汪求俊

(泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建 泉州 362000)

一、引言

依據(jù)世界衛(wèi)生組織(World Health Organization)的數(shù)據(jù)，在全球1/3的國(guó)家和地區(qū)中，自殺風(fēng)險(xiǎn)最高的人群恰是青少年。而在我國(guó)青少年自殺事故新聞報(bào)道當(dāng)中，不少事故對(duì)象正是處于花季年華的中小學(xué)生，這不能不引起教育主管部門、學(xué)校、家庭、社會(huì)大眾以及其他關(guān)心兒童心理健康發(fā)展人士的警醒和反思。這種對(duì)“生命教育”的靈魂拷問可能會(huì)基于醫(yī)學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科理論層面的視角,更多關(guān)注師生沖突、學(xué)習(xí)壓力、家庭責(zé)任、個(gè)性心理等因素對(duì)學(xué)生自殺行為的誘因作用。弗洛伊德的“人格結(jié)構(gòu)理論”蘊(yùn)含著豐富的兒童心理健康教育思想，從弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論詮釋中小學(xué)生自殺行為的深層次原因，有助于我們采用適切的預(yù)防策略有效避免中小學(xué)生產(chǎn)生自殺念想，為中小學(xué)生的心理健康發(fā)展保駕護(hù)航。

二、人格結(jié)構(gòu)理論視域下中小學(xué)生自殺行為的可能成因探討

(一)弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論與和諧人格

奧地利心理學(xué)家弗洛伊德(Sigmund Freud,1856-1939)在其精神分析實(shí)踐的后期，將個(gè)體的人格結(jié)構(gòu)劃分為本我、自我和超我三部分，其中本我源于人的天性與潛意識(shí)，以本能和欲望的滿足為依歸，受“快樂原則”的支配，避苦尋樂；自我的發(fā)展則主要依靠過后天的學(xué)習(xí)和對(duì)環(huán)境的接觸，以理智和常識(shí)作為判斷與選擇的圭臬，遵循“現(xiàn)實(shí)原則”；超我則是人格中高級(jí)的、道德化的心理結(jié)構(gòu)，包含良心和自我理想，遵循“至善原則”。[1]按照弗洛伊德的看法，這三者存有以下關(guān)系：自我按照外界現(xiàn)實(shí)的影響對(duì)本我加以控制，或通過一定對(duì)象使本能獲得切實(shí)的滿足，或在尋找、等待外界現(xiàn)實(shí)中的有利時(shí)間和場(chǎng)合后延緩對(duì)本能的滿足；超我原本分化于自我，但反過來會(huì)監(jiān)督自我活動(dòng)并觀察和評(píng)判自我(主要表現(xiàn)為獎(jiǎng)賞、懲罰)，為自我提供行為規(guī)范的“榜樣”。自我若服從超我便會(huì)獲得自尊感和自豪感，若不遵從便懲罰自我，使自我產(chǎn)生自卑或罪惡感。[2]超我直接來自父母的影響，以及替代父母產(chǎn)生影響的師長(zhǎng)、社會(huì)典范等。[3]因此，自我要同時(shí)滿足現(xiàn)實(shí)、本我、超我的要求，并在這三者之間進(jìn)行協(xié)調(diào)。協(xié)調(diào)得當(dāng)，那么個(gè)體就會(huì)形成健全的精神活動(dòng)，心理保持健康狀態(tài)；協(xié)調(diào)不當(dāng)，也即個(gè)體自我不能同時(shí)抵御這三者的過分要求，便會(huì)導(dǎo)致自我焦慮，甚至?xí)?dǎo)致自我的解體(自殺身亡)。

可見，依據(jù)佛洛依德的人格理論解析，假若當(dāng)小學(xué)生現(xiàn)實(shí)化的“自我”意念既與父母或教師要求的理想化、道德化的“超我”要求相沖突，又與來自趨樂避苦本能的“本我”需求相矛盾，且這三者之間的沖突與矛盾無法依賴個(gè)體的自我防御機(jī)制化解，則他們就會(huì)產(chǎn)生心里緊張、不安、憂慮和恐懼的心理，進(jìn)而可能會(huì)導(dǎo)致自殺行為的出現(xiàn)。而這種極端行為更有可能出現(xiàn)在“自我”與“超我”的矛盾當(dāng)中，尤其當(dāng)“超我不顧外界現(xiàn)實(shí)和本我的情況如何，斷然命令自我，強(qiáng)迫自我按照超我的標(biāo)準(zhǔn)行事”，極有可能會(huì)“導(dǎo)致個(gè)體因內(nèi)心的譴責(zé)而自殺”。[4]

(二)學(xué)業(yè)壓力過大：中小學(xué)生自殺行為之首要原因

按照楊旻等人對(duì)發(fā)生在一年內(nèi)(2016.10-2017.9)網(wǎng)絡(luò)報(bào)道的中小學(xué)生自殺信息的粗略統(tǒng)計(jì)，在215例自殺身亡和自殺未遂案例中，自殺原因可大致劃分為：家庭矛盾(33%)、學(xué)業(yè)壓力(26%)、師生矛盾(16%)、心理問題(10%)、情感糾紛(5%)、校園欺凌(4%)和其他問題(6%)。盡管“家庭矛盾”比“學(xué)業(yè)壓力”更多導(dǎo)致中小學(xué)生采取自殺行為，但依據(jù)楊旻等人的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在家庭矛盾因素當(dāng)中，其中一條很重要的家庭沖突因子也源于學(xué)業(yè)壓力。且在“師生矛盾”因素中，也有部分案例是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)落后激化學(xué)生個(gè)體與家長(zhǎng)、教師之間的對(duì)立情緒。[5]可見，在中小學(xué)生自殺行為當(dāng)中，學(xué)業(yè)壓力可能是目前中小學(xué)生自殺的首要原因。我們按照弗洛伊德的人格理論發(fā)現(xiàn)，當(dāng)某位小學(xué)生面對(duì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過他學(xué)習(xí)能力水平的巨量家庭作業(yè)時(shí)，其“本我”人格希望能夠盡快完成然后出去游戲，而“超我”人格則要求他必須保質(zhì)保量地完成，以期望獲得父母或老師的贊賞，避免因馬虎粗心而受到師長(zhǎng)的責(zé)罵和懲罰，但“自我”人格則告訴他以他的現(xiàn)有水平只能在保質(zhì)的情形下完成部分作業(yè)。當(dāng)這“三我”的矛盾無法調(diào)和且無法通過自身的自我防御機(jī)制如替代、補(bǔ)償、升華等方式化解時(shí)，小學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重焦慮心理，甚至出現(xiàn)抑郁癥傾向，可能會(huì)選擇“自殺”等極端行為方式解決“三我”之間的矛盾沖突。

人們?cè)谧鞒瞿撤N行為選擇時(shí)，其背后必然隱含有一定的心理動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生離不開內(nèi)部需要和外部誘因，中小學(xué)生的自殺行為也不例外。人本心理學(xué)家馬斯洛(Abraham H. Maslow,1908-1970)認(rèn)為人有七種基本需求，其中歸屬和愛的需要、尊重的需要?dú)w屬于心理需要，是處于低級(jí)需要(生理需要、安全需要)和高級(jí)需要(自我實(shí)現(xiàn)需要)的中間過渡階段，具有承上啟下的“橋梁”作用，因而對(duì)個(gè)體的身心健康成長(zhǎng)和遠(yuǎn)大理想信念的養(yǎng)成具有極為重要的價(jià)值。而這兩種需要的滿足與學(xué)生生命成長(zhǎng)歷程中的“重要他者”關(guān)系密切。對(duì)中小學(xué)生而言，“重要他者”主要包含作為長(zhǎng)輩的家長(zhǎng)、親屬和教師，以及作為同輩的兄弟姐妹、同伴和同學(xué)等。如若中小學(xué)生與上述“重要他者”的社交關(guān)系處于良性互動(dòng)狀態(tài)，則他們可以據(jù)此建立安全感和歸屬感，享受愛與被愛的幸福，實(shí)現(xiàn)自尊與他尊。即便在生活學(xué)習(xí)中遭遇挫折，也可以尋求“重要他者”的支持與鼓勵(lì)而免于陷入心理危機(jī)。換言之，此時(shí)學(xué)生的“三我”人格處于和諧統(tǒng)一狀態(tài)。反之，當(dāng)“重要他者”基于自身的不當(dāng)認(rèn)知和錯(cuò)誤判斷對(duì)學(xué)生提出“過分”的要求并且采用冷、熱暴力形式強(qiáng)制施行時(shí)，學(xué)生不僅無法從“重要他者”系統(tǒng)獲取支持，還不得不屈從于他們以免遭遇懲罰，也即個(gè)體“超我”理想與“自我”現(xiàn)實(shí)之間處于一種失調(diào)不諧狀態(tài)，日積月累且自身無力排解時(shí)極有可能選擇自殺，企圖讓“三我”重新歸于平衡狀態(tài)。

(三)手機(jī)成癮：中小學(xué)生自殺行為不容忽視之重要誘因

值得人們關(guān)注和警惕的是，在中小學(xué)生眾多的自殺原因中，手機(jī)成為一種重要的“強(qiáng)化刺激物”。在楊旻等人所調(diào)查統(tǒng)計(jì)的215例中小學(xué)生自殺行為(包含自殺身亡及自殺未遂)案例中，其中23例與手機(jī)直接相關(guān)，涉案比例超過10%，行為人以“家長(zhǎng)不給買蘋果手機(jī)”“老師沒收手機(jī)”“玩手機(jī)太晚吵架”等理由選擇自殺。[6]可見，在當(dāng)前信息網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，青少年學(xué)生已經(jīng)對(duì)智能手機(jī)產(chǎn)生過度依賴或成癮，導(dǎo)致睡眠時(shí)間不足，長(zhǎng)此以往就易出現(xiàn)焦慮、沮喪等負(fù)面情緒。中小學(xué)生對(duì)智能手機(jī)的需求依賴大致可分為三類：一是社交型需求依賴。青少年兒童在與“他者”的社會(huì)性交往中滿足歸屬和愛的需求，其中父母是兒童社交需求的重要依賴對(duì)象。當(dāng)父母自己目不轉(zhuǎn)睛地盯著手機(jī)而缺少與兒童的言語、表情及肢體動(dòng)作的互動(dòng)交流時(shí)，他們便通過智能手機(jī)的電話、微信、QQ、釘釘APP等方式尋求社交的替代物。與傳統(tǒng)的面對(duì)面社交方式相比，超越時(shí)空限制的網(wǎng)絡(luò)社交更容易讓青少年兒童上癮。二是游戲型需求依賴。游戲，既是兒童的天性和權(quán)利，也能促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展和獨(dú)立道德人格之完善。在智能手機(jī)游戲中，兒童可以暫時(shí)忘卻現(xiàn)實(shí)和虛擬世界存有的巨大落差，變身為無所不知、無所不能的“英雄”，可以藉此滿足其好奇、求勝和逃避現(xiàn)實(shí)的心理需求。但由于兒童自控能力較弱，容易導(dǎo)致“游戲成癮”而對(duì)游戲產(chǎn)生嚴(yán)重的軀體和心理依賴，進(jìn)而可能形成某些情緒障礙和心理健康問題，如躁狂癥和抑郁癥等。三是娛樂型需求依賴。由于中小教育學(xué)校在開展豐富多姿的校園娛樂活動(dòng)方面存在不足，再加上以中小學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，兒童內(nèi)在的娛樂型需求開始轉(zhuǎn)向手機(jī)、平板電腦等新媒體介質(zhì)，可以隨時(shí)隨地借助手機(jī)終端滿足娛樂生活需求(如刷抖音、看視頻圖片等)，而移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)娛樂的便利性、多樣性和無節(jié)制性又加深了中小學(xué)生“手機(jī)成癮”的依賴程度。

三、中小學(xué)生自殺意念與行為的防治教育策略

弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，當(dāng)人格的三部分(即本我、自我、超我)處于“和諧、協(xié)調(diào)、平衡、統(tǒng)一的狀態(tài)”，那么“個(gè)體便能夠順利地與外界環(huán)境交往，有效地滿足自己的基本需要和欲望”。[7]因此，為建立中小學(xué)生心理健康的自我防御機(jī)制，降低或消除因人格結(jié)構(gòu)中的“三我”失衡導(dǎo)致的心理沖突，作為“重要他者”的家長(zhǎng)和教師需要采取針對(duì)性的防治教育策略，扮演好中小學(xué)生“自殺防治守門人”角色。

(一)合理發(fā)展“超我”，切實(shí)增強(qiáng)中小學(xué)生的幸福感

“超我”追求至善至美，用良心和自我理想來指導(dǎo)自我、限制本我。但在現(xiàn)實(shí)生活中如若“超我”過強(qiáng)，個(gè)體的自我理想過高，也不利于人們的心理健康發(fā)展，因?yàn)椤皬膫€(gè)體心理上看，超我的控制與禁止功能，壓抑著本我的自然要求，控制自我的運(yùn)行方向，是超我取得文化道德價(jià)值的必然代價(jià)?！盵8]因此，父母作為中小學(xué)生生命中的“重要他者”，在以考試、成績(jī)?yōu)橹氐南嚓P(guān)環(huán)境下，父母應(yīng)采取有要求但不苛求的態(tài)度正確看待兒童的成績(jī)，以理性而非固執(zhí)的信念來教養(yǎng)孩子，使兒童通過學(xué)校教育及生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，克服其非理性信念，增強(qiáng)其對(duì)生活世界中事物接納的廣度和彈性。教師作為學(xué)生在校內(nèi)的重要關(guān)系人，也要回歸育人本真，尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，合理提出學(xué)業(yè)期望，切實(shí)降低學(xué)業(yè)壓力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性，使學(xué)生能享受學(xué)業(yè)層面上的“成就感”和“獲得感”。此外，家長(zhǎng)和教師還應(yīng)積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)中小學(xué)生進(jìn)行正常的人際交往活動(dòng)，藉此幫助學(xué)生建立良好的人際支持系統(tǒng)，避免他們?cè)谟龅嚼щy和挫折時(shí)墮入“心靈孤島”。

(二)積極把握“自我”，重視中小學(xué)生自殺行為預(yù)防教育

自我屬于人格結(jié)構(gòu)中的理性部分，需要同時(shí)服侍三位殘酷的“主人”——現(xiàn)實(shí)、本我和超我，且需要盡力調(diào)和此三者的主張和要求，盡管這些要求經(jīng)常相互分歧甚至彼此沖突。[9]自我的地位決定了它必須具有良好的調(diào)配和協(xié)調(diào)能力，也即需要維持自身內(nèi)部的動(dòng)態(tài)平衡，以積極適應(yīng)外部環(huán)境的不斷變化。這就要求自我必須要做到兩個(gè)層面的認(rèn)識(shí)，一是認(rèn)識(shí)自己，二是認(rèn)識(shí)他者(包含人和環(huán)境)。西方哲學(xué)非常重視對(duì)自我的理性認(rèn)知，在古希臘的德爾菲神廟前面的門柱上就篆刻著“認(rèn)識(shí)你自己(KNOW THYSELF)”的箴言，后來成為蘇格拉底的著名哲學(xué)命題，而笛卡爾的“我思故我在”更是將其上升到哲學(xué)的基礎(chǔ)高度。所謂認(rèn)識(shí)自我，即個(gè)體有效調(diào)節(jié)和控制自我的前提是需要認(rèn)清構(gòu)成自身各部分的因素及其特點(diǎn)，以坦然的態(tài)度完全認(rèn)識(shí)并接納自身的優(yōu)缺點(diǎn)。[10]換言之，個(gè)體正確認(rèn)識(shí)自我，需要完全地認(rèn)知并接納自身的優(yōu)缺點(diǎn)，深入挖掘生命的價(jià)值意蘊(yùn)，尊重自己與“他者”的生命，幫助學(xué)生建立完整正確的人生觀和價(jià)值觀，最終使自我中的部分轉(zhuǎn)化為超我中的“理想自我”。對(duì)中小學(xué)生而言，預(yù)防勝于救治，學(xué)校需要高度重視心理輔導(dǎo)工作，通過舉辦形式多樣、內(nèi)容豐富的心理輔導(dǎo)活動(dòng)宣導(dǎo)對(duì)生命的尊重，切實(shí)提升心理輔導(dǎo)教師的專業(yè)化水準(zhǔn)，做好中小學(xué)生的自殺行為預(yù)防教育轉(zhuǎn)化工作。心理輔導(dǎo)教師可以依據(jù)加德納的“多元智力理論”，充分挖掘?qū)W生的自我潛能，引導(dǎo)學(xué)生建立理性信念，并教導(dǎo)他們應(yīng)用正確的因應(yīng)策略，協(xié)助學(xué)生利用各種救助資源，不以逃避現(xiàn)實(shí)或報(bào)復(fù)心態(tài)來暫時(shí)忘卻壓力。

(三)適度接納“本我”，引導(dǎo)兒童養(yǎng)成和諧人格

本我源自人的本能和欲望，目標(biāo)是尋求滿足與快樂。它是非道德的，既不關(guān)心社會(huì)需求，也不關(guān)心善惡是非，如人性深處所展現(xiàn)出的貪婪與自私即是出于一種動(dòng)物性本能，故本我既無法消除，也不宜對(duì)之作價(jià)值判斷。馬斯洛的需要層次理論指出，生理與安全的本能需要是人類的首要需求，雖屬低級(jí)層次卻是個(gè)體邁向高級(jí)需要層次的基石，也是人類得以生存和發(fā)展的本源。消除本我需求，人們也就失去了基本的樂趣和前進(jìn)的動(dòng)力。但過度的本我需求又會(huì)展現(xiàn)消極的一面，因而需要用理智的“自我”進(jìn)行適當(dāng)控制。對(duì)中小學(xué)生而言，游戲和娛樂是其本我人格的重要組成部分，也是舒緩兒童內(nèi)在心理壓力的重要途徑。兒童既可在游戲中獲得身體和精神上的愉悅感，也可在與他人的游戲合作中體悟到自由、平等與創(chuàng)造的精神。一些優(yōu)秀的電子游戲和影視項(xiàng)目在設(shè)計(jì)之初就融入了部分哲學(xué)理念，兒童在適度參與一些高品質(zhì)“寓教于樂”的游戲當(dāng)中，可以達(dá)成合理控制與接納本我、促進(jìn)本我與自我、超我和諧發(fā)展的目的。因此，教育中過于強(qiáng)調(diào)超我而壓抑本我，則無形中剝奪了兒童的幸福感和成就感，其后果可能會(huì)引發(fā)學(xué)生心理問題，導(dǎo)致人格障礙。

四、結(jié)語

自殺并非一個(gè)靜止的狀態(tài)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，包含自殺意念的形成、自殺方式的選擇、自殺行為的實(shí)施和可能結(jié)果等環(huán)節(jié)。企圖自殺者在每一個(gè)環(huán)節(jié)均可能遭遇個(gè)體主觀意志之外的因素干擾或阻擋，故而自殺成功也并非輕易之事，上述楊旻等人所不完全統(tǒng)計(jì)的中小學(xué)生自殺未遂案例即可證明。教師作為校園自殺的重要守門人之一，需要將生命教育、挫折教育與情緒調(diào)適教育融入到顯性與隱性課程當(dāng)中，幫助學(xué)生確立正確的理性信念與自我認(rèn)知，提升學(xué)生抗壓能力。弗洛伊德的人格理論可為預(yù)防和解決中小學(xué)生的自殺行為問題提供一種理論指導(dǎo)，為教師開展針對(duì)性較強(qiáng)的教育引導(dǎo)活動(dòng)開啟了另一扇“窗戶”：維持中小學(xué)生本我、自我、超我人格的協(xié)調(diào)發(fā)展，構(gòu)建兒童和諧人格，以避免自殺悲劇的再次發(fā)生。