●單菲菲

一、引言

隨著全球化趨勢(shì)的不斷深化，多語現(xiàn)象與多語教育成為多學(xué)科的關(guān)注焦點(diǎn)。研究者們集中關(guān)注多語教育過程中語言接觸、多元文化融合帶來的挑戰(zhàn)和問題，試圖尋求在教育體系內(nèi)部多語共存的方式。我國是一個(gè)多民族、多語言的國家，多語現(xiàn)象和多語教育長期存在。隨著改革開放的不斷深入及對(duì)外交流的日益頻繁，我國語言生活與語言教育多語化特征更為凸顯和復(fù)雜，多語教育研究受到廣泛關(guān)注，相關(guān)成果不斷涌現(xiàn)。我國多語教育研究發(fā)展幾十年來，其理論研究和實(shí)踐應(yīng)用取得哪些重要進(jìn)展，出現(xiàn)什么新趨勢(shì)？本文擬對(duì)我國多語教育研究現(xiàn)狀、進(jìn)展和趨勢(shì)進(jìn)行梳理和分析，以期對(duì)我國多語教育研究和實(shí)踐提供參考。

鑒于我國多語教育的復(fù)雜性以及與少數(shù)民族教育的密切聯(lián)系，筆者在CNKI采用多個(gè)主題詞多次檢索的方法對(duì)多語教育相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，主要包括“多語教育、三語教育、少數(shù)民族外語教育、三語習(xí)得、多語教育政策、跨語言影響”等主題詞，最后得到文獻(xiàn)1103篇，其中期刊論文886篇，碩、博論文217篇。通過檢索發(fā)現(xiàn)，多語教育相關(guān)研究緣起于20世紀(jì)90年代，2000年后迅速擴(kuò)展，尤其是2010年以來出現(xiàn)快速增長現(xiàn)象。多語教育研究話題涵蓋較廣，主要包括兩大類：一是對(duì)各類多語教育現(xiàn)象的分析描述，包括多語教育(三語教育、少數(shù)民族教育等)形態(tài)和模式、多語教育現(xiàn)狀、三語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)對(duì)策等教育教學(xué)現(xiàn)象和實(shí)踐特征；二是對(duì)多語學(xué)習(xí)者(三語者、多語者、少數(shù)民族學(xué)生)的三語或多語習(xí)得過程，包括語際遷移、三語習(xí)得機(jī)制、學(xué)習(xí)策略以及非智力因素等方面的理論和實(shí)證研究。

二、我國多語教育研究發(fā)展階段

(一)緣起階段

我國多語教育研究源起于20世紀(jì)90年代少數(shù)民族地區(qū)的三語教育發(fā)展。我國長期以來都很重視民族語言文字和教育問題，在民族地區(qū)積極開展雙語教育。20世紀(jì)90年代，一些民族地區(qū)開始有意識(shí)地在雙語教育的基礎(chǔ)上開展“三語教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，如內(nèi)蒙古自治區(qū)和延邊地區(qū)率先開展了民族語、漢語、英語 “三語教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，并基于此采取了一系列措施強(qiáng)化“三語教學(xué)”改革，在基礎(chǔ)教育階段積極推行三語教學(xué)，并取得了一定成效。[1]自此，各民族地區(qū)中小學(xué)逐漸試行和開展三語教學(xué)，全國性的三語教學(xué)局面開始形成。

三語教學(xué)實(shí)驗(yàn)與改革的實(shí)施和擴(kuò)展引起了學(xué)界的關(guān)注，教育工作者和研究者對(duì)三語教學(xué)的初步探索進(jìn)行了思考，主要從教學(xué)實(shí)踐入手探討了我國民族地區(qū)三語教育的可行性及其意義，總結(jié)了三語教學(xué)實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，制訂了一些促進(jìn)三語教學(xué)改革的措施，探討了“三語教學(xué)”中的課程設(shè)置、教學(xué)模式及教學(xué)方法等具體問題。[2]與此同時(shí)，有學(xué)者提出“三語教學(xué)”改革也需要以語言學(xué)理論和實(shí)踐為基礎(chǔ)指導(dǎo)。[3]但此階段，多語教育尚未普及，以“三語”為題的論文還相當(dāng)少，雖然教育工作者和研究者們對(duì)三語教育實(shí)踐進(jìn)行了積極探索，對(duì)三語教育的重要性和可行性有了初步的認(rèn)識(shí)，但對(duì)多語教育的認(rèn)識(shí)不夠深入和全面，理論思考也比較寬泛，不具有針對(duì)性。

(二)方向探索階段

21世紀(jì)初，我國在小學(xué)階段廣泛開設(shè)英語課程，民族地區(qū)民族語、漢語和外語三語教育局面全面形成，“三語教育”研究熱潮興起，并取得了豐富的成果和較大的進(jìn)展。研究成果越來越豐富，大量的論文發(fā)表在重要期刊上，有價(jià)值的專著不斷出現(xiàn)，相關(guān)課題的碩士、博士論文越來越多。我國多語教育研究進(jìn)入了逐漸成熟的新階段，將三語教育與雙語教育、外語教育區(qū)別開來進(jìn)行獨(dú)立思考，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是對(duì)多語教育的獨(dú)特性和復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)不斷深入。在多語教育踐行初期，民族地區(qū)三語教育的獨(dú)特性就引起了學(xué)者們的關(guān)注。首先研究者們對(duì)其進(jìn)行了概念界定，如蓋興之定義“三語教育”為“對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)生進(jìn)行的少數(shù)民族母語教學(xué)、漢語教學(xué)和英語教學(xué)”，并指出少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和英語與漢族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和英語有很多不同之處，在三語教育中，要注意語言文化差異，重視語言對(duì)比分析。[4]進(jìn)而，研究者們將民族地區(qū)外語教育與普通外語教育逐漸區(qū)分開來，開始深入探究民族地區(qū)三語教育的獨(dú)特問題和獨(dú)特路徑。研究表明，民族地區(qū)中小學(xué)生的外語學(xué)習(xí)較為特殊和復(fù)雜，民族語、漢語和英語三種語言之間的相互遷移對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)造成了更大的干擾；少數(shù)民族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中也會(huì)遇到更多的文化、認(rèn)知和心理上的困難；而學(xué)習(xí)方法單一、學(xué)習(xí)資源缺乏、外語師資不足、三語教學(xué)能力較差等因素也對(duì)民族地區(qū)三語教育產(chǎn)生了重要影響。[5]此外，研究指出三語習(xí)得者有更多的語言經(jīng)驗(yàn)和語言學(xué)習(xí)技能以及更強(qiáng)的語言意識(shí)，因此他們的三語習(xí)得更具優(yōu)勢(shì)；鑒于三語習(xí)得與二語習(xí)得存在較大差別，建議將“三語習(xí)得”作為獨(dú)立研究領(lǐng)域進(jìn)行探討。[6]

二是借鑒國外多語教育成果本土理論和實(shí)踐探索急速擴(kuò)展。大量研究在引介和總結(jié)國外研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)我國三語習(xí)得者獨(dú)特的語言習(xí)得過程進(jìn)行了理論和實(shí)踐探索，其中最主要的話題是跨語言影響，包括語音、詞匯、句法、語用等方面的語言遷移[7]，以及跨語言影響的多重影響因素，如語言距離(language distance)、語言熟練程度(frequency)、年齡(age)、新進(jìn)性(recency)等。[8]進(jìn)而，研究者們?cè)噲D從各理論視角闡釋三語習(xí)得的多語際遷移及跨語言影響的內(nèi)在機(jī)制，如朱效惠、姚璐從認(rèn)知理論視角探討三語習(xí)得的多語際遷移[9]，譚愛華從語言可加工性理論視角分析了三語遷移現(xiàn)象[10]，崔占玲等從心理語言學(xué)視角探討三語學(xué)習(xí)者的語義通達(dá)機(jī)制[11]，楊臻以生成語法為框架探討了三語習(xí)得中的跨語言影響障礙及歸因[12]，曾麗探討了少數(shù)民族學(xué)習(xí)三語習(xí)得中的元語言意識(shí)發(fā)展問題。[13]相比較二語習(xí)得中母語的遷移現(xiàn)象，三語習(xí)得因?yàn)橥瑫r(shí)受兩種已習(xí)得語言的影響，所以更為復(fù)雜，同時(shí)影響因素更為復(fù)雜。此外，研究者們還嘗試解析三語習(xí)得過程中的非智力因素，包括三語語言與教育認(rèn)同、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)，其他情感因素等方面。研究顯示，三語或多語習(xí)得過程中的非智力影響因素及其效果與二語習(xí)得有一定的差別：相較于學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)，多語學(xué)習(xí)者的情感因素對(duì)語言習(xí)得的影響較大[14]；多語學(xué)習(xí)者對(duì)多語和多語教育普遍較為認(rèn)同，但不同地區(qū)的多語教育成效不同。[15]學(xué)習(xí)策略方面，相較于二語學(xué)習(xí)者，多語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略更多，使用認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的頻率均高于漢族學(xué)生，而較強(qiáng)的認(rèn)知與元認(rèn)知策略意識(shí)有助于提高多語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率和記憶技能。[16]

三是多語教育現(xiàn)狀的調(diào)研逐漸加強(qiáng)。隨著我國多語教育的廣泛開展，多語教育現(xiàn)狀調(diào)查研究范圍更廣泛和全面。馮安偉和鮑勃·亞當(dāng)森(Bob Adamson)主編的專著在全面調(diào)查我國蒙、新、青、藏、川、云、貴、粵等少數(shù)民族地區(qū)的三語教育模式及影響因素的基礎(chǔ)上，總結(jié)了四種三語教育模式：添加型模式(Accretive Model)、平衡型模式(Balanced Model)、過渡型模式(Transitional Model)、縮減型模式(Depreciative Model)，前兩種為強(qiáng)勢(shì)模式，能夠促進(jìn)附加性三語，即三種語言共同發(fā)展；后兩種為弱勢(shì)模式，會(huì)導(dǎo)致縮減性三語，即二語或三語的教學(xué)以犧牲第一語言為代價(jià)。[17]該書是第一本由國際知名出版社出版的關(guān)于中國三語教育研究專著，也是國際多語教育系列叢書之一，向國際學(xué)界全面地展示了中國多語教育情況，豐富了國際多語教育研究?jī)?nèi)容。此外，永學(xué)紅、劉全國指出我國三語教育環(huán)境較為復(fù)雜，并總結(jié)分析了不同環(huán)境下的添加型和縮減型三語教育。[18]研究者還對(duì)具體少數(shù)民族多語教育特點(diǎn)和存在的問題進(jìn)行了深入調(diào)查和探討，如車雪蓮對(duì)延邊地區(qū)朝鮮族中小學(xué)三語教育現(xiàn)狀和問題進(jìn)行了調(diào)查分析；[19]太扎姆對(duì)四川三所民族高校藏漢英三語教育模式進(jìn)行了簡(jiǎn)介，進(jìn)一步對(duì)在教學(xué)理念、教材、教法、師資及教學(xué)手段等方面存在的問題進(jìn)行了探討；[20]劉承宇、單菲菲對(duì)貴州侗族地區(qū)三語教育的教育政策、教育模式、師資隊(duì)伍、教學(xué)成效及跨語言影響進(jìn)行調(diào)查，全面展示了貴州侗族地區(qū)三語教育現(xiàn)狀。[21]此外，一些學(xué)者探討了三語或多語背景下的少數(shù)民族外語教育現(xiàn)象與問題。[22]此階段，多語教育研究范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，涉及更多的少數(shù)民族和地區(qū)，各少數(shù)民族地區(qū)多語教育的實(shí)踐特征及問題被挖掘和探討得更全面、更深入。

四是多語教育政策和教育體系探討意見紛呈。我國復(fù)雜的多語教育形態(tài)給我國多語教育政策的制定和教育體系的構(gòu)建帶來較大挑戰(zhàn)。針對(duì)這些情況，學(xué)者們提出了一些針對(duì)性建議：少數(shù)民族自治縣可以優(yōu)先選擇與民族語相近的語言，而非少數(shù)民族自治縣可以優(yōu)先選擇鄰國語作為第三語言教育的語種；[23]各民族地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)語言文化特征，探索民族教育體系，培養(yǎng)文化共存意識(shí)；[24]多語教育應(yīng)推廣附加性三語制，這樣才能促進(jìn)學(xué)生良好的認(rèn)知發(fā)展、實(shí)現(xiàn)真正的平等和社會(huì)穩(wěn)定以及促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；[25]語言教育工作者和研究者要了解、發(fā)展和促進(jìn)多語教育“強(qiáng)勢(shì)模式”，并應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)多語教育的良好外部環(huán)境[26]，等等。有學(xué)者嘗試探索民族地區(qū)特定的三語教育體系，包括特定的教學(xué)目標(biāo)、課程體系、教材開發(fā)、師資隊(duì)伍等方面。[27]此外，學(xué)者們還從微觀層面對(duì)具體的教學(xué)因素進(jìn)行探討，如少數(shù)民族多語教學(xué)中的課堂文化建構(gòu)[28]、教師語碼轉(zhuǎn)換[29]、少數(shù)民族語言作為英語教學(xué)媒介語的教師培養(yǎng)等[30]。這些研究為少數(shù)民族地區(qū)多語教育體系構(gòu)建、多語教學(xué)理論與實(shí)踐以及多語教師師資培訓(xùn)等提供有力的理論支持。

(三)多元融合發(fā)展階段

黨的十八大開啟了建設(shè)中國特色社會(huì)主義的新時(shí)代，新的社會(huì)背景賦予多語教育新的使命，也帶來新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。這一時(shí)期，我國多語教育研究更全面、深入、具體，角度更為廣泛，進(jìn)入了多元融合發(fā)展階段。

一是對(duì)多語教育重要性的認(rèn)識(shí)不斷確認(rèn)提高。新時(shí)代，鑄牢中華民族共同體意識(shí)成為全國各族人民實(shí)現(xiàn)中國夢(mèng)新征程上的共同意志和根本遵循。[31]近年來，國家不斷完善和發(fā)展我國民族語言教育政策，形成了以漢語為主的國家通用語、地方方言及不同的民族語言共存互促的多元民族語言政策體系，建立了國家通用語教育與民族語教育、外語教育協(xié)調(diào)發(fā)展的民族語言教育新體系。[32]《國家語言文字事業(yè)“十三五”發(fā)展規(guī)劃》強(qiáng)調(diào)通過學(xué)校推行國家通用語言文字，通過加強(qiáng)民族語言文字保護(hù)發(fā)揮其在傳承中華優(yōu)秀文化中的獨(dú)特作用為國家語言文字事業(yè)的兩大任務(wù)。[33]國家政策的保障使民族地區(qū)多語教育得到了廣泛的關(guān)注。民族地區(qū)推廣國家通用語言文字、保護(hù)民族語言文字、提升外語能力的多語教育在鑄牢中華民族共同體意識(shí)的基礎(chǔ)作用得到了一定的認(rèn)識(shí)[34]、語言的主體性與多樣性的和諧統(tǒng)一也進(jìn)一步達(dá)成了共識(shí)。[35]新時(shí)代，構(gòu)建人類命運(yùn)共同體、“一帶一路”等倡議的提出促使越來越多的教育形態(tài)發(fā)展起來以適應(yīng)新要求。這些多語教育新型態(tài)引起了廣大研究者的關(guān)注，我國學(xué)界對(duì)多語教育的認(rèn)識(shí)不斷擴(kuò)展，把所有進(jìn)行兩種或兩種以上語言教育或使用兩種或兩種以上語言開展教學(xué)的教學(xué)活動(dòng)都納入了多語教育范疇，包括民族地區(qū)大學(xué)生在民、漢雙語基礎(chǔ)上大學(xué)英語教育，高校英語專業(yè)學(xué)生在漢、英雙語基礎(chǔ)上的第二外語學(xué)習(xí)，其他外語專業(yè)學(xué)生在漢、英雙語基礎(chǔ)上對(duì)本專業(yè)外語的學(xué)習(xí)，來華留學(xué)生在掌握母語、英語基礎(chǔ)上的漢語學(xué)習(xí)等。

二是多語教學(xué)模式和教學(xué)方法的探索不斷豐富和與時(shí)俱進(jìn)。新時(shí)代，研究者們紛紛結(jié)合時(shí)代背景和最新理論成果及當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐，探索各種多語教育模式和教學(xué)方法，促進(jìn)了多語教育實(shí)踐和理論發(fā)展。單菲菲針對(duì)民族地區(qū)多語教育設(shè)計(jì)了超語語類教學(xué)法(translanguaging genre-based pedagogy)并通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了將學(xué)生的多語實(shí)踐特征和多語資源利用到英語教學(xué)中能夠促進(jìn)他們的英語學(xué)習(xí)，同時(shí)提高他們的多語能力。[36]楊迎華提出利用西部少數(shù)民族的語言優(yōu)勢(shì)，開展基于內(nèi)容融合法(CLIL)的非通用語外語人才培養(yǎng)，為“一帶一路”建設(shè)提供語言人才支撐。[37]張京花、李英浩探索了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代民族地區(qū)復(fù)合型多模態(tài)外語教學(xué)，指出通過互聯(lián)網(wǎng)為民族地區(qū)外語教學(xué)提供豐富的多模態(tài)符號(hào)資源，發(fā)揮其多元文化優(yōu)勢(shì)，縮短與發(fā)達(dá)地區(qū)的差距。[38]劉照惠、魯子問總結(jié)了復(fù)合型態(tài)英語教育模式以滿足多語學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的需求，促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生基于復(fù)合學(xué)習(xí)要素的英語學(xué)習(xí)。[39]李曉旭嘗試從教育生態(tài)學(xué)分析影響西部民族地區(qū)外語教育生態(tài)的重要因子，并提出相應(yīng)的政策、學(xué)術(shù)和文化補(bǔ)償機(jī)制。[40]宋旸、安杰爾·林(Angel M. Y. Lin)調(diào)查了來華留學(xué)生教學(xué)語言的超語實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有漢語國際碩士課程設(shè)置需進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)術(shù)漢語學(xué)習(xí)的支持，并指出超語實(shí)踐可以綜合多語資源觀和批評(píng)性知識(shí)觀，自下而上地構(gòu)建國際化的學(xué)習(xí)生態(tài)體系。[41]

三、多語教育現(xiàn)存問題和發(fā)展方向

毋庸置疑，近20多年來我國多語教育研究取得了許多重要的、有當(dāng)代社會(huì)應(yīng)用價(jià)值的進(jìn)展和成就。但我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，多語教育仍存在一些亟待解決的問題。

(一)多語教育概念和范圍界定尚待明確

早期多語教育主要指少數(shù)民族地區(qū)實(shí)施的民族語言、國家通用語和外語(主要為英語)等三種語言和文字的教育，強(qiáng)調(diào)某一少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生或某一少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)三種語言或?qū)W習(xí)外語作為第三語言的過程。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，人們的交流日益頻繁，多語現(xiàn)象并非少數(shù)民族地區(qū)特有的現(xiàn)象，這一概念不能涵蓋我國所有的多語教學(xué)情況。一方面，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，少數(shù)民族在全國范圍都有分布，在當(dāng)代不僅少數(shù)民族地區(qū)，很多地區(qū)學(xué)校本身就是多語環(huán)境，學(xué)校的學(xué)生也幾乎不可能全是漢族或某一民族，因而針對(duì)某個(gè)特定民族的多語教育概念過于籠統(tǒng)。另一方面，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加速、鄉(xiāng)村振興的開展，一些由不同少數(shù)民族組成的新型移民社區(qū)形成，移民少數(shù)民族學(xué)生語言使用情況更為復(fù)雜，民族母語水平不一且整體水平減弱，有些甚至已完全轉(zhuǎn)用漢語，因而產(chǎn)生了新型的擁有不同語言和文化背景學(xué)生的多語教育形態(tài)。此外，除了少數(shù)民族地區(qū)的外語教育或多語教育，新時(shí)代背景下產(chǎn)生的新型多語教育現(xiàn)象越來越多，如構(gòu)建人類命運(yùn)共同體、“一帶一路”背景下我國多語人才的培養(yǎng)等，雖然已有學(xué)者關(guān)注這些現(xiàn)象，但尚缺乏對(duì)新時(shí)代我國多語教育概念和范圍的界定。

在新時(shí)代中國的語境下，多語教育包括廣義概念和狹義概念。廣義的多語教育指多語學(xué)習(xí)者同時(shí)進(jìn)行的兩種或兩種以上語言和文字教育，如我國早期民族地區(qū)實(shí)施的民族語言、漢語和外語三語教育，當(dāng)今的雙外語專業(yè)教育及“多語種+”教育等。狹義的多語教育指對(duì)多語學(xué)習(xí)者在掌握兩種或兩種以上語言之后進(jìn)行的第三或以上語言的教育，如對(duì)已經(jīng)掌握了至少民族語言和漢語兩門語言的少數(shù)民族學(xué)生開展的外語教育，即少數(shù)民族學(xué)生第三語言習(xí)得問題；高等教育中的非通用語言專業(yè)學(xué)生在掌握了漢語和英語基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)另一種外語等?？傊?，在任何由來自不同地區(qū)、已經(jīng)掌握多門語言的學(xué)生組成的班級(jí)進(jìn)行的另一門語言的教育都可以看作是多語教育。只有厘清我國語境下多語教育的概念和范圍，才能不斷開拓我國多語教育研究領(lǐng)域，創(chuàng)新研究話題，更好地提高多語教育成效，豐富我國多語教育研究成果。

(二)多語教育的多元文化和語言關(guān)系問題尚待理清

多語教育涉及多種語言，這些語言之間有什么樣的關(guān)系？在現(xiàn)有研究文獻(xiàn)中，多數(shù)文獻(xiàn)主要從單語視角關(guān)注第三語言的教育或少數(shù)民族外語教育，很少關(guān)注其他語言如民族母語和漢語教育，缺乏多語言意識(shí)，忽視學(xué)生多語文化資源及他們之間的互動(dòng)關(guān)系。而三語習(xí)得遷移研究也通常只關(guān)注民族語、漢語對(duì)外語跨語言影響，很少探究外語對(duì)民族語、漢語的反向遷移。在多語教育中，各語言有何種功能和地位？每種語言的教育發(fā)展對(duì)我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)和國家發(fā)展戰(zhàn)略有什么作用？在少數(shù)民族多語教育中，外語學(xué)習(xí)對(duì)民族學(xué)生母語和漢語學(xué)習(xí)以及他們的語言和文化認(rèn)同是否有影響？多語教育中的多語關(guān)系對(duì)我國構(gòu)建和諧語言生活、鑄牢中華民族共同體意識(shí)有什么影響？這些問題都仍然有待探討。

我國的多語教育事業(yè)發(fā)展應(yīng)該立足大語言文字工作格局，重視多語平衡協(xié)調(diào)發(fā)展，全面促進(jìn)語言文字治理能力。一方面，應(yīng)該大力推廣國家通用語和規(guī)范使用國家通用語言文字，通過加強(qiáng)通用語教育打破溝通障礙，促進(jìn)各民族交往交流交融、形成文化認(rèn)同和集體記憶，鑄牢中華民族共同體意識(shí)，提高少數(shù)民族語言能力和綜合素質(zhì)，助力脫貧攻堅(jiān)，促進(jìn)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。另一方面，應(yīng)該通過有效的民族語言教育保護(hù)和傳承各民族語言文字。民族語言是民族文化的重要載體和庫藏，各民族語言和文化共同構(gòu)成了我國豐富多彩的文化資源。因此，我們要保護(hù)和傳承民族語言，科學(xué)開發(fā)和利用好民族語言，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀語言文化。[42]此外，還要確保外語教育的質(zhì)量，促進(jìn)各族人民經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)各族人們共同富裕，保障國家的國際話語權(quán)，促進(jìn)人類命運(yùn)共同體的形成與發(fā)展。在少數(shù)民族多語教育中，要科學(xué)區(qū)分民族語、國家通用語和外語使用的不同層面，發(fā)揮好他們各自的功能，適時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)，以期實(shí)現(xiàn)各安其位，各得其所，盡展其長，最終發(fā)揮多語教育在鑄牢中華民族共同體意識(shí)、維護(hù)中華民族多元一體格局以及構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的積極作用。

(三)多語人才培養(yǎng)體系建設(shè)有待繼續(xù)深化

現(xiàn)有的研究多為定性研究，主要針對(duì)某一地區(qū)或某一形態(tài)的三語習(xí)得或多語教育現(xiàn)象調(diào)查和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏通過實(shí)證研究、定量研究和定性定量相結(jié)合對(duì)我國多語教育體系和多語人才培養(yǎng)體系建構(gòu)的研究。多語教育除了關(guān)注多語者的第三語言習(xí)得過程的不同影響因素和獨(dú)特特征，還應(yīng)加強(qiáng)從整體觀角度對(duì)多語者的多元文化背景、多語實(shí)踐及這些因素對(duì)他們外語學(xué)習(xí)和多語能力發(fā)展影響進(jìn)行多維度、多方法調(diào)查研究。

新時(shí)代，國家戰(zhàn)略調(diào)整賦予了我國多語人才培養(yǎng)新的意義，也提出了新的需求。在鑄牢中華民族共同體意識(shí)和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的社會(huì)背景下，多語教育應(yīng)該為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興和推動(dòng)人類文明發(fā)展的戰(zhàn)略全局服務(wù)。因而，多語教育應(yīng)培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代需求具有多語言意識(shí)的多語復(fù)合人才，而不是主要關(guān)注一門外語(主要為英語)的語言技能掌握。在多語教育過程中，應(yīng)始終強(qiáng)化和發(fā)展個(gè)人多語資源(linguistic repertoire)和超語能力(translanguaging)，培養(yǎng)語言包容和語言多樣性意識(shí)。這樣，我們培養(yǎng)的復(fù)合型人才能夠通過多語資源和超語能力處理民族和國家關(guān)系、拓展經(jīng)貿(mào)往來、交流前沿訊息；更重要的是，能夠通過多語意識(shí)構(gòu)建民族認(rèn)同和國家認(rèn)同，利用多語資源展現(xiàn)中國身份,協(xié)調(diào)母語與外語、外語與外語之間的關(guān)系，充分體現(xiàn)語言的多重戰(zhàn)略價(jià)值。

在少數(shù)民族地區(qū)，多語教育的發(fā)展在促進(jìn)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、民族語言和文化的保護(hù)和傳承等各方面民族工作高質(zhì)量發(fā)展起著重要作用。我國多語教育研究應(yīng)以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線，在深入探討多語教育中各語言互動(dòng)發(fā)展問題的基礎(chǔ)上對(duì)各進(jìn)行分類指導(dǎo)，建構(gòu)促進(jìn)多語協(xié)同發(fā)展的多語教育體系。此外，人才培養(yǎng)體系建設(shè)也離不開對(duì)教育因素的進(jìn)一步深入研究，如多語教育政策、教學(xué)大綱、教學(xué)資源、師資等。因此，我們還需要充分的實(shí)證研究以探討有效的多語人才培養(yǎng)路徑。另外，在來華留學(xué)生多語教育方面，需加強(qiáng)中西文化對(duì)比，促進(jìn)不同文明交流互鑒，通過多語教育加強(qiáng)留學(xué)生對(duì)中國文化的了解，推進(jìn)中文國際傳播，漢語學(xué)術(shù)話語權(quán)提升的戰(zhàn)略目標(biāo)。

四、結(jié)語

新時(shí)代新形勢(shì)催生了多種類型、形態(tài)的多語現(xiàn)象和多語教育，這對(duì)我國多語教育提出了新要求，給我國多語教育研究帶來了新的契機(jī)。新時(shí)代，我國開展多語教育的目的就是語言作為資源服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略。[43]因此，我們要通過多語教育積極開發(fā)和利用多語資源，構(gòu)建多語言意識(shí)下的語言教育規(guī)劃體系，積極探索復(fù)合型多語人才培養(yǎng)路徑。在堅(jiān)守傳統(tǒng)核心課題的同時(shí)，不斷開拓研究領(lǐng)域，創(chuàng)新研究方法，全面探索我國多語教育，促進(jìn)我國多語教育發(fā)展，構(gòu)建中國特色的多語教育理論體系，為國家發(fā)展戰(zhàn)略作出貢獻(xiàn)。