☉陸曉云

“建構主義”這一教育理論的提出，說明學生進行學習的本質(zhì)就是主動完成建構的過程。所以，引導學生進行深度學習的目的并不是追求學習內(nèi)容的豐富及難度，而是要注重教學活動開展是否具備一定深度的建構內(nèi)涵。從某種角度來說，語言是學生直接使用的交流工具，思維是屬于一種間接的語言，而思想?yún)s是學生生命中精神的語用。與此同時，這三種因素也是完成深度學習構建的重要工具。只有對學生展開這幾方面能力的培養(yǎng)，才能真正促使學生形成良好的語文素養(yǎng)。

一、語文教育的本質(zhì)以及完成“建構”教學策略的探討

（一）語文教育的本質(zhì)

在《義務教育語文課程標準（實驗稿）》中，有這樣一段關于“語文課程的基本理念”記載：“語文課程豐富的文化內(nèi)涵、人文對學生學習的精神領域有著非常深刻的影響意義，不同的學生對語文材料的反應是多元化的。”小學階段是培養(yǎng)學生思想道德修養(yǎng)及行為習慣形成的關鍵階段。作為一名合格的小學語文教師，理應注重語文教學對學生精神領域的熏陶，加強課堂教學建構的精妙性，提高學生課堂學習的體驗性，進而能夠促進孵化學生語文學習的精神場域實現(xiàn)。

語文課程不同于別的學科，它最為突出的特點不是科學性的鍛鑄，而是人文性的陶冶，它最終作用的對象不是學生的智商與技能，而是學生的精神領域與心靈領域，學生對它的教學材料反應不是單一化與普遍化的，而是充滿個性化與多元性的。這樣嚴格地將語文與其他學科區(qū)分開，對語文實踐教學既有非常重要的理論意義，又有著非常重要的實踐意義。然而，在以往的語文教育中，這并沒有引起大家的廣泛關注與嚴謹對待，人們有意或無意地忽視了語文教育的本質(zhì)。

（二）完成“建構”教學，孵化語文學習的精神場域策略的探討

孵化學生語文學習的精神場域是語文教育的絕對使命，通過思維、實踐、閱讀以及體驗建構學生的精神場域是語文教育的主要教學任務。教材是語文教學的源頭，語文教材選用的文章是濃縮了從古到今人類的人文、思想、文化的優(yōu)秀作品，教師要學會引導學生讀懂一篇優(yōu)秀文章，幫助學生與文章進行一場心靈交流，將其化為語文學習的精神場域食糧。為了更好地孵化學生語文學習的精神場域，教師要以教材為依據(jù)、實踐為輔助完成“建構”教學。常言道，“實踐出真知”。教師要注重教學實踐性，僅僅立足于教材的理論知識進行“建構”教學，是無法更好地“建構”孵化學生語文學習的精神場域的。因此，本人結合多年小學語文教學經(jīng)驗，從多維聯(lián)結，依據(jù)教材文本展開意義建構；促發(fā)思辨，通過教材主題展開思維建構；實踐遷移，通過聚焦情韻展開思想建構等方面，探討完成“建構”教學，孵化語文學習精神場域的有效方法策略。

二、多維聯(lián)結，依據(jù)教材文本展開意義建構

（一）廣泛進行積累，不再運用機械記憶法

實踐表明，幫助學生實現(xiàn)語言的發(fā)展，首先應該以廣泛、深入的學習積累作為基礎。但是，在傳統(tǒng)的語文教學過程中，學生往往都是通過死記硬背的方式來完成知識的記憶。久而久之，會使學生對語文產(chǎn)生抵觸的心理［1］。因此，這就需要教師在教學時通過多維聯(lián)結的方式，去引導學生發(fā)現(xiàn)語言材料所存在的內(nèi)在關系以及思維邏輯，幫助學生高效完成語言的積累。

例如，教師在帶領學生進行統(tǒng)編版教材《匆匆》這一篇散文的學習時，要注意這篇散文在語言表達方面具有鮮明的特色，比如疊詞的使用就非常經(jīng)典。所以，當教師在實際教學時，就可以將與疊詞相關的片段進行有效整合，幫助學生體會疊詞運用所形成的節(jié)奏感和韻律美，真正感受到詞語獨特的傳情作用。當教師在帶領學生進行統(tǒng)整對比、辨析文章時，學生可以發(fā)現(xiàn)在不同的情況下運用疊詞所產(chǎn)生的效果也不同。例如，“茫茫然”這一個詞以后綴的形式出現(xiàn)，所表達的意思是一種較為鮮明的情緒；而“頭涔涔”這一個詞以前綴的形式出現(xiàn)，所呈現(xiàn)的是一種鮮明的情境。當學生能夠真正理解疊詞在表達式所存在的規(guī)律，就不再是以機械記憶的方法來完成記憶。

（二）重視語言的品析，改善虛無感知的效果

教師在進行語文知識講解時，不能夠用灌輸?shù)姆绞剑且Y合相關的語言情景來靈活運用語言文字。要想順利展開教學，教師不僅僅要關聯(lián)某一篇文章，而且還應該對本單元或者本學段的內(nèi)容展開統(tǒng)整。

例如，教師帶領學生進行比喻這一修辭手法的學習時，對于小學低年級學生來說，僅僅能夠簡單了解，初步地展開運用即可；而對于中年級的學生來說，就要求學生能夠運用比喻這一修辭手法來完成事物形態(tài)的描述。例如，教師在進行《觀潮》《爬山虎的腳》等文章的教學時，要有意識地引導學生使用比喻的修辭手法來呈現(xiàn)某一事物的聲音、色彩以及畫面；在進行《鄉(xiāng)下人家》《三月桃花水》等文章的教學時，要幫助學生真實感受比喻這一修辭手法所運用的效果。通過如此形式的聯(lián)結，可以幫助學生認識到比喻這一修辭手法所具備的作用和特征。除此之外，學生還能夠深刻體會其運用的具體情境以及范疇。

（三）完成教學結構的搭建，不再是單一的吸收

要想幫助學生在語言情境中靈活使用語言，教師需要有意識地引導學生形成堅固的語言圖式，將教材中所包含的具有共性的語言素材進行有效的整合，重疊地展開運用，以此來幫助學生豐富言語圖式。

例如，教師在帶領五年級的學生進行統(tǒng)編版教材《人物描寫一組》這一單元中《摔跤》這一課的學習，文章詳細描寫了胖墩兒和嘎子在進行摔跤時的具體動作，如果將這些動作描寫進行統(tǒng)整，就可以發(fā)現(xiàn)其中所存在的言語圖式。例如，作者在進行描寫時，大多運用“部位+動作”這一方式來進行呈現(xiàn)，事實證明，這種方式所呈現(xiàn)的效果是最佳的。因此，當教師在實際教學時，就可以運用由扶到放這一方式，對學生進行針對性引導，首先需要教師將文章中較為典型的語句挑選出來，并且引導學生對其展開分析與探究，尋找其中所存在的結構圖示；接下來教師可以引導學生將這一方法運用到其他一些自然段的學習中，促使這一表達方式能夠深層次地保存在學生的意識之中。只有這樣，才能夠為學生靈活運用語言提供基礎與支撐。

三、促發(fā)思辨，通過教材主題展開思維建構

（一）由“理”到“解”

從字理角度來看，“理”是萬物所呈現(xiàn)出來的紋路以及維度，能夠凸顯出事物所存在的順序性；而“解”是事物所展現(xiàn)的分裂以及剖開。所以說對文本進行理解，就是要求學生能夠理清楚文本所存在的邏輯以及層次，從而巧妙地完成文本知識結構這一教學目的。

例如，教師在進行《普羅米修斯》這一篇文章的教學時，就可以緊扣文章中的關鍵詞語，幫助學生經(jīng)歷理解的思維歷程，并且能夠積極完成更深層次的理解。例如，宙斯將普羅米修斯“鎖”到高加索山上這個故事情節(jié)，學生不能夠將其理解為直接運用鐵鏈鎖起來，還是要從整個故事的角度出發(fā)，并且分別從鎖的時間、方式、環(huán)境、原理以及最后的結局等一些不同的維度進行分析，從而將學生的學習思維引到神話故事中，促使學生能夠體會到普羅米修斯甘愿為人類而犧牲自己的高尚品格。因此，教師教學時，首先應該順應學生的認知能力，能夠由字面意思轉換到文本語境之中，之后再到真實意蘊中，對學生展開思維能力的歷練。

（二）由“此”到“彼”

學生個體意識具備著非常重要的特征，那就是不迷信于書本知識和權威，并且能夠運用批判性的思維來對文章內(nèi)容進行審視，與此同時，還能夠將語文知識的學習以意義對象這一種形式呈現(xiàn)。因此，在實際教學時，教師應該有意識地要求學生認識到，批判性的學習并不是簡單地對原本內(nèi)容以及人物進行否定，更不是標新立異，而是要存在一定的建設性以及創(chuàng)造性。所以，在進行閱讀教學時，教師除了要引導學生對文本的內(nèi)容進行深入探究之外，還需要引導學生跳出文本內(nèi)容，多角度對其進行審視，從而形成良好的價值判斷。

例如，教師在帶領六年級的學生進行《書戴嵩畫?！愤@一篇文言文的學習時，雖然說故事的內(nèi)容較為簡單，但是由于文章是文言文，所以學生在理解時會存在一些困難。因此，在實際教學時，教師除了要幫助學生對文本內(nèi)容進行理解之外，還需要引導學生站在作者的角度，對本篇文言文所呈現(xiàn)出來的主題中心進行感知，從而真正體會到“耕當問奴，織當問婢”這一句話的真正含義。所以，教師在教學時，應該鼓勵學生帶著批判性的思維展開文章的感知及思考，并且能夠積極轉換視角對文章進行重新建構，從而促進學生的認知能力得到更好的發(fā)展。

四、實踐遷移，通過聚焦情韻展開思想建構

（一）通過統(tǒng)整融通，來完成言語文本的重構

每一本教材中的文章，其觀點、信息以及情感等方面都缺少一定的關聯(lián)，所以，教師在展開閱讀教學時不應該只是簡單進行了解，而是要對相關語言進行有效統(tǒng)整與融通，以此來幫助學生建構起鮮明的語言系統(tǒng)，形成全新的認知［2］。

例如，在帶領五年級的學生進行統(tǒng)編版教材第八單元內(nèi)容的學習時，其學習的要素為：依據(jù)梳理的信息，來掌握教材內(nèi)容的要點。因此，教師在實際教學時就可以從本單元整體角度出發(fā)，將其中與讀書相關的主題摘抄并且羅列出來，這樣，不僅能夠充分調(diào)動學生學習的主觀能動性，還可以引導學生完成內(nèi)容的重新整合，并且將其匯總為“名人讀書談”。只有真正確定了教學的方向，學生在閱讀時思維才不會僅停留在文本內(nèi)容的理解上，更不會將教材中所包含的觀點生硬地摘抄下來，而是會在一次次的內(nèi)化之后完成觀點的融合，從而展開認知的重構。

（二）通過調(diào)整轉化，來完成學生內(nèi)心世界重構

要想提高課堂教學的效率，教師除了要求學生對教材中的內(nèi)容進行吸收、理解、內(nèi)化之外，還要引導學生完成知識的轉化工作，促使學生能夠將知識與自身的經(jīng)驗進行有效結合，展開個性化的表達，只有這樣，學生才能夠真正將所掌握的知識轉化為良好的語文素養(yǎng)。

例如，教師在帶領六年級學生進行統(tǒng)編版教材《月光曲》這篇文章的學習時，可以鼓勵學生將文章中的相關內(nèi)容與自身的學習經(jīng)驗進行有效結合，展開多維的體驗。首先，教師可以運用語言來完成樂曲中相關場景的再現(xiàn)以及還原。比如可以引導學生根據(jù)水天相接、波光粼粼以及輕紗似的微云等詞句來展開想象，實現(xiàn)語言文本與真實畫面之間的轉化。接下來，教師可以借助語言來完成音樂意境的創(chuàng)設，鼓勵學生依據(jù)自己的生活經(jīng)驗，將這些對海面進行描寫的關鍵詞展開學習，幫助學生真正體會到海面由平靜到奔騰的轉化，感受語言文字與旋律之間的轉變。最后，教師要做的就是引導學生來揣摩文章中所表達的情感。當學生認真體會了音樂的旋律之后，可以為學生播放音樂《月光曲》，從而創(chuàng)設一個有聲有色的教學情境。這樣一來，學生就能夠通過相關的景物、語言文字以及旋律來體會到當時貝多芬兄妹的心理，通過語言文字與情感之間的轉化，來提高學生的表達能力。

學生在進行閱讀時，對于文章語言、意義以及思想這三方面的理解是非常重要的。當然，也是無可替代的。教師只有在實際教學的過程中，將這三者進行有效結合，使其形成良性循環(huán)，才能夠促使學生真正完成認知能力的形成與發(fā)展。