是對現(xiàn)代性的批判、否定、超越而形成的哲學派別，后現(xiàn)代主義與法蘭克福學派一樣都認為應強調否定，重視批判。即通過對現(xiàn)代性的批判，實現(xiàn)對現(xiàn)代性的超越，克服現(xiàn)代性的危機，解決現(xiàn)代性的難題。后現(xiàn)代主義者主張批判理性主義，否定理性主義把一切歸功于理性的觀點。費耶阿本德（P. Feyerabend）認為，與“理性規(guī)律”相比，“松散”“混沌”“機會主義”在科學發(fā)現(xiàn)中具有一種更重要的作用，我們必須記住，對于任何特定的科學來說，都不能排除非理性的因素。后現(xiàn)代主義反對科學主義，他們認為科學主義帶來的負面作用要比其產生的積極作用大得多，例如貧困、疾病、戰(zhàn)爭、環(huán)境惡化與人性淪落等問題都是科學主義的罪證，他們認為科學主義沒有完成歷史使命，應反對科學主義，以維護真理與正義。

與之相反，后現(xiàn)代主義者樹立了自己的理論體系。第一，相對主義。費耶阿本德在《告別理性》中提出真理是空泛的觀點，文化認識實踐的真理相對論。他說：“科學已越過了狹窄的‘理性主義’或‘科學人文主義’劃定的界線而成為不再排斥的‘不文明’與‘不科學’文化的思想與方法的探詢，在科學實踐與文化多元主義之間不存在沖突”。反對阿爾圖塞（L. Althusser）從結構主義出發(fā)認為要在科學與理論之間界線分明的主張。第二，多元論。從主觀主義出發(fā)，認為人的解釋、人的主觀能動性就是一切，自然、社會、世界都是人的理解的世界，是我理解的多元性的主觀世界。第三，與結構主義相反，后現(xiàn)代主義者主張解構主義。德里達（J. Derrida）認為沒有什么固定的結構，語言學結構主義，發(fā)生學結構主義，人類學結構主義都不正確，雖然?？拢∕. Foucault）被認為是結構主義者，但他也主張結構是變化的，知識在變化，當然結構也在變化。他們認為只有解構才能認識一切，才可能達到認識的彼岸。雖然后現(xiàn)代主義形式多樣，觀點相異，但同樣都是通過批判與反思來實現(xiàn)對現(xiàn)代的否定與超越，強調多元性，重視人本性，提倡非理性，重視哲學思想研究的生活轉向與人權的、人道的關懷。這些思想對于教育組織批判理論范式中的批判與反思結構功能主義、重視道德的研究、重視多元整合等思想產生了深遠地影響。后現(xiàn)代主義教育管理批判理論對現(xiàn)代教育管理的全面批判宣告了以實證主義和邏輯實證主義為基礎的教育管理科學神話的破滅，開拓了教育管理理論研究的新的視野。

三、教育組織批判理論范式的反思與評價

與其說是教育組織批判范式的形成過程，倒不如說是哲學中批判與反思思想的作用于教育組織的過程。批判與反思是每個時代的主題，成為亙古不變的永恒。教育組織批判理論范式之所以從產生到現(xiàn)在一直受到熱情關注并蓬勃發(fā)展也是理所當然的事，教育組織批判理論范式用執(zhí)著地批判與反思作為理性工具來研究并嘗試解決教育組織管理的問題不失為一個好的辦法。然而正如現(xiàn)象學范式產生時一樣，教育組織批判范式自它產生以來一直面臨來自多方面的批評。首先，由于批判范式理論是建立在批判結構功能主義范式的基礎之上，反對客觀標準的科學實證的等結構功能主義堅持的原則，所以理所當然會遭到結構功能主義范式的反批判。同時，又由于批判范式特別重視與理性達成共識，提倡通過對話交流，溝通交往，因而，也受到一些非實證主義觀點持有者的猛烈抨擊。美國學者格林菲德（T. Greenfield）批評道：“批判理論與經驗主義在追求社會現(xiàn)實的最終真理上完全是一丘之貉，它們一個強調事實，一個強調價值，都斷言事實或價值是理性的，最終必然導致某種確定性。雖然對批判理論范式的批判多種多樣，但是，我們還應看到這種批判范式的功績及對當今與未來的教育組織管理理論與實踐的作用與意義。

（一）從反思特征到發(fā)現(xiàn)意義

批判的前提是反思，任何批判都首先建立在反思的基礎之上。但二者也有著明顯的區(qū)別，批判重在否定，對一切存在的否定，試圖重建。反思為批判提供了前提，反思重在對事前的存在重新思考，換位思考，希望從其中得到一些新發(fā)現(xiàn)。當今的教育組織中的理論、方法、規(guī)章，制度、習俗、習慣等自行其是并怡然自得。很少對其中的思想，內容，方式從另一個角度，換個位置來重新思考，重新評定其價值，重新審視其功能，在此基礎上，重新得出符合教育組織管理的新規(guī)律。此外，教育組織范式的反思功能還可以通過對往事的重新發(fā)現(xiàn)來糾正當前教育組織管理過程中的不當行為。只有不斷反思才能不斷發(fā)現(xiàn)，才能對出現(xiàn)的問題加以改正，再造出新的理論來。

（二）從批判特征到創(chuàng)新意義

教育組織批判理論范式重在批判，通過對各種教育組織管理現(xiàn)象的批判來試圖建立一種新的教育組織理論。這種方法對于我們今天研究教育現(xiàn)象現(xiàn)問題有著重要的意義，批判的目的是什么？批判現(xiàn)成的被認為是常識的規(guī)章、制度、法規(guī)、條例、職業(yè)、習慣、方針、政策、觀點等，幫助人們從這種枷鎖中解放出來，人們極易習慣按規(guī)律行事，囿于固定的模式與方法并樂此不倦，而否定這一切，去另辟蹊徑可能會達到更好的效果。因而批判無疑可以使我們樹立新形象，開拓新境界，能夠幫助人們樹立戰(zhàn)略性，前瞻性的思想與觀念，創(chuàng)造出新成果，得出新結論，取得新成績，實現(xiàn)新突破。從這點來看，教育批判理論手段在于批判，而目的在于創(chuàng)新。

（三）從道德特征到價值意義

批判理論范式強調道德，把組織管理理論作為一門道德科學看待。這是針對教育組織結構功能主義的科學主義，反人道主義的缺陷而提出的。批判理論認為當今主流的理論范式都是反人道主義的，近代科學主義的最大的問題在于全球性的道德危機，人與人關系冷漠，世界各種問題的根源所在。表現(xiàn)在學校中，存在著許多反人道主義的非道德行為：應試教育是否違背學生的人性，教師主導是否剝奪學生的自由權利，直線領導與參與式領導哪一種更符道德要求，合作學習與校本管理要達到什么目的？要想真正解決這些問題，必須將道德作為標準物，用反思、批判的理性工具來樹立教育組織管理的道德科學，通過道德科學重新審視與定位教育管理功能。同時也讓我們發(fā)現(xiàn)與揭示教育組織管理學科研究的根本目的與歸宿所在，增進了對組織管理理論的本質認識。一切管理都是道德的管理，管理也理所當然地回歸于道德的本真。

（四）從多元特征到共生意義

福斯特與其他教育管理學家不同，他強調經驗、詮釋、批判的“三位一體”。嘗試建立一種全方位的教育管理理論。但是，我們發(fā)現(xiàn)（可能是筆者的主現(xiàn)臆斷）重經驗是實證主義的思想基礎，重詮釋是現(xiàn)象學觀點，而教育組織結構功能主義范式是以實證主義為其思想基礎，教育組織現(xiàn)象學范式又以現(xiàn)象學觀點為依據(jù)。據(jù)此，是否可以推認為福斯特的真正目的或者說原始意圖在于在批判理論范式中將結構功能主義與現(xiàn)象學范式共存呢？從而使批判理論范式變成一種無所不包的多元理論體系。在此，不對其價值作出評價，反而認為福斯特所使用的方法，也就是其理念建立的工具性意義上，倒可以值得借鑒。福斯特建立的“三位一體”的理論模式，嘗試不同理論體系共存，這就為現(xiàn)在與未來可能建立的一種多元性共生性的大教育管理學提供了依據(jù)，未來的教育管理必然是多元性的。因此，當今教育組織管理中不必拘囿于一種理論、一種方法、一種范式的絕對領導支配，而構建一種多元共生的理論思想體系可能會產生更好的效果。

（五）從整合特征到互動意義

馬克斯·韋伯（M. Weber）說：“幾乎一切科學都有某些東西要歸功于外行的常常是有價值的觀點”。教育組織批判理論范式同樣強調要將教育組織批判理論置于政治、經濟、文化等領域中加以研究，并給予反思性的評價。因此，教育組織批判理論范式也同樣需要政治學、經濟學、管理學、社會學、文化學等知識充實自身發(fā)展，如果僅僅局限于教育組織內部構建批判理論范式，這無疑將范式自身圈入教育組織管理狹小的圈子之中，不能很好地解決當今組織管理問題。將批判理論融入更加寬廣的背景之中，從各個方位、各個層面、各個領域中研究教育管理問題，形成系統(tǒng)開放地互動間性。人是生活在組織和社會中的人，而探討組織的組織理論也理所當然地必須回答人與組織、社會、自身的互動問題，人不僅是管理人、組織人，還是批判人、反思人。通過人的“角色針”作用將批判理論與各科學聯(lián)系在一起，從對方汲取營養(yǎng)，吸收對方優(yōu)點，達到多元互動。當前的教育管理現(xiàn)象帶有一種就管理論管理的傾向，將管理理論方法觀念局限于教育內部，缺乏開放的社會系統(tǒng)，與環(huán)境相隔離，造成管理信息缺失，溝通失真，協(xié)作失衡等癥狀，沒有達成有效互動。教育組織批判理論范式對此的確具有啟示作用。