☉李艷美

陶行知先生最初提出“小先生制”的目的在于解決當(dāng)時(shí)師資短缺，教育困難的問題，讓學(xué)生通過“即知即傳人”的方式，促進(jìn)教育的普及與推廣。那么，為什么在教育發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，這種特殊的教育模式仍然備受推崇呢？是因?yàn)樵诤髞淼慕逃龑?shí)踐中人們發(fā)現(xiàn)，在利用“小先生制”開展教學(xué)的過程中，能夠促進(jìn)不同層次學(xué)生之間的交流與合作，使他們?cè)凇爸v”中促“學(xué)”，在“學(xué)”中促“講”，在“學(xué)講”中促“交流”、促“合作”?？梢哉f，現(xiàn)代教育中的“學(xué)講計(jì)劃”和“合作學(xué)習(xí)”都吸取了“小先生制”的精華，留有“小先生制”的印記。因此，在本文中，筆者結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)際情況，嘗試發(fā)揮“小先生制”在課前預(yù)習(xí)、新知探究、隨堂講練、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)中的作用，開辟數(shù)學(xué)教學(xué)的新發(fā)展道路，構(gòu)建數(shù)學(xué)教學(xué)的新模式。

一、“小先生制”在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的應(yīng)用

課前預(yù)習(xí)，是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。然而，對(duì)于很多小學(xué)生來說，他們要么不具備預(yù)習(xí)的習(xí)慣，要么不具備預(yù)習(xí)的能力，始終難以取得良好的預(yù)習(xí)效果。針對(duì)這種情況，教師可以發(fā)揮“小先生制”的作用，讓一部分擅長(zhǎng)預(yù)習(xí)的學(xué)生將預(yù)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，甚至成果分享給不擅長(zhǎng)預(yù)習(xí)的學(xué)生，久而久之，在班級(jí)里形成人人主動(dòng)預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)風(fēng)氣和人人高效預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)效果［1］。

例如，在蘇教版一年級(jí)數(shù)學(xué)第一課《10 以內(nèi)的數(shù)數(shù)》教學(xué)開始之前，教師給學(xué)生布置了預(yù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合幼兒園的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教材的圖文提示，認(rèn)讀數(shù)字1 ～10，能夠比較數(shù)字大小，并利用這十個(gè)數(shù)字，表達(dá)事物的數(shù)量。對(duì)于很多剛剛步入一年級(jí)的小學(xué)生來說，這可能是他們?nèi)松械牡谝淮晤A(yù)習(xí)任務(wù)。面對(duì)這樣的任務(wù)，他們很可能感到茫然無措。那么，教師就可以要求學(xué)生在家長(zhǎng)的輔助下，將自己的預(yù)習(xí)經(jīng)過和成果錄制下來，發(fā)送給教師。教師根據(jù)視頻內(nèi)容，篩選出預(yù)習(xí)能力較好的學(xué)生，推舉他們?yōu)椤靶∠壬保瑢⑺麄兊囊曨l推送給預(yù)習(xí)能力較差的學(xué)生，為他們的預(yù)習(xí)提供參考。同時(shí)，教師還可以建立“線上預(yù)習(xí)互助小組”，讓每組的“小先生”通過網(wǎng)絡(luò)，為預(yù)習(xí)有困難的同學(xué)提供幫助與指導(dǎo)。這樣一來，“小先生”的預(yù)習(xí)熱情得到了激發(fā)，普通學(xué)生的預(yù)習(xí)難題也得到了解決。

二、“小先生制”在新知探究環(huán)節(jié)的應(yīng)用

隨著數(shù)學(xué)教學(xué)改革的不斷深入，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂已經(jīng)由教師的“一言堂”變成了學(xué)生的“群英會(huì)”。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)能力參差不齊，面對(duì)同一問題的反應(yīng)速度與解決能力各有不同，如果全都“各自為政”，則教師難以兼顧不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，很容易造成教學(xué)的混亂。相反，如果教師能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行科學(xué)分組，并從每個(gè)小組中選擇一位“小先生”，代替教師履行組織、協(xié)調(diào)、監(jiān)督、指導(dǎo)等工作職責(zé)，則能夠使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中做到各司其職，各盡其能，從而促使新知探究活動(dòng)的有序進(jìn)行［2］。

比如，在《垂線段的性質(zhì)》探究環(huán)節(jié)，當(dāng)小組成員對(duì)不同線段的長(zhǎng)度作出了對(duì)比，并初步得出“垂線段最短”的結(jié)論之后，“小先生”又提出了一個(gè)建設(shè)性的問題：我們現(xiàn)在還是無法用數(shù)學(xué)語言把全部線段的長(zhǎng)短排序概括出來，這是不是意味著我們遺漏了一些數(shù)量關(guān)系？于是，學(xué)生們?cè)凇靶∠壬钡奶崾鞠?，又從?shù)量關(guān)系入手，對(duì)教師的問題展開了研究與討論，并最終發(fā)現(xiàn)了“角度的大小”和“線段的長(zhǎng)短”的關(guān)系。這個(gè)案例充分向我們說明，“小先生”在新知探究環(huán)節(jié)發(fā)揮著重要作用，教師可以利用“小先生制”，提高新知探究環(huán)節(jié)的教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)與共同發(fā)展。

三、“小先生制”在隨堂講練環(huán)節(jié)的應(yīng)用

講練結(jié)合，才能讓學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)落到實(shí)處，才能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力與數(shù)學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展。然而，在傳統(tǒng)的隨堂講練中，通常采取“學(xué)生做題、教師講題”的刻板模式，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了惰性心理和思維定勢(shì)，一方面，缺乏主動(dòng)意識(shí)，無論遇到難題還是錯(cuò)題，都等著教師來講解；另一方面，缺乏質(zhì)疑精神，將自己的不同意見或創(chuàng)新觀點(diǎn)都深埋心底，默默接受著教師的答案與思路。顯然，這種教學(xué)模式并不利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，教師可以考慮采用“小先生制”來開展隨堂講練活動(dòng)，使整個(gè)教學(xué)流程能夠從學(xué)生視角，而不是教師視角出發(fā)，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，突顯學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

例如，學(xué)習(xí)蘇教版四年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《含有小括號(hào)的三步混合運(yùn)算》的時(shí)候，在帶領(lǐng)全體同學(xué)探究完算法和算理之后，教師給學(xué)生布置了五道習(xí)題，讓學(xué)生進(jìn)行隨堂練習(xí)。當(dāng)學(xué)生完成習(xí)題之后，教師采用了“小先生制”，讓“小先生”帶領(lǐng)自己的“小學(xué)生”核對(duì)答案，分析錯(cuò)題原因并總結(jié)答題經(jīng)驗(yàn)。通過這種方式，學(xué)生擺脫了傳統(tǒng)隨堂講練教學(xué)中對(duì)于教師的依賴性與畏懼感，實(shí)現(xiàn)了主動(dòng)思考和自主學(xué)習(xí)。比如，在五道題中，378--（175--17×4）這道題的錯(cuò)誤率最高。于是，“小先生”帶領(lǐng)組內(nèi)的“小學(xué)生”逐一闡述自己的解題思路，共同分析出錯(cuò)的原因，并從中總結(jié)“含有小括號(hào)的三步混合運(yùn)算”的解題規(guī)律及技巧。在這一過程中，學(xué)生不再是被動(dòng)地等待教師宣布答案、評(píng)判對(duì)錯(cuò)和講解思路，而是自主探尋答案的對(duì)錯(cuò)，分析自己出錯(cuò)的原因，總結(jié)答題的思路與技巧。顯然，這更加有利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)與數(shù)學(xué)能力的提升。由此可見，利用“小先生制”優(yōu)化隨堂講練教學(xué)，可以使學(xué)生在“小先生”的帶動(dòng)下實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思考與自主學(xué)習(xí)。

四、“小先生制”在教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的應(yīng)用

在傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師習(xí)慣于居高臨下的單一視角來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果。然而，每個(gè)學(xué)生都是多面的，他們課上學(xué)習(xí)與課下學(xué)習(xí)的表現(xiàn)并不相同，他們面對(duì)老師與面對(duì)同學(xué)的表現(xiàn)并不相同，他們?cè)趯W(xué)習(xí)不同的內(nèi)容、參與不同的活動(dòng)的時(shí)候表現(xiàn)也并不相同。

如果教師只是依據(jù)自己在課堂上對(duì)學(xué)生的觀察來對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)，這顯然是不客觀、不全面的，也是不利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的。那么，教師如何轉(zhuǎn)變這種局面呢？采取“小先生制”開展教學(xué)評(píng)價(jià)，借助“小先生”的“眼睛”來細(xì)致而全面地觀察學(xué)生、深入而具體地了解學(xué)生，并由此對(duì)學(xué)生做出綜合評(píng)價(jià)，這是不錯(cuò)的選擇。換言之，教師可以發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中的作用，使每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)擔(dān)任“小先生”，也使每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)對(duì)同伴提出評(píng)價(jià)與建議，從而充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中的作用，使學(xué)生通過互相評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

例如，在蘇教版五年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《三角形的面積》的教學(xué)中，教師將整個(gè)教學(xué)流程分為課前預(yù)習(xí)、課堂討論、小組講練、集體總結(jié)、課后實(shí)踐五大模塊。在每個(gè)模塊中，都應(yīng)用了“小先生制”來開展教學(xué)。那么，到了教學(xué)評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，教師可以收集不同模塊中“小先生”對(duì)每個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)意見，再結(jié)合教師自己的觀察與判斷，對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)。在這一過程中，每個(gè)“小先生”觀察和評(píng)價(jià)組員的角度、依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)與方法可能都不盡相同。恰恰是因?yàn)檫@樣，教師才能對(duì)學(xué)生作出更為全面和客觀的評(píng)價(jià)。同時(shí)，正是由于每個(gè)“小先生”與學(xué)生相處的模式、面對(duì)的問題、解決的思路可能都不盡相同，教師才能得出對(duì)學(xué)生更為動(dòng)態(tài)和綜合的評(píng)價(jià)。當(dāng)然，在這一環(huán)節(jié)中，教師也可以要求組員對(duì)“小先生”的表現(xiàn)作出評(píng)價(jià)。通過這種方式，教師能夠以教學(xué)評(píng)價(jià)為契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生之間的交流與溝通，并幫助學(xué)生在交流與溝通中加強(qiáng)自我反思與相互幫助，從而實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

綜上所述，“以人為本”教育理念指導(dǎo)下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的“主人”，也是課堂的“主角”?！靶∠壬啤痹谛W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，不僅突顯了學(xué)生在“學(xué)”中的主體地位，也發(fā)揮了學(xué)生在“教”中的獨(dú)特價(jià)值，真正體現(xiàn)了“以人為本”的思想。因此，我們應(yīng)該對(duì)“小先生制”的小學(xué)數(shù)學(xué)展開研究與探索，充分發(fā)揮“小先生制”在課前預(yù)習(xí)、新知探究、隨堂講練、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)中的作用，從而推進(jìn)教學(xué)的創(chuàng)新與學(xué)生的發(fā)展。