文/柯麗霞

引 言

閱讀與寫作教學(xué)是語文課的基本教學(xué)內(nèi)容。然而在現(xiàn)實(shí)的語文課堂上，閱讀教學(xué)在課堂上常常是占領(lǐng)了主陣地，教師花費(fèi)大量的時(shí)間、精力用于閱讀課教學(xué)，甚至還占用了本應(yīng)該是寫作課的時(shí)間，一些課堂還出現(xiàn)了“有作文，沒有作文課”的極端現(xiàn)象?？墒牵喿x教學(xué)的投入與產(chǎn)出并不等值，閱讀效果并不理想。許多人質(zhì)疑：為什么讀了十幾年的語文，還是說不好話，寫不好一篇文章。種種現(xiàn)象表明，高中語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量有待提高。而閱讀教學(xué)效果差，很大的原因是學(xué)生沒有生成自己的語言建構(gòu)與運(yùn)用的能力。為此，本文提出“以寫促讀”的高中語文閱讀教學(xué)這一有效手段，以提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生對語言的建構(gòu)與運(yùn)用，落實(shí)對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

一、“以寫促讀”的教學(xué)依據(jù)及現(xiàn)實(shí)意義

“以寫促讀”是一種語言實(shí)踐活動(dòng)，符合語言建構(gòu)與運(yùn)用的教學(xué)理念。在語文閱讀課上，教學(xué)的內(nèi)容大多是古今中外的名家名篇，而這些作品是被作者的頭腦加工了的、融入了主觀經(jīng)驗(yàn)和審美情趣的產(chǎn)物。也就是說，在閱讀課堂，學(xué)生是通過學(xué)習(xí)他人的言語作品，來提高自己的語言能力，而從文本閱讀到表達(dá)與交流，都需要學(xué)生自己積累經(jīng)驗(yàn)和語言材料?！耙詫懘僮x”正是語言建構(gòu)與運(yùn)用的一種有效途徑，它更是鮮明地突出了語文課程的性質(zhì)——語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力；同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解文化多樣性[1]。

“以寫促讀”也是對教材資源的充分利用。王榮生教授將中學(xué)語文教材里的選文大致分為四種類型，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”，這些選文不論屬于哪一種類型，大多數(shù)是古今中外的名篇佳作，既可用于品味經(jīng)典的豐富內(nèi)涵，也可用于總結(jié)閱讀與寫作的基本原理和方法，還能用于傳授學(xué)生讀寫的技能或方法，還可以作為語文活動(dòng)的資料。教材中有大量寶貴的教學(xué)資源可以盤活，可以用作學(xué)生寫作能力提升的訓(xùn)練點(diǎn)。在閱讀課上，教師應(yīng)挖掘教材的寫作訓(xùn)練點(diǎn)，利用教材的豐富資源，在具體的文章中，設(shè)置具體的情境，設(shè)計(jì)“寫的”實(shí)踐活動(dòng)，把閱讀教學(xué)的課堂變?yōu)閷懽髂芰τ?xùn)練的“練兵場”，變?yōu)檎Z言建構(gòu)與運(yùn)用的實(shí)戰(zhàn)基地。

目前還沒有在中小學(xué)普遍推行關(guān)于寫作的教材，就2020年推行的高中語文部編教材看，寫作任務(wù)還是分布在18 個(gè)任務(wù)群中，在每個(gè)單元的教學(xué)篇目之后，一般有一個(gè)寫作的任務(wù)，寫作課沒有單獨(dú)設(shè)課，也沒有系統(tǒng)的、科學(xué)的寫作體系，更沒有給寫作教學(xué)規(guī)定相應(yīng)的學(xué)時(shí)。對寫作札記、文學(xué)評論、小說等新文體的寫作，教師沒有相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，更是不敢進(jìn)行寫作指導(dǎo)、講評，有些寫作教學(xué)也就形同虛設(shè)。寫作教學(xué)處境尷尬，長期以來是閱讀教學(xué)的附屬品。在當(dāng)下的閱讀教學(xué)中適當(dāng)?shù)匕才拧皩懙摹被顒?dòng)，既加強(qiáng)了對文本的深層次閱讀，又能為寫作教學(xué)服務(wù)，可謂一舉多得。

二、“以寫促讀”活動(dòng)的開展策略

（一）在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中設(shè)置“寫”的情境，以寫促讀

在語文閱讀教學(xué)中，教師只有先讓學(xué)生閱讀文本、熟悉文本，才會(huì)有課堂上更深入的分析、談?wù)?、鑒賞、評價(jià)等活動(dòng)。然而，在語文課堂教學(xué)中，教師常常遭遇這樣的尷尬：教師花大量的時(shí)間精力精心備課，學(xué)生的書本“一塵不染”，并沒有留下預(yù)習(xí)的圈點(diǎn)勾畫的痕跡，有些學(xué)生雖然進(jìn)行了課前預(yù)習(xí)，但也只是停留在標(biāo)注拼音，給一些句子劃劃線等表面功夫，結(jié)果是教師在課堂上無法得到學(xué)生的積極回應(yīng)，師生之間對話交流環(huán)節(jié)無法順利開展。教師在課堂上唱著沉悶的獨(dú)角戲，只能滿堂灌，為教而教，教學(xué)效果可想而知。因此，要提高課堂教學(xué)效率，教師就要抓好預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)。很多時(shí)候，筆者會(huì)根據(jù)課文的特點(diǎn)，布置相對應(yīng)的“寫的”任務(wù)讓學(xué)生去完成，以此來檢測課前預(yù)習(xí)的質(zhì)量。學(xué)生帶著一定的任務(wù)去預(yù)習(xí)，偷懶的機(jī)會(huì)就少了。

例如，郁達(dá)夫的《故都的秋》是一篇經(jīng)典之作，編者把這篇課文編排在必修上冊的第七單元第一課，反而將《荷塘月色》放在這一篇之后，且設(shè)為自讀課，可見《故都的秋》在單元教學(xué)中的重要地位。但是學(xué)生較難理解文本的內(nèi)涵，篇幅也長了一些。孫紹振教授曾經(jīng)對大學(xué)一年級的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)雖然相當(dāng)一部分學(xué)生憑直覺能感到文章“挺好”，但是多數(shù)說不清好在哪里。大一的學(xué)生鑒賞起來都有很大的難度，更別說高一的學(xué)生。查閱一些教案發(fā)現(xiàn)，大部分的教學(xué)設(shè)計(jì)注重在五幅圖的分析上，學(xué)生很難提起興趣。筆者在充分備課的基礎(chǔ)上，緊扣寫景散文的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了這樣一道小練筆的預(yù)習(xí)題：“作者筆下的故都的秋在哪里呢？請依照課文相關(guān)內(nèi)容填寫。它在陶然亭畔的蘆花從中，它在西山月夜的蟲唱聲里；______，______，______；”在課堂上，筆者讓學(xué)生展示他們續(xù)寫的內(nèi)容。有學(xué)生這樣寫道“故都的秋在家人閑坐的歡聲笑語中，在香山火紅的楓葉中”，學(xué)生寫出的句子并不符合“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，從中就可以發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生沒有預(yù)習(xí)，或者沒有充分預(yù)習(xí)。課堂教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)情進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，采取有針對性的措施。

預(yù)習(xí)是閱讀活動(dòng)成功開展的前提，也是閱讀取得效果的保障，通過“寫”的練習(xí)活動(dòng)帶動(dòng)讀，抓好預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，不失為良策，同時(shí)在小練筆中能自然帶動(dòng)語言的建構(gòu)與運(yùn)用。

（二）在教學(xué)過程中安排“寫”的活動(dòng)，以寫促讀

“文似看山不喜平”，課堂教學(xué)也一樣，需要有波浪，有張弛。如果一味地讀，一味地講，讓課堂處于緊張或松弛的狀態(tài)，都不是一堂好課。上海的程紅兵老師用“3 個(gè)維度，9 個(gè)細(xì)節(jié)”來評價(jià)一節(jié)課，其中的一個(gè)維度是“聽”，他認(rèn)為有活力的課堂應(yīng)該聽到“笑聲”“掌聲”“辯論聲”。好的語文課堂應(yīng)該既可以聽到瑯瑯書聲和唇槍舌劍的思辨聲，又可以看到苦心經(jīng)營、揮毫潑墨的書寫狀態(tài)。在一些閱讀課上，適當(dāng)?shù)卮┎逡恍懽鞯幕顒?dòng)，調(diào)節(jié)課堂氣氛，舒緩課堂節(jié)奏，也有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)其對文本的深度學(xué)習(xí)，達(dá)到在寫作中建構(gòu)自己的語言和提升自己的語言運(yùn)用能力的目的。在課堂上，教師要根據(jù)不同文章的特點(diǎn)安排相應(yīng)的寫作任務(wù)，如留白處可以補(bǔ)寫，開放性的結(jié)尾可以續(xù)寫，分歧處可以各抒己見，尤其是一些帶有思辨性的文章，如老子、莊子的文章，更需要選取一些經(jīng)典語句進(jìn)行思辨性寫作，加深學(xué)生對經(jīng)典的理解，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

例如，《登泰山記》是一篇游記，全文不足五百字，內(nèi)容也淺顯易懂。筆者針對這篇文章簡單易懂的特點(diǎn)，緊扣“游記”的文體，在“朗讀、正音”和“梳理時(shí)間和文化常識(shí)”這兩個(gè)環(huán)節(jié)之后設(shè)置了這樣的一道情境寫作題：“在閱讀課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，依照文中的描寫，請你以某個(gè)旅行社導(dǎo)游的身份，向游客介紹一個(gè)你熟悉的泰山景點(diǎn)?！苯處熗ㄟ^創(chuàng)設(shè)導(dǎo)游解說詞的情境，讓學(xué)生結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，很好地完成了導(dǎo)游的角色轉(zhuǎn)化，同時(shí)從寫作中也了解了該學(xué)生是否清楚地掌握了泰山夕照、泰山日出這兩個(gè)重要景點(diǎn)的相關(guān)內(nèi)容。一些學(xué)生幽默風(fēng)趣的解說引來了同學(xué)的陣陣掌聲、笑聲，一些學(xué)生對五大夫松、碧霞元君的精彩描寫，展示了他們的廣闊見識(shí)。又如，在教學(xué)《屈原列傳》時(shí)，文中司馬遷說了這樣一句話：“及見賈生吊之，又怪屈原以彼其材游諸侯，何國不容，而自令若是！”根據(jù)這一句話，筆者設(shè)置了這樣的寫作練習(xí)任務(wù)：“你是否贊同司馬遷的看法，請寫一段話表明你的看法，要求觀點(diǎn)明確，并有理有據(jù)地分析?！睂W(xué)生寫完之后，在課堂上分正反兩方進(jìn)行辯論。學(xué)生的踴躍度超過了筆者原先的預(yù)期，激烈程度不亞于一場辯論賽，有些學(xué)生還為自己未能發(fā)言而感到遺憾，下課后特地來問以后還有沒有這樣的活動(dòng)。

（三）課后“以寫促讀”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的拓展遷移

教是為了不教，學(xué)是為了會(huì)學(xué)。語文學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有終身學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)結(jié)束了并不意味著學(xué)習(xí)就結(jié)束了，知識(shí)的遷移、能力的運(yùn)用需要在具體的運(yùn)用中加以強(qiáng)化。誠如陸游所言“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”。葉圣陶先生說過：“閱讀是什么一回事？是吸收。好像每天吃飯吸收營養(yǎng)料一樣，閱讀就是汲收精神上的營養(yǎng)料。寫作是什么一回事？是表達(dá)。把腦子里的東西拿出來，讓人家知道，或者用嘴說，或者用筆寫。閱讀和寫作，吸收和表達(dá)，一個(gè)是進(jìn)，從外到內(nèi)，一個(gè)是出，從內(nèi)到外?！盵2]在課后，教師可通過創(chuàng)設(shè)適合寫作的情景，讓學(xué)生開展寫作實(shí)踐活動(dòng)，對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行鞏固、拓展、遷移。對于一些文章，一些單元的檢測，教師也可以采用“以寫促讀”的方法。

例如，《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費(fèi)》這三篇都是小說，都屬于革命歷史題材。它們各用不同的方式抒發(fā)了革命者的情懷，在寫作手法上也有相同之處。對此，教師可以采用群文閱讀的方法展開教學(xué)，讓學(xué)生在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟革命者的大無畏斗爭精神，體會(huì)中國人民在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下走向新生的歷程。在課下，筆者安排了“擬寫頒獎(jiǎng)詞”的寫作活動(dòng)，具體的任務(wù)是這樣的：

在建黨100 周年之際，某校文學(xué)社開展“重溫革命經(jīng)典，致敬最美巾幗英雄”人物評選活動(dòng)，水生嫂、小芹、黃新三個(gè)人物當(dāng)選，請你選擇其中的一位寫一則頒獎(jiǎng)詞。

為了降低寫作的難度，筆者給學(xué)生提供了錢學(xué)森、袁隆平、魏青剛等人的頒獎(jiǎng)詞，以此作為范例，同時(shí)給出相應(yīng)擬寫頒獎(jiǎng)詞的活動(dòng)支架，一是生平事跡的簡要概括，二是人生價(jià)值的高度評價(jià)。經(jīng)過學(xué)生練筆、組內(nèi)成員互改和教師批改，學(xué)生最后在課堂上匯報(bào)展示自己的優(yōu)秀作品。這樣做一方面加深了學(xué)生對革命精神的理解，傳承了革命傳統(tǒng)，另一方面也培養(yǎng)了學(xué)生寫作實(shí)用文的能力。

（四）“以寫促讀”，推動(dòng)整本書閱讀

部編版高中語文教材把《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》這兩部書列入單元教學(xué)，要求高中一年級的學(xué)生讀完這兩整本名著，教師在課堂上不再詳細(xì)地講解，而是通過介紹、導(dǎo)讀，激發(fā)學(xué)生的興趣，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)書中的世界，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)并積累經(jīng)驗(yàn)，最終形成適合自己的讀書方法。但是教師不能做甩手掌柜，要進(jìn)行閱讀跟蹤，設(shè)計(jì)一些任務(wù)情境，讓學(xué)生展示閱讀成果。這時(shí)候，安排一些寫的任務(wù)來檢測也是一個(gè)十分有效的檢測手段。在高考名著考查上，北京卷從2017年到現(xiàn)在連續(xù)采用“微寫作”的題型，我們來看北京卷2021年的這道考題。

文學(xué)名著中常有一些讓人心生遺憾又給人啟迪的人物。請從《紅樓夢》《吶喊》《邊城》《紅巖》《平凡的世界》《老人與?！分羞x擇一個(gè)人物，談?wù)勊ɑ蛩楹瘟钅愀械竭z憾，又帶給你怎樣的啟發(fā)。要求：寫明作品和人物，言之有理，不超過150 字。

從考查的目標(biāo)看，學(xué)生不僅要熟悉主要、次要的人物和情節(jié)，還要有綜合分析、鑒賞及應(yīng)用的能力，它對考生的表達(dá)能力提出了更高的要求，所以，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀名著時(shí)，教師不僅要讓學(xué)生去真實(shí)地閱讀，自主地閱讀，有深度地閱讀，還要把閱讀、理解、表達(dá)和交流有機(jī)結(jié)合起來，讀寫結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生對語言的建構(gòu)與運(yùn)用。

北京高考微寫作試題就是很好的“風(fēng)向標(biāo)”。部編教材中的中外名著教學(xué)，如《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《阿Q 正傳》《邊城》，受教學(xué)課時(shí)的限制，都是節(jié)選部分章節(jié)，目的在于以點(diǎn)帶面，讓學(xué)生閱讀整部作品，多讀書，多思考，提高語文素養(yǎng)。

結(jié) 語

綜上所述，在高中語文閱讀課堂上依照文本特點(diǎn)，適當(dāng)?shù)卦O(shè)置相關(guān)的“寫”的活動(dòng)，以寫促讀，深化閱讀教學(xué)，提高閱讀效率，提高學(xué)生寫作能力，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對語言的建構(gòu)與運(yùn)用，是一種確實(shí)可行的教學(xué)方法。