韓麗瑤

（大同師范高等?？茖W(xué)校，山西 大同 037005）

一、傳統(tǒng)二元對立思維下師生關(guān)系的困境

“非此即彼的二元對立思維成為傳統(tǒng)師生關(guān)系的基本理念，師生關(guān)系是教學(xué)主要任務(wù)下的派生品?！笔艿皆撍枷氲挠绊?，知識傳授占據(jù)了教學(xué)的中心位置，師生關(guān)系似乎一直居于次要位置，傳授知識才是教師的重要任務(wù)。而且教師作為知識的先導(dǎo)者，擁有比學(xué)生更加豐富的知識和人生閱歷，在這點(diǎn)上似乎就成為教育環(huán)境中的權(quán)威者。非此即彼的二元對立師生關(guān)系應(yīng)運(yùn)而生，具體表現(xiàn)為以下三種類型。

（一）教師主體、學(xué)生客體模式

在教育發(fā)展的長河中，此種觀念歷史悠久，這樣的一種師生關(guān)系深刻體現(xiàn)了教師的權(quán)威地位。在我國古代私塾中，“尊師重道”“一日為，師終身為父”的觀念非常盛行，教師之于學(xué)生的地位可謂無可撼動，學(xué)生反駁教師基本不可能，這很大程度上來自教師之于學(xué)生知識的權(quán)威豐富性，以及人格地位的無比崇高。傳統(tǒng)教育學(xué)派的代表赫爾巴特首倡這樣的師生觀。他認(rèn)為在教學(xué)過程中，該模式關(guān)注教學(xué)以教師為核心傳授系統(tǒng)的知識為中心；師生互動中，關(guān)注教師的權(quán)威和主體地位，成為絕對的權(quán)威，而學(xué)生處于客體地位，被動接受知識；在課堂上，講臺上的教師就像展現(xiàn)優(yōu)秀自我的演員，學(xué)生只能是臺下被動欣賞的觀眾，不能提出自己的看法和見解。這種模式的師生關(guān)系使得教師具有絕對性的權(quán)威地位，教師所宣講的知識成為絕對正確的知識，學(xué)生在教學(xué)過程中極具被動型。這樣的師生模式類似于工廠大規(guī)模生產(chǎn)機(jī)器，學(xué)生成為無聲的“產(chǎn)品”，全面發(fā)展或個(gè)性化更是無處體現(xiàn)，不利于學(xué)生個(gè)體成長。

（二）學(xué)生主體模式

在教育實(shí)踐中，教師主體、學(xué)生客體模式由于忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)者的身份而不斷遭到摒棄，人們逐漸意識到學(xué)生在教育場域中的重要作用，學(xué)生作為教育活動至關(guān)重要的個(gè)體具有自身發(fā)展的獨(dú)立性，因此需要大力展現(xiàn)學(xué)生的主體地位，一定程度上消減教師的權(quán)威性，學(xué)生主體模式應(yīng)運(yùn)而生。杜威否定傳統(tǒng)教師權(quán)威性，倡導(dǎo)解放兒童，將兒童放在教育過程的中心位置上。教師的角色成為啟發(fā)者、陪伴者和合作者，在學(xué)生探索問題的過程中予以輔助和指導(dǎo)。學(xué)生主體模式從表面上看提升了學(xué)生教學(xué)過程中的主動性，不再是教師的從屬者，但如果從學(xué)生自身未完成性和不成熟性的特點(diǎn)來看，似乎對教育的本質(zhì)起到了強(qiáng)大的沖擊。在學(xué)生主體模式中教師只作為環(huán)境維持者，教師對于學(xué)生指導(dǎo)的下降會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)不再具有系統(tǒng)性，不利于學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握。另外，教師在教育中置于附屬地位使得學(xué)生不再注重對教師的尊重。無論是教師主體還是學(xué)生客體依舊貫徹著單一主體的價(jià)值取向。

（三）教師主體、學(xué)生主導(dǎo)模式

由于單一主體模式受到了抨擊，教師以及學(xué)生在教育中的地位和關(guān)系都不容忽視，因此“教師主體、學(xué)生主導(dǎo)”理念為世人認(rèn)可和接受。該理念肯定了教師作為專業(yè)的科學(xué)知識的先知者，是傳授知識和培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的主體。而缺失學(xué)生的配合與溝通，課堂就不可稱之為課堂，因此又強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。這種模式從表面上達(dá)到了教師與學(xué)生之間的融合，但“主體”是就一種地位來說的，“主導(dǎo)”是作為一種作用來說的，將兩者放在一起并不能完整表示教育過程中師生的相處關(guān)系，而且從一定程度上容易造成教育過程的割裂。教師的教與學(xué)生的學(xué)被割裂開來，成為兩個(gè)互不相關(guān)的活動，教師在教授過程中是中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是中心。

縱觀以上三種傳統(tǒng)師生關(guān)系模式，都反映了一種主客二元對立的師生從屬觀。教師與學(xué)生之間成為領(lǐng)導(dǎo)、控制和占有，教學(xué)也成為灌輸、被動的教學(xué)。師生關(guān)系的探討具有一種復(fù)雜性，教師經(jīng)過專業(yè)化的訓(xùn)練和培養(yǎng)具有優(yōu)于其他教育者的專業(yè)性和先知性，但學(xué)生作為學(xué)習(xí)者應(yīng)該得到既有的尊重，這就使得教學(xué)中的師生關(guān)系不能簡單評判誰是真正的主體，而是從一種交融的關(guān)系中看待，從和諧共存共生的狀況中去重新探討。

二、新型師生關(guān)系構(gòu)建的哲學(xué)基礎(chǔ)——哲學(xué)解釋學(xué)

師生關(guān)系的建構(gòu)具有復(fù)雜性，教師與學(xué)生之間僅僅用主客體來形容未免過于簡單。作為具有獨(dú)立意義的兩個(gè)個(gè)體，基于教育關(guān)系而彼此共存于一個(gè)統(tǒng)一體中，因此我們試圖尋求用哲學(xué)解釋學(xué)的理念對師生關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)。

德國著名的哲學(xué)家海德格爾將解釋學(xué)引入哲學(xué)領(lǐng)域，從根本上探討“理解”問題，實(shí)現(xiàn)了解釋學(xué)本體論轉(zhuǎn)向。海德格爾哲學(xué)的中心議題就是“存在”，相伴相依的存在和存在者共同促進(jìn)當(dāng)下場域的動態(tài)發(fā)生。伽達(dá)默爾成功將海德格爾的哲學(xué)解釋學(xué)發(fā)揚(yáng)光大，實(shí)現(xiàn)了哲學(xué)解釋學(xué)的系統(tǒng)化構(gòu)建。他堅(jiān)持倡導(dǎo)解釋學(xué)所存在的意義和價(jià)值并非提供解釋的方法論，而是探求人們對于文本進(jìn)行理解和解釋的條件和可能性，探求一切理解方式的共同點(diǎn)。伽達(dá)默爾在海德格爾的基礎(chǔ)上徹底回答了理解何以可能的問題，同時(shí)他所倡導(dǎo)的核心理念——“理解”“對話”和“視界融合”等，也成為師生關(guān)系交往最重要的哲學(xué)基礎(chǔ)。

（一）有關(guān)“理解”的觀念

理解具有主體性，理解是主體性的自我理解。海德格爾將理解滲透進(jìn)入此在，人與理解相互交融，理解也成為存在的方式。因此，人不僅對外部世界進(jìn)行理解，也對自身進(jìn)行理解和闡釋。所以對于理解來說，重要的是理解世界，但更為重要的是理解處于周遭理解世界中的自己，剖析自我主體性。

理解是意義生成而不單純是“復(fù)原”。在解釋學(xué)作為一門專注解釋技藝而存在的學(xué)問時(shí)，理解的意義就是復(fù)原，對于文本的解讀最好的結(jié)果就是復(fù)原文本所表現(xiàn)的原初體驗(yàn)，達(dá)到與作者原意的一致。在理解成為一種本體論之后，理解不再僅僅是一種解讀的技術(shù)，而是成為意義不斷生成的過程。理解的過程也是一種嶄新意義生成的過程，理解不僅發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有文本或事物既有存在的意義，也會根據(jù)理解者自身的生活世界而不斷生成新的意義。

理解是歷史的?！爸灰呈挛锝?jīng)歷了解釋的過程，解釋就將建立在歷史的基礎(chǔ)上。一個(gè)解釋者從來都不是無預(yù)設(shè)地把握呈現(xiàn)在我們面前的東西?！焙５赂駹栒J(rèn)為一切理解都在前理解的基礎(chǔ)之上，這樣在理解和前理解中就出現(xiàn)了循環(huán)關(guān)系，即“解釋學(xué)循環(huán)”。伽達(dá)默爾在海德格爾“解釋學(xué)”循環(huán)的基礎(chǔ)上提出了“成見理論”，理解者在進(jìn)行意義構(gòu)建時(shí)無法擺脫歷史和傳統(tǒng)的制約，理解者也不可避免帶著自身的成見。基于此，理解一定會基于原有事物的潛在經(jīng)驗(yàn)，在理解時(shí)不需要一味摒棄歷史，反而是傳統(tǒng)和歷史調(diào)動了解釋者的成見，在原有理解上增加更加深刻的意義。人所擁有的前設(shè)不再成為解釋學(xué)需要克服的障礙，側(cè)面看能夠成為可以利用加深理解的工具。

（二）視界融合——對話

每個(gè)人自身所理解的歷史、傳統(tǒng)以及個(gè)人的經(jīng)歷、體驗(yàn)、知識、思維方式和情感等都構(gòu)成了自身的視界。在對文本或周圍體驗(yàn)進(jìn)行意義理解時(shí)，都不可避免與我們自身的“前見”相關(guān)聯(lián)，以原有的“視界”為基點(diǎn)進(jìn)行理解。理解文本時(shí)，其實(shí)就是與文本的一次對話和視界融合的美妙之旅?！袄斫馕谋緯r(shí)，文本是從自己的意義、前見和問題的視域出發(fā)講話，理解文本的我們也是從自己的視域出發(fā)理解。”這樣兩個(gè)視界相互理解溝通的過程就是對話，兩者相互接納、交流，最后的結(jié)果并不是一個(gè)視域吞并另一個(gè)視域，而是視域之間相互尊重兩者的不同，求同存異共同發(fā)展的過程。人與周圍世界或者人與人之間也同理，每個(gè)人都有自己的視界，在交往過程中只有通過對話，達(dá)到接納與互動，實(shí)現(xiàn)視域融合，最后共同提升。

（三）“我”與“你”的關(guān)系

在傳統(tǒng)“我”和“你”之間的關(guān)系中，“我”完全將“你”視為一個(gè)物，“你”要按照“我”的要求去做，達(dá)到我所要求的目標(biāo)，“你”是“我”的從屬?；蛘摺拔摇睂ⅰ澳恪币暈榭腕w，與我毫無關(guān)系，“你”和“我”都固執(zhí)己見，不愿意接納彼此。這種“我”“你”之間的關(guān)系和上文中所探討的傳統(tǒng)師生之間關(guān)系如出一轍，“你”和“我”之間彼此獨(dú)立，互不干涉，由于“我”具有比“你”更高的權(quán)威性，“你”只能服從于“我”。但解釋學(xué)所倡導(dǎo)的“我”與“你”之間的關(guān)系則完全不同。解釋學(xué)所持有的觀點(diǎn)是“我”以包容的態(tài)度認(rèn)可“你”是獨(dú)立而完整的，同時(shí)“你”具有自我的情感、歷史、體驗(yàn)，“我”應(yīng)該正視“你”，尊重并接納屬于“你”的獨(dú)特性。正如伽達(dá)默爾所說，“在人與人之間存在著自我開放和信任，這種信任使我們不把他人看作自我存在的世界，而是看作我的自我存在的提升、擴(kuò)展和補(bǔ)充”。

三、哲學(xué)解釋學(xué)基礎(chǔ)下師生關(guān)系的建構(gòu)

師生關(guān)系是教學(xué)關(guān)系的核心，傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系使得教師與學(xué)生的關(guān)系一度陷入僵化局面，教師的權(quán)威地位不利于學(xué)生自我重構(gòu)、個(gè)性化發(fā)展。而以理解為核心的解釋學(xué)融化了主客體間的完全對立，理解是和諧，是互相溝通的過程，是兩者之間的共生與交融，促成由主體與客體的對立到主體對主體的平等對話，教師可以從全新生成性的角度去理解學(xué)生，與學(xué)生積極主動對話以達(dá)成師生之間完整的教育體驗(yàn)。

（一）師生之間是“我與你”的關(guān)系

二元論的師生關(guān)系在處理“我”與“你”的關(guān)系時(shí)更多將教師視作絕對主體，將學(xué)生視作絕對客體，學(xué)生在真實(shí)情景中之于教師是一種“他者”，教師對待學(xué)生更像是對待一個(gè)沒有生命、沒有獨(dú)立思考的客體。教師將自身的任務(wù)理解成為規(guī)劃學(xué)生發(fā)展，要求“生產(chǎn)”出來的學(xué)生都很聽話，學(xué)生成為受到教師控制的客體。這種形態(tài)的師生關(guān)系很容易引起學(xué)生的反抗，而且教師對于學(xué)生的教學(xué)和管理不會因材施教，而是按照既有套路去進(jìn)行批評和懲罰，不利于學(xué)生更好發(fā)揮自身主體性，更不利于學(xué)生成為具有獨(dú)特社會身份的個(gè)體。因此對于師生傳統(tǒng)“我”與“你”之間的關(guān)系要及時(shí)進(jìn)行改變，將學(xué)生當(dāng)作獨(dú)立主體，肯定學(xué)生獨(dú)立的人格和自由的生長，形成教師主體與學(xué)生主體之間心靈的對話。

哲學(xué)解釋學(xué)所倡導(dǎo)的“我與人”之間的關(guān)系就是一種“我”與“你”之間的關(guān)系。每個(gè)獨(dú)立的主體在成長與發(fā)展過程當(dāng)中都具有自身獨(dú)到的背景和處事方式。就教師來說，在教師成長過程中看待事物有自己的善惡觀念，理解事物有自己的方法體系，但是隨著知識的積累及學(xué)歷的獲得，教師在教學(xué)過程中理所應(yīng)當(dāng)具有比學(xué)生更高的姿態(tài)，這樣的高姿態(tài)并不能成為教師高出學(xué)生一等的原因。信息技術(shù)所帶來的第三次科技革命，促使知識的學(xué)習(xí)不再僅僅通過教師，學(xué)生可以從多種途徑獲取信息，學(xué)生能夠在日常自學(xué)的過程中掌握到更多教師甚至都不了解的知識。在這樣的時(shí)代背景下，教師更不應(yīng)該靠自己既有的知識而抬高自我姿態(tài)，而應(yīng)該重新回到一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份中，用和學(xué)生同樣的視角去關(guān)注需要學(xué)習(xí)的知識。

哲學(xué)解釋學(xué)所倡導(dǎo)的“我與你”的師生關(guān)系，要求在教育環(huán)境之下教師在看待學(xué)生或者在與學(xué)生“對話”時(shí)，要將學(xué)生視作和教師同等身份地位的個(gè)體，作為未完成的人，需要教師用一顆包容、理解的心態(tài)去看待學(xué)生知識上的不足。在教育中教師與學(xué)生要“教學(xué)相長”，共同去挖掘真理，尋找知識發(fā)生的過程，達(dá)到雙方知識的共同促進(jìn)。

（二）注重情境生成性

“如果你真的愛學(xué)生，要給他們更多的可能，不要以我的視角給學(xué)生以預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)而以這種方式接受他們，接受面前最真實(shí)的自我，而不僅僅是停留在假想上?！苯忉寣W(xué)提倡要尊重理解的歷史性和主體性，教師的思想觀念一定要認(rèn)識到學(xué)生具有極大的潛能，帶有自身發(fā)展的未完成性，教師的一言一行可能就會對孩子產(chǎn)生終身不可逆的影響，因此教師與學(xué)生的交往無論是從教學(xué)還是日常交往都要注重情境性和生成性。教師在日常對于學(xué)生的管理中會發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生表現(xiàn)不錯(cuò)，而總有一部分學(xué)生不符合老師所謂“好孩子”的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)過程中教師也一定有這樣的體驗(yàn)，某些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績雖然不盡如人意，但日常班級活動很積極，很愛為班級做貢獻(xiàn)。這種種情況都表明，教師不能將學(xué)生“定格”，學(xué)生作為未成年個(gè)體具有很多發(fā)展的不確定性，對于學(xué)生的理解要因時(shí)因地而發(fā)生變化，要用動態(tài)的視角去看待學(xué)生。

在師生日常交往中，教師與學(xué)生在進(jìn)行知識掌握的同時(shí)也要注重知識生成性。在哲學(xué)解釋學(xué)中對于既有文本的理解和掌握要不斷在“前見”的基礎(chǔ)上尊重歷史，同時(shí)也要根據(jù)自身“前見”去與文本進(jìn)行對話。師生在進(jìn)行知識學(xué)習(xí)過程中，教師不能一味只強(qiáng)調(diào)知識的結(jié)果，學(xué)生背會了怎樣的概念，掌握了怎樣的結(jié)構(gòu)，而是更多幫助學(xué)生去掌握學(xué)習(xí)知識的方法技能和知識自身的來源。正如胡塞爾所倡導(dǎo)的“生活世界”，無論是怎樣經(jīng)過學(xué)科化的知識，其最初都來源于我們的日常生活，從知識最原起的狀態(tài)去把握知識生成的過程反而會使得知識迸發(fā)出新的火花。因此，教師在教學(xué)過程中，可以更加關(guān)注知識的生成性，要求學(xué)生自我去了解知識點(diǎn)的起源，掌握知識原貌，這樣更有利于調(diào)動學(xué)生的興趣，增進(jìn)師生之間的交往和互動。

（三）在對話中達(dá)到視界融合

在哲學(xué)解釋學(xué)中，伽達(dá)默爾將“理解”作為其核心觀念，理解是心與心和情與情之間的溝通。正如弗萊雷所說，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。理解和對話作為解釋學(xué)的重中之重，同時(shí)對話也是通往理解的至關(guān)重要的途徑。哲學(xué)解釋學(xué)中的對話并不僅指對話雙方之間純粹的言語交流，更是指雙方心靈之間互為接納，彼此互相傾聽和分享。同樣在師生關(guān)系中，教師與學(xué)生作為完整的人都有自己的生活視域，雙方在對話中，只有達(dá)到真正意義上的理解，即和諧、認(rèn)同、尊重、共情，才能達(dá)到視界融合，形成師生之間獨(dú)有的融合性觀念，良好的師生關(guān)系就會慢慢形成。

首先，師生之間的對話要做到平等。人際關(guān)系的和諧和融洽一定要以平等為基礎(chǔ)。教師由于事先具有豐厚的知識基礎(chǔ)而總是將自身作為權(quán)威，師生交往因?yàn)樗^的權(quán)威性而造成了溝通壁壘。所以師生關(guān)系構(gòu)建中一定要慢慢削弱教師的絕對權(quán)威，形成師生在理解基礎(chǔ)上構(gòu)建的平等對話的關(guān)系。只有在平等基礎(chǔ)上的師生交流，才能使師生雙方打開自身所固有的視界，重新在交流中達(dá)到溝通與分享，在對話中達(dá)到視界的不斷融合。教師與學(xué)生只有做到內(nèi)心的平等與共融，雙方才能夠更好地融入教育的每個(gè)環(huán)節(jié)中，達(dá)到視界融合，不斷探索真理的學(xué)習(xí)路徑才能夠順利開展。其次，師生之間的對話并不是要求教師放棄自我。教師一定要擺正自己的角色，以引導(dǎo)、啟發(fā)的角色為主。在師生對話中教師要始終秉持大方向，在交流溝通中將學(xué)生的錯(cuò)誤逐漸引導(dǎo)到正確的方向上來，師生之間才能迸發(fā)出更加燦爛的教育之花。