左芮嘉

基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）的農(nóng)村校園欺凌現(xiàn)象橫斷面研究

左芮嘉

（博特拉大學(xué) 教育學(xué)院，馬來(lái)西亞 吉隆坡 43400）

校園欺凌現(xiàn)象是全世界普遍存在的教育和社會(huì)問題，是一種攻擊性、反社會(huì)行為，會(huì)對(duì)欺凌者和被欺凌者的身心造成極大的負(fù)面影響?；诒Ｕ限r(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生健康成長(zhǎng)與發(fā)展，以及推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)四川省、甘肅省15所中小學(xué)922名學(xué)生遭受校園欺凌情況進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果表明在農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校園欺凌的現(xiàn)象依舊比較普遍。超過7％的中小學(xué)生表示經(jīng)常受到欺凌，受欺凌的形式主要以言語(yǔ)欺凌為主，幾乎一半的被欺凌學(xué)生沒有將被欺凌的情況告訴老師或父母。在分析中小學(xué)生遭受校園欺凌頻率以及被欺凌地點(diǎn)、形式等基礎(chǔ)上，以社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）為理論基礎(chǔ)提出相應(yīng)解決策略。

校園欺凌；社會(huì)情感；橫斷面研究

校園欺凌現(xiàn)象是世界性的教育和社會(huì)問題，為了預(yù)防和制止這類現(xiàn)象的發(fā)生，世界各地的學(xué)者都致力于不斷探索其成因、影響和解決策略，以了解欺凌的性質(zhì)并最大程度地減少其對(duì)學(xué)生身心健康的負(fù)面影響。早在20世紀(jì)70年代，挪威伯根大學(xué)心理學(xué)教授丹·奧維斯就在瑞典和挪威對(duì)中小學(xué)校園欺凌現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)研究，并在《校園侵犯：惡霸和替罪羊》（Aggression in the Schools：Bullies and Whipping Boys）一書中最早對(duì)校園欺凌進(jìn)行研究，由此掀起了世界范圍內(nèi)有關(guān)校園欺凌問題的關(guān)注[1]。近年來(lái)，我國(guó)校園欺凌事件頻發(fā)。根據(jù)2015年中國(guó)青少年研究中心調(diào)查顯示，中小學(xué)生經(jīng)常受欺凌的占6.1%，偶爾受欺凌的占32.5%[2]。直接或間接導(dǎo)致了許多不良后果，產(chǎn)生了一系列惡劣的影響，也引起了我國(guó)教育部和其他各個(gè)階層的高度重視。

一、校園欺凌的概念和類別

（一）校園欺凌的概念

校園欺凌又被稱為校園霸凌，是指在學(xué)?；蚱渌麍?chǎng)所，一個(gè)或多個(gè)學(xué)生對(duì)另外一個(gè)或多個(gè)學(xué)生在言語(yǔ)上、身體上所做出的持續(xù)性、主觀性、蓄意性的具有侵略性的惡意攻擊行為，涉及真實(shí)的或感知的力量失衡。隨著時(shí)間的推移，該行為有可能會(huì)重復(fù)出現(xiàn)。一般是較強(qiáng)的一方對(duì)較弱的一方的消極性攻擊。

（二）校園欺凌的類別

一般認(rèn)為，校園欺凌可以分為以下幾種類型：（1）直接欺凌和間接欺凌。顧名思義，直接欺凌是欺凌者與被欺凌者進(jìn)行直接接觸，如向某人扔?xùn)|西，或向他們大喊傷害性的話。間接欺凌則可能是散布關(guān)于同班同學(xué)的謠言，并不與被欺凌者直接接觸。（2）網(wǎng)絡(luò)欺凌。一般是指在線發(fā)生的任何形式的欺凌行為。如在QQ、微信等個(gè)人社交軟件發(fā)布有辱其他人人格的信息或未經(jīng)同意傳播他人的私人照片或視頻。這種欺凌行為更加隱蔽，通常發(fā)生在校外，因此教師很難發(fā)現(xiàn)和解決。（3）身體欺凌。這是校園欺凌中最常見的一種欺凌方式之一，即欺凌者與被欺凌者有直接身體接觸，如扔?xùn)|西、絆倒、肢體攻擊或誘使他人對(duì)被欺凌者造成身體傷害等。（4）情感欺凌。情感欺凌涉及使用對(duì)他人造成情感傷害的方法。包括說(shuō)出或?qū)懗鲆恍┯泻Φ脑?，故意無(wú)視、孤立他人或散布謠言。（5）言語(yǔ)欺凌。指欺凌者使用任何形式的語(yǔ)言引起被欺凌者的痛苦。包括褻瀆、傷害性語(yǔ)言，對(duì)被欺凌者的形象發(fā)表負(fù)面評(píng)論或嘲笑等。[1]

農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)，其地理位置較偏，教育資源及水平相較于發(fā)達(dá)地區(qū)有一定的差距，并且農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)學(xué)生的家庭環(huán)境也相對(duì)復(fù)雜，尤其是留守兒童的數(shù)量占比較大，相當(dāng)一部分學(xué)生父母有一方或雙方長(zhǎng)年在外務(wù)工。教育資源的不足、家庭環(huán)境的影響、情感的缺失等，均是可能引發(fā)校園欺凌現(xiàn)象的導(dǎo)火索。

在改善和解決校園欺凌現(xiàn)象的對(duì)策上，先前的研究者已經(jīng)提出了諸多的解決辦法，本研究主要針對(duì)農(nóng)村中小學(xué)的地理位置、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等的特殊性，以社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）為理論基礎(chǔ)，重點(diǎn)從學(xué)校環(huán)境、教師及家庭層面提出相應(yīng)的能改善農(nóng)村地區(qū)校園欺凌現(xiàn)象的針對(duì)性對(duì)策。

二、研究方法及研究結(jié)果

本研究采用橫斷研究（cross-sectional study），編制“校園欺凌現(xiàn)象調(diào)查問卷”，于2020年10月至2020年12月以四川省、甘肅省15所農(nóng)村中小學(xué)1000名學(xué)生為研究對(duì)象，探尋了農(nóng)村中小學(xué)校園欺凌發(fā)生的頻率、類型、特點(diǎn)及其影響。為保證問卷有效性和數(shù)據(jù)合理性，問卷采用單選與多選并存的形式，題目設(shè)置參考荷蘭版奧維斯欺凌/受害者調(diào)查表（the Olweus Bully/Victim Questionnaire），研究對(duì)象則均為小學(xué)三年級(jí)及以上對(duì)問卷問題有理解能力的學(xué)生。

所有分析均使用SPSS26進(jìn)行，使用描述性單變量統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析欺凌行為的發(fā)生率，雙向t檢驗(yàn)來(lái)分析統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)組之間的差異，統(tǒng)計(jì)顯著性差異水平為P<0.05。通過分層隨機(jī)抽樣發(fā)放問卷1000份，收回有效問卷922份，回收率92.2%。

（一）欺凌的頻率

表1顯示了所有學(xué)生之間以及男女生之間的欺凌行為和主動(dòng)欺凌行為的分布。結(jié)果表明，有7％以上的孩子每周被欺凌兩次。男孩和女孩在被欺凌方面沒有顯著差異（P=0.79）。低年級(jí)的孩子比高年級(jí)的孩子受到欺凌的頻率更高（P<0.001）。

調(diào)查顯示，主動(dòng)欺凌他人的學(xué)生人數(shù)少于被欺凌的孩子的人數(shù)。總計(jì)有5.5％的孩子定期（即每周幾次或更頻繁）欺負(fù)其他孩子。另有31.9％的人表示，在本學(xué)期他們至少欺負(fù)過一名學(xué)生。被欺凌學(xué)生性別差異很大，男生被欺凌的頻率比女生高（P<0.001）。不同年級(jí)之間的主動(dòng)欺凌行為沒有差異（P=0.76）。

表1 研究期間學(xué)生被欺凌頻率 單位：%（n）

（二）欺凌行為的類型

表2為問卷調(diào)查兩個(gè)月內(nèi)，學(xué)生遭受欺凌的類型。有過被欺凌經(jīng)歷的學(xué)生經(jīng)歷的較頻繁的欺凌行為依次是“說(shuō)我壞話、給我起綽號(hào)”（32.9％），“在網(wǎng)上說(shuō)我壞話、散播謠言”（23.8％），“孤立我、不讓我參加集體活動(dòng)”（16.1％），“隨便開我的玩笑”（21.2％），“踢我、推我、打我”（15.7％）或“拿走、損壞我的東西”（10.4％）。相比之下，女孩更有可能經(jīng)歷說(shuō)壞話、起綽號(hào)、散播謠言、被孤立或不被允許參加集體活動(dòng)，而男孩則更有可能遭受肢體攻擊。

表2 研究期間學(xué)生被欺凌類型 單位：%

表3 研究期間學(xué)生欺凌別人的類型 單位：%

表3顯示了主動(dòng)欺凌的不同形式。說(shuō)壞話或起綽號(hào)（29.1％）是最常見的主動(dòng)欺凌行為。根據(jù)問卷結(jié)果顯示，中小學(xué)生的其他欺凌形式主要是：孤立、不讓別人參加集體活動(dòng)（13.7％），踢、推、打別人（15.8％），在網(wǎng)上說(shuō)別人壞話、散播謠言（17.7%），拿走、損壞別人的東西（7.4％）或隨便開別人的玩笑（18.5%）。其中男生的欺凌行為比女孩多，尤其是說(shuō)壞話或起綽號(hào)和踢、推、打別人的比例更高。

（三）被欺凌地點(diǎn)

表4顯示，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)校操場(chǎng)或教室里被欺凌，還有一部分在走廊和上學(xué)或放學(xué)路上被欺凌，“其他”類別包括校車或?qū)W校其他場(chǎng)所。

表4 被欺凌地點(diǎn) 單位：%（n）

注：數(shù)據(jù)來(lái)自有過被欺凌經(jīng)歷的學(xué)生

（四）被欺凌學(xué)生態(tài)度

當(dāng)問到被欺凌的學(xué)生是否與老師或父母談?wù)撟约罕黄哿璧氖聲r(shí)（表5），有過較少被欺凌經(jīng)歷的學(xué)生中47.7%選擇告訴老師，22.5%選擇告訴父母，29.8%選擇保持沉默。而在經(jīng)常被欺凌（每周均有被欺凌經(jīng)歷）的學(xué)生中，23.6%選擇告訴老師，31.1%選擇告訴父母，45.3%選擇沉默，不論被欺凌次數(shù)多少，依舊有不少的學(xué)生在被欺凌后選擇了沉默，不將被欺凌的事告訴任何人。

表5 被欺凌學(xué)生的態(tài)度 單位：%（n）

（五）欺凌者的年級(jí)

當(dāng)被問到欺負(fù)別人的是哪個(gè)年級(jí)的學(xué)生時(shí)，表6顯示，超過60％的被欺凌者是被同班的學(xué)生欺負(fù)的。超過13％被較高年級(jí)的學(xué)生欺負(fù)，大約4％被較低年級(jí)的學(xué)生欺負(fù)。

表6 被欺凌時(shí)欺凌者的年級(jí) 單位：%（n）

注：數(shù)據(jù)來(lái)自有過被欺凌經(jīng)歷的學(xué)生

（六）欺凌者的性別

當(dāng)問到被欺凌學(xué)生是被男孩或女孩還是男女兩者共同欺負(fù)時(shí)，表7顯示，近70％的男孩被其他男孩欺負(fù)。大約46％的女孩被一個(gè)或幾個(gè)男孩欺負(fù)，20％左右的女孩被其他女孩欺負(fù)。男孩被女孩欺負(fù)頻數(shù)相對(duì)較少。

表7 被欺凌時(shí)欺凌者的人數(shù)及性別 單位：%（n）

注：數(shù)據(jù)來(lái)自有過被欺凌經(jīng)歷的學(xué)生

研究結(jié)果顯示，農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校里，校園欺凌現(xiàn)象依舊普遍存在，但其發(fā)生率處正常水平。學(xué)生受欺凌的的方式主要是言語(yǔ)欺凌，通過對(duì)學(xué)生被欺凌地點(diǎn)的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校環(huán)境、班級(jí)氛圍等會(huì)對(duì)校園欺凌現(xiàn)象有一定的干預(yù)作用。

三、基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）的校園欺凌的防治對(duì)策

校園欺凌現(xiàn)象的存在，與學(xué)生所處的家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍有密切關(guān)系。農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)生中，留守兒童占比數(shù)量很大，這些孩子在缺失父愛母愛的家庭環(huán)境中成長(zhǎng)，情感的缺失成為導(dǎo)致他們變成欺凌者或被欺凌者的一大因素。農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校大多采用寄宿制，學(xué)生在學(xué)校與教師接觸的時(shí)間長(zhǎng)，因此，學(xué)校和教師采取相關(guān)的措施勢(shì)必會(huì)對(duì)解決農(nóng)村中小學(xué)校園欺凌現(xiàn)象有極大的改善。本研究基于社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）從學(xué)校及家庭兩方面提出相應(yīng)的策略。社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SEL）涉及自我意識(shí)、自我管理、社交意識(shí)、人際關(guān)機(jī)技能和負(fù)責(zé)任的決策等[3]，是教育和人類發(fā)展不可或缺的一部分。SEL是一個(gè)過程，所有青少年和成年人都可以通過該過程來(lái)獲取與應(yīng)用知識(shí)、技能和態(tài)度，從而發(fā)展健康的人格、管理情緒并實(shí)現(xiàn)個(gè)人和集體目標(biāo)、對(duì)他人同情、建立和維持支持性關(guān)系并建立負(fù)責(zé)任和關(guān)懷的決定，SEL可以幫助解決各種形式的不平等現(xiàn)象。

（一）以情促情——營(yíng)造良好積極的學(xué)校氛圍

基于實(shí)證的SEL方法已顯示出具有成本效益的可靠結(jié)果。通過對(duì)數(shù)十萬(wàn)名學(xué)生的大量分析，結(jié)果表明：SEL可以改善學(xué)生的情緒健康和課堂關(guān)系，提升自我調(diào)節(jié)能力，提倡友善和樂于助人的行為。它減少了一系列例如焦慮、情緒困擾和沮喪等問題，減少了破壞性行為，如沖突、侵略、欺凌、憤怒和敵對(duì)等。同時(shí)還可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、創(chuàng)造力和領(lǐng)導(dǎo)能力。

盡管可以衡量，但學(xué)校氛圍比較難定義。這里的學(xué)校氛圍是指學(xué)生在學(xué)校里的“感覺”。讓學(xué)生感到積極的學(xué)校氛圍會(huì)促進(jìn)他們健康發(fā)展，而消極的學(xué)校氛圍與學(xué)生欺凌、被欺凌等發(fā)生率高度相關(guān)[4]。對(duì)于學(xué)校而言，為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)校氛圍尤為重要。在學(xué)校里，欺凌時(shí)常被作為“兒童之間的小打小鬧”而最小化處理，學(xué)校要重視欺凌行為的嚴(yán)重后果及負(fù)面影響，整個(gè)教育過程都要致力于促進(jìn)學(xué)生的心理健康，對(duì)于有不良欺凌行為的學(xué)生要及時(shí)干預(yù)，并給予相應(yīng)的懲罰，對(duì)被欺凌的學(xué)生要有同情心，切實(shí)了解他們的心理感受并對(duì)其實(shí)施心理指導(dǎo)和情緒疏導(dǎo)。

教師可以從SEL中受益。接受過情感和社交技能培訓(xùn)的教師，他們的工作滿意度更高，工作倦怠更少，對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出更多的積極情緒，可以更好地管理教學(xué)，更好地了解學(xué)生的感受，并使用更多的策略來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、選擇力和自主能力。對(duì)于教師而言，與使用行為管理相比，當(dāng)對(duì)學(xué)生的情感支持程度更高時(shí)，學(xué)生的攻擊性行為、自我控制能力能得到更大的改善。發(fā)展學(xué)生的情感能力、社會(huì)能力以及提升和同伴之間的積極互動(dòng)，可以防止學(xué)生成為欺凌行為的受害者。同時(shí)，教師還可以培養(yǎng)學(xué)生的移情（empathy）能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)理解他人的想法和感受，重視和支持他人，設(shè)身處地地?fù)Q位思考。當(dāng)學(xué)生能夠理解、尊重并重視他人的信念、價(jià)值觀和感受時(shí)，也有助于學(xué)生互相之間建立良好的人際關(guān)系，欺凌的現(xiàn)象自然也會(huì)有所減少[5]。

（二）以情動(dòng)情——建立積極的家庭指標(biāo)

建立積極的家庭指標(biāo)（Positive Home Indicators）是澳大利亞學(xué)者指出，不同于美國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的“社會(huì)情感健康”（Social and Emotional Well-being，簡(jiǎn)稱 SEWB），是社會(huì)學(xué)習(xí)情感中的一個(gè)重要指標(biāo)[6]。該指標(biāo)給出的啟示是：即便多數(shù)學(xué)生父母雙方或有一方在外務(wù)工，家長(zhǎng)也應(yīng)當(dāng)通過電話、視頻等方式經(jīng)常與孩子聯(lián)系，為孩子傳達(dá)積極的行為，比如時(shí)常對(duì)孩子提出表?yè)P(yáng)、讓孩子感覺到自己被認(rèn)可和接受。盡量在務(wù)工返家后多留出時(shí)間與孩子共處，在此過程中傾聽孩子的心聲、給孩子發(fā)表心聲的機(jī)會(huì)、對(duì)孩子的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出興趣、討論可接受的行為和錯(cuò)誤行為的后果、討論不同的社會(huì)價(jià)值觀、不同的社會(huì)技能、工作技能的重要性、討論如何進(jìn)行壓力管理及如何疏導(dǎo)自身的消極情緒等[7]。與此同時(shí)，家長(zhǎng)也應(yīng)當(dāng)響應(yīng)學(xué)校及教師的教學(xué)，參與和配合學(xué)校加強(qiáng)育人方面的知識(shí)教育，協(xié)助學(xué)校完成對(duì)學(xué)生的監(jiān)督。在孩子有欺凌他人行為時(shí)，聯(lián)合學(xué)校對(duì)孩子進(jìn)行耐心的勸導(dǎo)和教育，正確評(píng)價(jià)孩子，并且及時(shí)與學(xué)校、老師取得聯(lián)系溝通，找到問題的原因與動(dòng)機(jī)，及時(shí)解決[8]。

總而言之，農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)生的家庭環(huán)境以及所處的學(xué)校環(huán)境決定了防治校園欺凌現(xiàn)象會(huì)是一個(gè)緩慢且漫長(zhǎng)的過程，需要學(xué)校、家庭都高度重視，加強(qiáng)對(duì)孩子的教育監(jiān)管，加強(qiáng)德育課程教學(xué)、家校溝通，監(jiān)督學(xué)生行為，營(yíng)造和睦家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境，讓孩子在充滿關(guān)懷和愛的環(huán)境中成長(zhǎng)，以此化解校園欺凌沖突的可能。

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A Cross-sectional Study of Bullying in Rural Primary and Middle School Based on Social Emotional Learning (SEL)

ZUO Ruijia

(Faculty of Educational Studies, University Putra, Kuala Lumpur 43400, Malaysia)

The phenomenon of campus bullying is a universal education and social problem all over the world. It is an offensive and anti-social behavior that can have a great negative impact on the body and mind of the bullies and the bullied. Based on ensuring the healthy growth and development of students in basic education in rural areas and the practical significance of promoting the development of basic education in China, this study conducted a questionnaire survey on 922 students from 15 primary and secondary schools in Sichuan Province and Gansu Province on campus bullying. The results showed that in rural areas bullying is still common in regional primary and secondary schools. During the study period, more than 7% of primary and middle school students said they were often bullied. The main form of bullying was verbal bullying. Almost half of the students who were bullied did not tell their teachers or parents about their bullying. This research analyzes the frequency of school bullying suffered by primary and middle school students, as well as the location and form of bullying, and proposes corresponding solutions based on social emotional learning (SEL).

campus bullying; social emotion; cross-sectional study

2021-03-09

左芮嘉（1995-），女，四川綿陽(yáng)人，博士生，研究方向：課程與教學(xué)。

G455

A

1009 - 2560（2022）05 - 0128 - 05

（責(zé)任編輯 趙建科）