文 /程曉春

引 言

閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，是發(fā)展學(xué)生人文素養(yǎng)、塑造學(xué)生完整人格必不可少的幫手。但長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)開(kāi)展形式單一，教學(xué)內(nèi)容單調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)只停留在淺層階段，無(wú)法走向深入，學(xué)生難以感受到閱讀的快樂(lè)，很難形成終身閱讀的習(xí)慣。將群文閱讀教學(xué)引入小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，可以增加學(xué)生的閱讀量，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，重塑課堂上師生之間的關(guān)系，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀之美，使知識(shí)本位的閱讀教學(xué)走向素養(yǎng)本位。

一、群文閱讀與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及關(guān)系解析

群文閱讀是近年來(lái)新興的一種語(yǔ)文閱讀教學(xué)組織形式，通常立足教材上的一篇文本，補(bǔ)充課外的多篇文章，為學(xué)生組建出一個(gè)相對(duì)完整的閱讀體系[1]。群文閱讀提升了文本內(nèi)容的豐富性與延伸性，既有助于學(xué)生深化對(duì)教材文本的理解，也可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓展學(xué)生的閱讀視野，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)是相對(duì)應(yīng)的，后者是我國(guó)語(yǔ)文課堂教學(xué)現(xiàn)行的主要學(xué)習(xí)方式。淺層學(xué)習(xí)以機(jī)械記憶為主，學(xué)生被動(dòng)地參與課堂活動(dòng)，被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的記憶與復(fù)制。淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)下，學(xué)生難以在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成遷移與運(yùn)用，無(wú)法做到舉一反三，對(duì)知識(shí)的理解是零散、片面且孤立的，無(wú)法構(gòu)建完整的知識(shí)體系。深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求相契合，與課程改革的目標(biāo)相統(tǒng)一。深度學(xué)習(xí)在內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的深度與廣度，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的分析、解釋、合成與應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)在形式上鼓勵(lì)學(xué)生的課堂參與，鼓勵(lì)學(xué)生的自主探索與合作研究，鼓勵(lì)學(xué)生在課外繼續(xù)進(jìn)行探究，旨在讓學(xué)生成為課堂真正的主人。

群文閱讀教學(xué)的開(kāi)展從內(nèi)容角度與形式角度均有助于深度學(xué)習(xí)的落實(shí)。內(nèi)容上，群文閱讀以“一篇帶動(dòng)多篇”，增大了文本容量，使學(xué)生對(duì)寫(xiě)作方法、作者思想的理解走向深度，使學(xué)生以體系為單位完成知識(shí)建構(gòu)。形式上，群文閱讀教學(xué)由師生圍繞一個(gè)議題進(jìn)行共同學(xué)習(xí)，以探究性學(xué)習(xí)取代知識(shí)性學(xué)習(xí)，打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中異化的師生關(guān)系，釋放了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，增強(qiáng)了學(xué)生在課堂上的話語(yǔ)權(quán)和主體性。以群文閱讀助推深度學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣的提升，有助于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是新課程改革背景下非常值得關(guān)注的教學(xué)思路與方法。

二、深度學(xué)習(xí)下群文閱讀教學(xué)開(kāi)展的四個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題

（一）群與文：議題選擇問(wèn)題

群文閱讀的開(kāi)展以議題為軸，圍繞共同的議題來(lái)選定文章，圍繞議題來(lái)進(jìn)行課堂的知識(shí)性學(xué)習(xí)。群文閱讀是由多篇文本編制成的網(wǎng)狀閱讀體系，相較于傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的單篇課文的學(xué)習(xí)，最鮮明的特征體現(xiàn)為整合性與內(nèi)部關(guān)聯(lián)性。而整合的程度及關(guān)聯(lián)的效果，很大程度上是由議題的選擇來(lái)決定的。一個(gè)優(yōu)質(zhì)、貼切的議題，可以同時(shí)扮演以“群”聚“文”（教學(xué)實(shí)施的整合性）的起點(diǎn)，以及聚“文”成“群”的線索（教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性）兩種角色。

具體到小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，議題選取范圍不宜過(guò)大，應(yīng)當(dāng)遵循細(xì)致而具體、小而美的指導(dǎo)原則。小學(xué)階段是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的起始階段，議題太大或太難，超出學(xué)生的能力范圍，易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)流于表面，不利于深度學(xué)習(xí)的落實(shí)。同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)注重選題的精準(zhǔn)性，要緊扣教材的要求，圍繞學(xué)生的實(shí)際興趣選擇生活氣息濃厚且有趣味性、操作性的議題。

（二）量與質(zhì)：選文適當(dāng)性問(wèn)題

議題確定好后，接下來(lái)的任務(wù)便是圍繞議題來(lái)確定要為學(xué)生補(bǔ)充的文本了。文本選擇的數(shù)量、篇幅、建構(gòu)等均需要進(jìn)行科學(xué)的考量，使其貼合教學(xué)大綱的要求，滿(mǎn)足學(xué)生的需求。數(shù)量上，因語(yǔ)文課堂教學(xué)整體時(shí)間的限制，文本不宜過(guò)多，一般情況下以2～3篇為宜。篇幅上，考慮到小學(xué)生的閱讀能力，文本的篇幅不宜過(guò)長(zhǎng)，名家的優(yōu)質(zhì)短篇是最佳選擇。整體建構(gòu)上，教師應(yīng)同時(shí)考慮“同題異質(zhì)”與“文質(zhì)兼美”，每篇文章均圍繞議題開(kāi)展但各有側(cè)重。做到以上三點(diǎn)，群文閱讀教學(xué)的整體負(fù)荷量便能得到有效控制，且更易發(fā)揮出比較閱讀與思辨表達(dá)的特效，語(yǔ)文課堂深度學(xué)習(xí)也就水到渠成了。

（三）讀與思：教學(xué)時(shí)效性問(wèn)題

走出閱讀的淺表化，邁向深度學(xué)習(xí)，需要教師在課堂上做到讀與思的融合，使學(xué)生完全投入文本閱讀中，在深思熟慮中領(lǐng)悟文本的語(yǔ)言魅力及其背后所蘊(yùn)含的深刻思想。議題主導(dǎo)下的語(yǔ)文群文閱讀有其課程的約定性，如希望學(xué)生達(dá)成怎樣的學(xué)習(xí)效果、經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過(guò)程等。約定性的存在要求群文閱讀教學(xué)處理好時(shí)效性的問(wèn)題，即如何才能在有限的時(shí)間內(nèi)使課堂教學(xué)效果最大化。教師既要關(guān)注閱讀的任務(wù)設(shè)計(jì)，又要在學(xué)生閱讀時(shí)給出一定的方法指導(dǎo)。任務(wù)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵在于精讀與略讀的平衡，與主題緊密結(jié)合的部分要精讀，關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)的部分只需略讀即可。方法指導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師要依托教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生參透文本，從多元視角解讀文本內(nèi)涵，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。

（四）教與學(xué)：課堂生成性問(wèn)題

群文閱讀模式的進(jìn)行，打破了原有的教學(xué)流程，語(yǔ)文課堂的自由性、綜合性、實(shí)踐性與開(kāi)放性均顯著增強(qiáng)，課堂上教與學(xué)的關(guān)系也隨之發(fā)生了改變。教師應(yīng)借此機(jī)會(huì)，推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)走向深入，釋放學(xué)生的潛能，鼓勵(lì)學(xué)生在語(yǔ)文探索中自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在實(shí)踐中主動(dòng)生成體會(huì)。教師要將小組合作法、問(wèn)題引導(dǎo)法、情境建構(gòu)法等教學(xué)方法滲透到群文閱讀下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，讓學(xué)生成為語(yǔ)文課堂的主人。

三、以《落花生》一課的教學(xué)為例，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)下小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究

（一）教材與學(xué)情分析

《落花生》是部編版語(yǔ)文五年級(jí)（上冊(cè)）第二單元的課文，是一篇文質(zhì)兼美的敘事散文。全文以花生為線索，以“種花生—收花生—吃花生—議花生”為基本脈絡(luò)，記錄了作者小時(shí)候在一次家庭活動(dòng)中受到的教育?！堵浠ㄉ芬越栉镉魅说氖址ǎ桧灹嘶ㄉ粓D虛名、默默奉獻(xiàn)的人生品格。文章很好地體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)中工具性與人文性的統(tǒng)一，對(duì)培養(yǎng)和積累學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)、方法與情感均具有重要價(jià)值。

五年級(jí)的學(xué)生正處在思維與情感快速發(fā)展的階段，對(duì)語(yǔ)文閱讀尤其是課外閱讀有著濃厚的興趣。遺憾的是，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方式指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)中，學(xué)生只能淺嘗輒止，對(duì)文章背后所蘊(yùn)含的深刻思想及借物喻人表達(dá)手法的理解只能停留在淺表層面。群文閱讀教學(xué)的開(kāi)展，以對(duì)比學(xué)習(xí)的方式深化學(xué)生的感知，激勵(lì)學(xué)生的思考，能幫助學(xué)生真正掌握借助具體事物來(lái)抒發(fā)情感的方法。

（二）群文閱讀設(shè)計(jì)

《落花生》一文以日常生活中常見(jiàn)的平凡之物“花生”為切入點(diǎn)，揭示了深刻的人生哲理。筆者在教學(xué)時(shí)選擇“那些作家筆下的平凡之物”作為群文閱讀議題，選取《我家的小米椒》《丑石》《高粱情》三篇名家美文作為補(bǔ)充文本，與教材課文共同編制成“1+X”的群文閱讀體系。議題與文本的選取貼近學(xué)生的生活，高粱、小米椒、石頭等均是生活中的常見(jiàn)之物，這有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。同時(shí)，選取的文章均出自著名作家筆下，保證了文本的質(zhì)量，學(xué)生學(xué)后必有所得。內(nèi)容上，這幾篇補(bǔ)充文本與《落花生》相似，均是從身邊的平凡之物入手，以借物喻人、借物抒情為主要方法，用樸實(shí)、真摯的語(yǔ)言來(lái)揭示深刻的人生哲理。將這些文章融入本課的學(xué)習(xí)，拓展了閱讀的深度與廣度。在教學(xué)流程上，教師也應(yīng)做出調(diào)整，使學(xué)生能夠在有限的時(shí)間內(nèi)消化這些知識(shí)。

（三）教學(xué)實(shí)踐路徑

1.以微課為主導(dǎo)的前置性學(xué)習(xí)——深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的必要準(zhǔn)備

群文閱讀教學(xué)的開(kāi)展在一定程度上增加了學(xué)生的課上閱讀負(fù)荷。教師可以利用信息技術(shù)手段，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展前置性學(xué)習(xí)，將部分知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)放置在課前進(jìn)行，以便為學(xué)生后續(xù)在課堂上的深度學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。《落花生》一課的教學(xué)中，筆者預(yù)先為學(xué)生錄制好微課，上傳到家校群中，學(xué)生可自由選擇預(yù)習(xí)時(shí)間，在線下教學(xué)開(kāi)始前使用電子設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)。

微課的長(zhǎng)度控制在20分鐘以?xún)?nèi)，重點(diǎn)講解、分析一些基礎(chǔ)性的問(wèn)題，讓學(xué)生對(duì)本課的知識(shí)形成概括性的認(rèn)識(shí)?！堵浠ㄉ返奈⒄n，筆者重點(diǎn)講解了“畝、吩、澆”等5個(gè)生字，解釋了“吩咐、茅亭、播種”等詞語(yǔ)的含義，為學(xué)生掃除了字詞障礙，使課堂上的深度學(xué)習(xí)成為可能。在此基礎(chǔ)上，筆者為學(xué)生梳理了《落花生》一文的主要結(jié)構(gòu)，使學(xué)生了解了“種花生—收花生—吃花生—議花生”的文章基本脈絡(luò)。微課學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生朗讀文本并錄像，同時(shí)談一談自己對(duì)《落花生》一文的認(rèn)知，最后將視頻上傳到家校群中。前置性學(xué)習(xí)的開(kāi)展，拓寬了教學(xué)的維度，將部分淺層的知識(shí)性學(xué)習(xí)遷移到課前，使課堂上以學(xué)生為主體的探究性學(xué)習(xí)的開(kāi)展成為可能。

2.以學(xué)生為主體的探究性學(xué)習(xí)——引領(lǐng)閱讀課堂走向深度

群文閱讀的引入極大地增加了課堂上的文本容量，給學(xué)生提供了更多自主閱讀與思考的空間，這有助于體現(xiàn)學(xué)生的課堂主體地位，推動(dòng)語(yǔ)文課堂從灌輸式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究性學(xué)習(xí)。

《落花生》一文的課堂教學(xué)階段，筆者在帶領(lǐng)學(xué)生回顧微課的主要內(nèi)容后，為學(xué)生補(bǔ)充《我家的小米椒》《丑石》《高粱情》三篇文本，安排他們以小組為單位開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用跳讀、瀏覽、選讀、分工讀等方式補(bǔ)充完成表1，總結(jié)出幾篇文章所描述的事物及事物的特點(diǎn)和其所蘊(yùn)含的哲理。在小組探究結(jié)束后，各小組代表依次走上講臺(tái)使用投影分享本組的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生在互鑒中完成多篇文本的消化認(rèn)知，在協(xié)作中快速掌握了各篇文章的要點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了其中共同之處，認(rèn)識(shí)到了平凡事物背后不平凡的品格，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立的認(rèn)知與成長(zhǎng)。

3.以生活為目的的自主性學(xué)習(xí)——構(gòu)建課上課下有機(jī)融合的深度學(xué)習(xí)體系

深度學(xué)習(xí)除了強(qiáng)調(diào)課上學(xué)生的探究外，還應(yīng)重視課上課下一體化教學(xué)模式的構(gòu)建。學(xué)生的理解走向深度，僅僅依靠課堂上有限的時(shí)間是不夠的，教師應(yīng)尋求將課堂內(nèi)容有機(jī)延伸到學(xué)生生活中的路徑，以生活為本，升華語(yǔ)文教學(xué)的效果。

以讀帶寫(xiě)可以激活學(xué)生的寫(xiě)作情感，使學(xué)生做到有感而發(fā)。寫(xiě)作的過(guò)程也可以幫助學(xué)生重新審視文本，深化學(xué)生對(duì)文本的理解?！堵浠ㄉ芬徽n的課后學(xué)習(xí)階段，筆者安排學(xué)生在群文閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上觀察生活，選取一項(xiàng)自己所熟悉的事物，總結(jié)其特點(diǎn)，分析其背后所蘊(yùn)含的品格，而后使用以物喻人的手法，撰寫(xiě)一篇300字左右的小短文，實(shí)現(xiàn)從讀到寫(xiě)的自然延伸，構(gòu)建起課上課下有機(jī)融合的深度學(xué)習(xí)體系。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，從學(xué)生的心理出發(fā)，革新語(yǔ)文教學(xué)的傳統(tǒng)模式，將更多類(lèi)似于群文閱讀的符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的新型教學(xué)形式引入課堂，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，營(yíng)造民主、靈動(dòng)、和諧的小學(xué)語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)氛圍。