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外促與內(nèi)生:“有意義”的學(xué)校文化建設(shè)范式辯證

2022-11-20 02:05唐春紅江西省南昌市紅谷灘區(qū)第三小學(xué)
教書育人 2022年20期
關(guān)鍵詞:內(nèi)生范式個(gè)體

唐春紅 (江西省南昌市紅谷灘區(qū)第三小學(xué))

學(xué)校文化是一個(gè)“意義場”,是一個(gè)由觀念、制度、器物賦意而成的意義網(wǎng)絡(luò)。如果沒有“義素”聚合,學(xué)校文化就是一堆失去“所指”的僵死的符號(hào),意義將無從理解,也無由生成。因?yàn)槔斫獾闹系K,學(xué)校文化的育人功能將得不到充分發(fā)揮。可以說,意義不產(chǎn)生,文化就不存在。當(dāng)前,學(xué)校文化物化傾向明顯,窄化泛化現(xiàn)象泛濫,導(dǎo)致學(xué)校文化出現(xiàn)“意義空場”和“價(jià)值真空”。隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的深入推進(jìn),許多學(xué)校盡管在辦學(xué)硬件方面有極大改善,但由于缺少“富有追求,傳統(tǒng)豐裕,意義強(qiáng)大”[1]的學(xué)校文化,一些學(xué)校仍毫無生機(jī),辦學(xué)總體水平仍在低位徘徊。有學(xué)者意欲建構(gòu)學(xué)校文化“意義本位”的命題,引領(lǐng)中小學(xué)校超越“器物”裝點(diǎn)層面,開展“意義之魂”的學(xué)校文化建設(shè),[2]其現(xiàn)實(shí)根基恰在于此。但何謂“有意義”的學(xué)校文化,“有意義”的學(xué)校文化怎樣產(chǎn)生,實(shí)施路徑又有哪些,這都有待深入探討。本文擬從范式角度出發(fā),對此問題試析之。

一、“意義”與“有意義”的學(xué)校文化

“有意義”的學(xué)校文化(或稱“學(xué)校文化意義”)與“學(xué)校文化的意義”是不同的概念。后者指學(xué)校文化的外部功能、作用,前者則指向?qū)W校文化的內(nèi)在本質(zhì)。要弄清“有意義”的學(xué)校文化的意涵,首先需弄清什么是“意義”。

學(xué)者們對“意義”的理解歷來聚訟紛紜,莫衷一是。在方法論解釋學(xué)那里,意義是“結(jié)構(gòu)文本”的原意(original intention)或本義(original meaning)。按施萊爾馬赫“原意說”的意義理論模式,意義由意圖界定,是文本作者意圖的表達(dá),即貝蒂所說的:“(富有意義的形式)應(yīng)當(dāng)相對于原來意向里所具有的標(biāo)準(zhǔn)被判斷:這個(gè)原來的意向就是被創(chuàng)造的形式應(yīng)當(dāng)符合的意向?!钡倔w論解釋學(xué)卻認(rèn)為,意義是理解活動(dòng)的產(chǎn)物,意義由解釋者賦予,新生于解釋者帶著“期待”對文本加以“籌劃”的過程中。如海德格爾認(rèn)為,意義作為“分環(huán)勾連的東西”存在于開展的活動(dòng)中——“意義就是這個(gè)籌劃的何所向,從籌劃的何所向出發(fā),某某東西作為某某東西得到領(lǐng)會(huì)”。[3]伽達(dá)默爾則說得更剴切明白,“意義總是同時(shí)由解釋者的歷史處境所規(guī)定”“文本的意義超越它的作者”。[4]“籌劃”“超越”表明,對話交往活動(dòng)中產(chǎn)生的意義包括某種“特殊新意”,才是真正有價(jià)值的意義。

由此可見,意義有兩層意涵:文本原意、解讀者與文本互動(dòng)產(chǎn)生的新意。與此對應(yīng),學(xué)校文化意義也有兩個(gè)層次:學(xué)校文化的“原意”——深層意義和學(xué)校文化的交互意義。

(一)學(xué)校文化的“原意”——深層意義

就文化的本質(zhì)而言,文化與意義內(nèi)在勾連,是一種意義存在,比如,Schein 就從意義之維對文化進(jìn)行概念界定。他認(rèn)為文化是一套“基本的假定”:經(jīng)由正確的理解、思考和探索,著意于處理具體問題、由特定群體建構(gòu)的基本假定得以向新成員傳遞。[5]“理解”“基本的假定”正是以“意義”作內(nèi)核的。筆者認(rèn)為,學(xué)校文化是一個(gè)包括信念、價(jià)值觀、歷史傳統(tǒng)、假設(shè)等內(nèi)隱精神層,建筑、設(shè)施、標(biāo)志等外顯物質(zhì)層,人物關(guān)系、制度等中間交互層在內(nèi)的荔枝樣的層級化構(gòu)成。器物表層是荔枝的“外殼”,制度中層是“果肉”,精神深層是“內(nèi)核”。器物表層和中層制度作為符號(hào)的“能指”為理解者提供了探知學(xué)校文化深層意義的進(jìn)階和津梁,精神深層作為符號(hào)的“所指”構(gòu)成整個(gè)意義大廈的基礎(chǔ)。因此,“有意義”的學(xué)校文化首先是一種深層意義,是學(xué)校文化原初建構(gòu)者意圖的體現(xiàn),包括其動(dòng)機(jī)、目的、生命體驗(yàn)和價(jià)值判斷等,它不可視見,只能形之于、投射于可視可感的器物或制度。

(二)學(xué)校文化的交互意義

學(xué)校文化意義是由相互關(guān)聯(lián)著的文化原初締造者、文化解讀者兩個(gè)主體以學(xué)校文化“文本結(jié)構(gòu)”(學(xué)校文化的物質(zhì)形式,即器物表層和制度中層)為中介進(jìn)行理解、對話的產(chǎn)物,是一個(gè)賦意、傳意、釋意多維互動(dòng)產(chǎn)生新意的意義共生體。意義從解釋者出發(fā),然后又回到解釋者這里。正如赫施所言:“含義是文本自身所具有的一種客體性存在,決定于作者所表達(dá)的意圖;意味則是文本在被理解和解釋中延伸、發(fā)揮出來的意義,是解釋者賦予的,它取決于解釋者的理解前結(jié)構(gòu)和解讀語境?!盵6]可以這樣說,在理解中產(chǎn)生,又被他人理解,這樣的學(xué)校文化才是有意義的。

自主學(xué)習(xí)文化的形成過程就是一個(gè)意義建構(gòu)過程:作為一種學(xué)習(xí)文化,自主學(xué)習(xí)需要有意義的“文本結(jié)構(gòu)”,包括設(shè)計(jì)者的意圖——最終形成自主學(xué)習(xí);中層關(guān)系制度支持條件——激勵(lì)獎(jiǎng)懲措施、師生角色關(guān)系及地位調(diào)整、組織保障等;外在器物標(biāo)志——師生個(gè)體表現(xiàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境、物化成果等。后來的參與者帶著自身固有的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)期待與這一文本進(jìn)行對話、理解,產(chǎn)生新的體驗(yàn)和理解,強(qiáng)化或改變某種學(xué)習(xí)觀念,自主地形塑自我行為。此外,因解讀者本身是“在場”的,他(她)的意義理解行為是對自主學(xué)習(xí)意義文本的動(dòng)態(tài)“補(bǔ)進(jìn)”,既作為解讀者存在,又同時(shí)成為后來者解讀的對象。如此循環(huán)往復(fù),意義得以不斷生成。據(jù)此我們不難判斷:“有意義”的學(xué)校文化是一個(gè)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性、交互性、開放性的復(fù)雜系統(tǒng)。

二、意義缺失:外促式學(xué)校文化發(fā)展誤區(qū)

從范式理論出發(fā),學(xué)校文化發(fā)展有外促與內(nèi)生兩條發(fā)展路徑。外促發(fā)展范式即學(xué)校文化發(fā)展的目的、動(dòng)機(jī)、組織、評價(jià)不是按個(gè)體(包括組織個(gè)體——學(xué)校和行為個(gè)體——師生)的意愿發(fā)生,而是由外部環(huán)境強(qiáng)加的一種非自覺、他組織的發(fā)展。這種范式是專家導(dǎo)向、組織推動(dòng)和社會(huì)目的的,是以客觀主義理論為基礎(chǔ),外力推動(dòng)的發(fā)展范式。Margaret Masterman 從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人工三層面把握范式的意涵,[7]據(jù)此考察學(xué)校文化外促發(fā)展范式,我們可歸納出如下特征:

(一)客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化

從哲學(xué)層面看,學(xué)校文化外促式發(fā)展以客觀主義為哲學(xué)基礎(chǔ),突出方法主義、本質(zhì)要素??陀^世界以包含規(guī)律性的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)獨(dú)立于主體之外,不以人的意志為轉(zhuǎn)移。摹寫規(guī)律、講求方法、突出標(biāo)準(zhǔn)、效率是客觀主義的追求。因此,學(xué)校文化外促發(fā)展范式主要是尋找某種外部的標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)律、經(jīng)驗(yàn)以為取法。其基本假設(shè)是:學(xué)校文化是客觀存在的;作為一種客觀存在,是有本質(zhì)規(guī)律可循的;這種規(guī)律以標(biāo)準(zhǔn)化形式被掌握。

(二)工具化、行政化

范式的社會(huì)學(xué)層面關(guān)注各種取向。學(xué)校文化外促發(fā)展范式目標(biāo)取向強(qiáng)調(diào)要符合外在社會(huì)期待,在科層治理結(jié)構(gòu)中,主要是回應(yīng)上級行政組織的期待。學(xué)校文化本身只是一種工具而不是目的。動(dòng)機(jī)取向上則表現(xiàn)為外部強(qiáng)化,通過獎(jiǎng)勵(lì)、檢查、評估、處分等措施激發(fā)學(xué)校文化建設(shè)的動(dòng)力,學(xué)校自我發(fā)展的需求和主體性遭到棄置、放逐。學(xué)校文化發(fā)展評價(jià)主體在學(xué)校外部,由他組織推動(dòng),自組織的動(dòng)力被遮蔽。

(三)專家化、模式化

范式的人工操作層面突出各種行為模式的簡便性、有效性。在學(xué)校文化外促發(fā)展范式看來,學(xué)校文化發(fā)展的規(guī)律已被專家掌握,通過專家的“理念空降”可完成學(xué)校文化頂層設(shè)計(jì)。在具體操作細(xì)則上,已有現(xiàn)成的先進(jìn)校、優(yōu)質(zhì)校的經(jīng)驗(yàn)、規(guī)律擺在那里,只需由上級組織觀摩學(xué)習(xí),拿來照做就行了。

外促范式因易于復(fù)制、操作簡易、具體可感、便于評價(jià)的特點(diǎn)備受追捧,中小學(xué)校主要采用此種范式來加快學(xué)校文化建設(shè)。然而,當(dāng)前表面熱鬧、虛假繁榮的學(xué)校文化建設(shè)背后卻是學(xué)校文化意義缺失,具體表現(xiàn)在以下方面:

1.意義窄化:學(xué)校文化=校園文化

一些極富識(shí)見的學(xué)者呼吁使用“學(xué)校文化”概念,但一直以來,用“校園文化”指稱“學(xué)校文化”的現(xiàn)象仍較為普遍。如《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)校園文化建設(shè)的通知》(教育部〔2006〕5 號(hào))中就使用“校園文化”這一概念。與把學(xué)校文化建設(shè)只是局限于“校園”這一空間范圍內(nèi)相比,“學(xué)校文化”顯然在概念的內(nèi)涵和外延上更豐富,更能準(zhǔn)確指稱學(xué)校文化的意義內(nèi)容。范圍取義狹窄化實(shí)際是對學(xué)校文化以偏概全的誤讀。窄化的惡果是對物化信條的恪守與服膺,這為學(xué)校文化建設(shè)長期以來只重物質(zhì)器物,忽視廣泛的價(jià)值觀共享埋下禍根。學(xué)校文化與家庭文化、社區(qū)文化、民族傳統(tǒng)文化在內(nèi)在精神、氣韻上互通互聯(lián)。不能拘囿于校園文化的狹小天地,把學(xué)校文化建成與世隔絕的桃花源,只有向更廣闊的社會(huì)文化拓展,學(xué)校文化才能生機(jī)盎然,社會(huì)功能才能得以發(fā)揮。

2.意義淺表化:學(xué)校文化=學(xué)校制度、口號(hào)標(biāo)語、器物圖騰、藝術(shù)活動(dòng)

由于行政推動(dòng),外部評價(jià)主導(dǎo),學(xué)校文化并不關(guān)注意義深層內(nèi)容,只是一味物化外化,以求可視見可評價(jià),建設(shè)易陷入淺表化泥淖。調(diào)研中可經(jīng)??吹綐?biāo)語口號(hào)、理念制度“上墻進(jìn)本”。校訓(xùn)、辦學(xué)理念、辦學(xué)特色、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)并非在廣泛對話中內(nèi)生而成,而是由校領(lǐng)導(dǎo)或一小撮“智囊”關(guān)起門來搞“頭腦風(fēng)暴”、東拼西湊,或是打開門來迎接專家理念空降,或是“走出去”照搬拿來的東西。學(xué)校文化不是植根于學(xué)校文化傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí),學(xué)校與社區(qū)、家庭,組織與個(gè)體進(jìn)行多維互動(dòng)的基礎(chǔ)上,對話交往生成師生共享的理想、信念和價(jià)值觀。而是自上而下產(chǎn)生,崇拜口號(hào)標(biāo)語,迷戀器物圖騰,熱衷藝術(shù)活動(dòng),學(xué)校文化成了無內(nèi)容的形式,因?yàn)椴辉诶斫庵挟a(chǎn)生,也必然不被理解,所以只是無意義的符碼,永遠(yuǎn)“只在墻上本上口頭上,不在腦中心中行動(dòng)中”。這就難免會(huì)產(chǎn)生調(diào)研中某校長因緊張背不出理念口號(hào)以“忘記了”來推搪的笑話。

3.意義同質(zhì)化:學(xué)校文化=先進(jìn)文化、城市文化

一些學(xué)校尤其是新建校和薄弱校認(rèn)為先進(jìn)學(xué)校文化放之四海而皆準(zhǔn),對先進(jìn)學(xué)校文化作概念挪用、圖騰復(fù)制、操作簡化。有的學(xué)校人為割裂學(xué)校傳統(tǒng),放棄自我學(xué)校特性,趨鶩流行概念,降格以求,導(dǎo)致學(xué)校文化建設(shè)邯鄲學(xué)步,內(nèi)涵盡失。一些鄉(xiāng)村學(xué)校更是把城市學(xué)校文化奉為“圣經(jīng)”,認(rèn)為凡城市的就是好的,不顧學(xué)校文化產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)情境,導(dǎo)致“拿來”的東西水土不服,難以生根。把學(xué)校文化劃分為“鄉(xiāng)村學(xué)校文化”和“城市學(xué)校文化”直接造成鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校文化上彼此阻隔,本質(zhì)上是二元對立思維作祟,并不存在孰優(yōu)孰劣問題。其實(shí),傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化的策源地,鄉(xiāng)村學(xué)校師生是智者的化身,承擔(dān)著引領(lǐng)、傳承鄉(xiāng)村文化的重任,鄉(xiāng)村學(xué)校因?yàn)槿谌豚l(xiāng)村生活而充滿勃勃生機(jī)。只不過隨著義務(wù)教育由鎮(zhèn)(鄉(xiāng))一級統(tǒng)籌變成縣級統(tǒng)籌,原有的鄉(xiāng)村辦學(xué)格局被打破,鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)漸行漸遠(yuǎn),甚至彼此隔離。鄉(xiāng)村學(xué)校在人才培養(yǎng)的價(jià)值取向上出現(xiàn)“離鄉(xiāng)脫農(nóng)”和“留鄉(xiāng)為農(nóng)”的兩難困境,在具體的學(xué)校文化建設(shè)路徑上則遭遇面向農(nóng)村還是面向城市的選擇困難。從本質(zhì)上看,這種所謂的兩難選擇并不存在,它是鄉(xiāng)村學(xué)校在時(shí)代變遷中走向文化繁榮必須經(jīng)歷的陣痛,并非意味著鄉(xiāng)村學(xué)校在文化上走向衰落。在城鎮(zhèn)化背景下,城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在文化上并不是二元對立的,而是各有優(yōu)長、相互借鑒、本質(zhì)互通的。

三、意義虛化:內(nèi)生式學(xué)校文化發(fā)展的弊失

學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式即學(xué)校文化發(fā)展的目的、動(dòng)機(jī)、組織、評價(jià)不是他組織促發(fā),而是按個(gè)體的意愿,是內(nèi)在自覺引發(fā)的一種自組織的發(fā)展。這種范式是自我導(dǎo)向、內(nèi)需推動(dòng)和個(gè)體目的的,是以主觀主義為哲學(xué)基礎(chǔ),以自我生成、自我設(shè)計(jì)為特點(diǎn)的發(fā)展范式。

(一)自主性、生成性

仍按Margaret Masterman 的范式分層理論,學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式建基于解釋學(xué)、后現(xiàn)代主義、符號(hào)學(xué)、建構(gòu)主義等主觀主義哲學(xué)理論。在主觀主義看來,客觀主義的一切假設(shè)都是沒有依據(jù)的。一切事物及其意義都在對話與理解中被主動(dòng)建構(gòu)出來。海德格爾認(rèn)為,人最基本的特性就是他對存在的理解,這是他區(qū)別于別的他者的地方。[8]施萊爾馬赫說:“我們的理解是基于我們自己敞開的人性?!盵9]可見,認(rèn)知是狄爾泰“自我向某種生命表現(xiàn)之總體的轉(zhuǎn)移,”[10]是一種內(nèi)在精神的洞見或內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)世界的重構(gòu)。因此,學(xué)校文化是由各種意義編制的網(wǎng)絡(luò),學(xué)校文化并不是客觀性地“在那里”,而是因理解而存在,在理解中呈現(xiàn)意義,理解過程就是學(xué)校文化的產(chǎn)生過程。學(xué)校文化是每個(gè)文化參與者主動(dòng)地以自己的生命體驗(yàn)與環(huán)境展開價(jià)值互動(dòng)、自我理解建構(gòu)的,因此是深層次的,具有個(gè)體差異性、情境生成性、動(dòng)態(tài)開放性。

(二)反思性、人本性

從社會(huì)學(xué)層面看,學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式的目標(biāo)取向不是組織推動(dòng)、社會(huì)參照的,而是自我需要、自我評價(jià)的。學(xué)校文化建設(shè)不是上級說了算,專家說了算,校長說了算,也不受社會(huì)評價(jià)尺度制約,個(gè)體評價(jià)靠反思實(shí)現(xiàn)。學(xué)校文化建設(shè)不是工具,本身就是目的。學(xué)校文化建設(shè)不是“要我有”,而是“我想有”。這種范式的學(xué)校文化強(qiáng)調(diào)個(gè)體特色,反對拿來主義,要求確立學(xué)校文化的“自我身份”,以有別于他者。其基本假設(shè)是:器物化、制度化的學(xué)校文化建設(shè)是人“不在場”的“物化”文化,意義缺乏導(dǎo)致文化的育人功能難以發(fā)揮,因此是“虛假的”學(xué)校文化。學(xué)校文化是“人化的”,學(xué)校場域中的人與人、人與物靠意義相互連接,靠理解對話交流,達(dá)成文化認(rèn)同。這種認(rèn)同建立在對個(gè)體共同文化基因提取的基礎(chǔ)上。

(三)選擇性、建構(gòu)性

從人工操作層面看,學(xué)校文化發(fā)展內(nèi)生范式拒絕專家引領(lǐng),主張自我主導(dǎo)、自我設(shè)計(jì)的模式。學(xué)校文化發(fā)展是自下而上的,是學(xué)校文化主體積極參與理念設(shè)計(jì)、制度創(chuàng)造、器物賦意的過程。在此過程中,文化參與者的個(gè)性起決定作用,學(xué)校文化的深層理念不再是專家敲定、校長定奪的。真實(shí)的學(xué)校文化存在于師生的價(jià)值認(rèn)同、相互關(guān)系、生活體驗(yàn)中,指向個(gè)體觀念、價(jià)值觀、情感、體驗(yàn),是“個(gè)體獨(dú)具”的最大公約數(shù)。學(xué)校文化形成過程的自主設(shè)計(jì)體現(xiàn)在自我診斷需求、自我確定目標(biāo)、自我調(diào)動(dòng)資源、自我選擇策略、自我調(diào)節(jié)行為、自我展開評價(jià)中。

內(nèi)生范式使學(xué)校文化有意義的同時(shí)也可能導(dǎo)致意義虛化、弱化,使學(xué)校文化建設(shè)呈現(xiàn)出以下幾種類型:

1.盲目探索型

一些新建校由于傳統(tǒng)缺失、教師來源復(fù)雜沒有整合一體,組織結(jié)構(gòu)松散,未形成學(xué)校亞文化。這一方面利于學(xué)校文化建設(shè)輕裝上陣;另一方面因缺少價(jià)值觀和信念的生長點(diǎn),共享理念傳播渠道不暢,難以達(dá)致群體認(rèn)同,內(nèi)生方式失效。如果再缺乏自上而下的組織推進(jìn)和權(quán)威壓服,學(xué)校文化發(fā)展就會(huì)因缺少指引而迷失方向,只能盲目探索。

2.自生自滅型

一些薄弱校尤其是農(nóng)村薄弱校之所以薄弱,并非全因?yàn)橛布l件差。調(diào)研中我們看到政策推動(dòng)下許多農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)物質(zhì)條件并不比城里差多少,但辦學(xué)整體水平一直在低位徘徊,人的因素,尤其是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師發(fā)展觀念滯后是重要原因。這些學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)老化嚴(yán)重,自我變革內(nèi)生動(dòng)力不強(qiáng),群體文化是消極的,學(xué)校文化呈固化封閉狀態(tài)。如果缺乏外力干預(yù)打破,這些學(xué)校文化建設(shè)總是處于一種原初自發(fā)狀態(tài),自生自滅,即使有個(gè)性,也是低水平的,難以實(shí)現(xiàn)文化發(fā)展區(qū)域內(nèi)高位均衡。

3.停滯不前型

一些學(xué)??績?nèi)生方式走特色發(fā)展之路,形成了有意義的“異質(zhì)”學(xué)校文化。

但保持的壓力和慣性促使變革精神喪失,行為逐漸成為定式,趨于保守,內(nèi)生動(dòng)力漸次泯滅,布迪厄所言的“實(shí)踐感”開始起作用。而且,在被模仿中,“異質(zhì)”開始消失,“新質(zhì)”又未生成,如果放棄回應(yīng)外部刺激,這些優(yōu)質(zhì)學(xué)校在發(fā)展中將停滯不前,最終會(huì)優(yōu)質(zhì)不優(yōu),特色不特,淪為平庸。

四、外促與內(nèi)生辯證:走向“有意義”的學(xué)校文化

通過以上分析不難看出,學(xué)校文化發(fā)展單獨(dú)選擇外促式和內(nèi)生式中的一種是典型的非此即彼的二元對立思維,既不符合學(xué)校文化發(fā)展的應(yīng)然訴求,也不符合學(xué)校文化發(fā)展的實(shí)然狀況。

(一)從學(xué)校文化發(fā)展的應(yīng)然訴求看,學(xué)校文化是一種內(nèi)生需要

學(xué)校文化本質(zhì)上是指向人的,物化的東西都是工具性的,人的本質(zhì)性復(fù)歸才是終極目的。理解建立人與人、人與物的關(guān)系,從這個(gè)意義上說,學(xué)校文化是“關(guān)系”的存在,而關(guān)系是意義的。如果沒有師生廣泛參與,每個(gè)人都浸潤其中,一種共享的理想、信念、價(jià)值觀、情感態(tài)度既不能形成,也不能被后來的文化參與者理解、認(rèn)同并訴諸表達(dá),學(xué)校文化符號(hào)、標(biāo)志、儀式也因?yàn)橐饬x空洞而不能達(dá)至心靈深處引發(fā)共響,只能成為一個(gè)枯死的沒有靈魂的軀殼。內(nèi)生文化發(fā)展范式強(qiáng)調(diào)廣泛深度理解與溝通,是對個(gè)體生命價(jià)值的回應(yīng),能激發(fā)每個(gè)參與者“局內(nèi)人”的變革動(dòng)力,實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化育人本質(zhì)的回歸。

(二)從學(xué)校文化發(fā)展的實(shí)然狀況來看,學(xué)校文化需要外部促發(fā)

師生主體由于自身的盲目性、自發(fā)性、隨意性等主體能力局限,加之多樣化的主體在學(xué)校文化價(jià)值觀念和認(rèn)同上的歧見迭出,勢必導(dǎo)致自主建構(gòu)的不完善。主體性的確立并不能保證學(xué)校文化發(fā)展一定向著美好的未來前進(jìn)。而且,即便自主建構(gòu)的范式讓學(xué)校文化發(fā)展沿著“有意義”的軌道前行,但由于放棄外部動(dòng)力,僅靠內(nèi)部評價(jià)與內(nèi)部動(dòng)力運(yùn)行的學(xué)校文化在特色形成后有時(shí)也難免會(huì)形成發(fā)展慣性、惰性,遭遇行為定式并反對變革,丟掉特色形成之初的創(chuàng)造性、獨(dú)特性,難葆生命活力,走上保守發(fā)展、特色喪失的不歸路。

(三)外促與內(nèi)生的辯證是“有意義”學(xué)校文化發(fā)展的必然

這要求我們超越假想中的主觀主義與客觀主義、外部推動(dòng)與內(nèi)部動(dòng)力、專家引領(lǐng)與自我設(shè)計(jì)的矛盾對立,走向外促內(nèi)生相結(jié)合的學(xué)校文化發(fā)展之路。這不是一種中庸式調(diào)和,而是使文化走向“有意義”之必需?!瓣P(guān)系中的學(xué)校文化”既離不開與外部建立意義紐帶,如傳統(tǒng)文化、社區(qū)文化、家庭文化與學(xué)校文化中的普適價(jià)值共享,組織文化、群體文化與個(gè)體文化的觀念共生等,又離不開內(nèi)部動(dòng)力覺醒。既不可壓抑、忽視學(xué)校文化內(nèi)生主體的不竭動(dòng)力和積極性,又不可過分高估、夸大主體性作用。外促與內(nèi)生是學(xué)校文化發(fā)展的雙引擎,失去一個(gè),就會(huì)導(dǎo)致偏轉(zhuǎn)或動(dòng)力不足。

以課程文化為例,過分夸大教師的內(nèi)在積極性、能動(dòng)性會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐操作中的盲目。調(diào)研訪談發(fā)現(xiàn),很多教師尤其是農(nóng)村學(xué)校的教師在新課改實(shí)施中并非“不想變”,也明白“應(yīng)該變”,就是不知道“怎樣變”。缺乏外部支持、引領(lǐng),自我主動(dòng)性支撐的盲目嘗試導(dǎo)致失敗,負(fù)面的評價(jià)最終導(dǎo)致再也“不敢變”;而一味強(qiáng)調(diào)組織推進(jìn)、不顧個(gè)體差異和特殊情境,樣板化、模式化推進(jìn),教師在課程改革中總是處于被動(dòng)地位又會(huì)導(dǎo)致意義不被理解,課改理念、價(jià)值不被認(rèn)同,陽奉陰違,流于形式,違背課改初衷,最終使課程文化難以建立??梢姡獯倥c內(nèi)生的辯證才是建設(shè)“有意義”學(xué)校文化的唯一路徑。

1.確保學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的主客統(tǒng)一,這是意義產(chǎn)生的前提

法國解釋學(xué)家利科爾說:“意義的固定,意義從作者意圖的分離,表面資料的展現(xiàn),意義演說的普遍系列,這四個(gè)特征加在一起構(gòu)成文本結(jié)構(gòu)的客觀性,從這個(gè)客觀性導(dǎo)出解釋的可能性?!盵11]赫施也說:“如果含義是不可復(fù)制的話,那么,它也就不會(huì)被人們各有所異地具體化,這樣,它也就既不會(huì)被理解,也不會(huì)得到解釋?!盵12]這要求學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的“含義”具有確定性,且這種“含義”在參與解讀者那里具有可復(fù)制性。內(nèi)生方式產(chǎn)生了學(xué)校共享的理想、價(jià)值、觀念,賦予了學(xué)校文化意義的深層內(nèi)涵,但是“意義”不能只停留在精神玄想狀態(tài),流于主觀虛無,必須是主觀見之于客觀的東西,這樣,“意義”才能被把握、被理解。外促方式要求對學(xué)校文化的深層意義進(jìn)行編碼,通過設(shè)置辦學(xué)理念、規(guī)章制度、學(xué)校環(huán)境、建筑設(shè)施、標(biāo)志圖騰等“引渡”程序,使包藏在學(xué)校文化外殼中的意義內(nèi)核被解碼破譯,這樣,參與者就能逼近文本結(jié)構(gòu)的原意,文化的意義得以傳導(dǎo)開顯。否則,學(xué)校文化意義就變得縹緲芴漠,無法把捉,而一旦意義不確定,意義所憑附的任何東西都變得毫無價(jià)值可言。

仍以課程文化為例,文本的客觀性和確定性要求學(xué)校課程設(shè)計(jì)者在課程理念、目標(biāo)、價(jià)值觀,課程實(shí)施的制度、運(yùn)行規(guī)范和環(huán)境、課程主體的相互關(guān)系,課程具體實(shí)施時(shí)的教材編制、活動(dòng)設(shè)計(jì)、師生表現(xiàn)等各個(gè)方面具有內(nèi)在一致性,不能相互矛盾。否則,課程文化的意義就不會(huì)呈現(xiàn)乃至被消解,給理解的正確展開造成困難。內(nèi)生與外生辯證既能確保意義產(chǎn)生,同時(shí)保證意義能被理解。

2.提高個(gè)體的文化領(lǐng)受力,這是意義產(chǎn)生的條件

學(xué)校文化意義產(chǎn)生的過程是一個(gè)將共享價(jià)值觀念外化,主觀見之于客觀的過程;同時(shí)又是一個(gè)學(xué)校文化意義個(gè)體化為個(gè)人的理解、行動(dòng),客觀見之于主觀的過程。在此過程中,個(gè)體文化的領(lǐng)受力起著關(guān)鍵作用,不僅影響共享價(jià)值觀念形成,而且影響意義傳導(dǎo)的效率和質(zhì)量。個(gè)體的文化領(lǐng)受力是一種“既成的心理圖示”,包括個(gè)體文化經(jīng)驗(yàn)、期待視野、感知能力和解讀視角。個(gè)體的文化經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)知產(chǎn)生的基礎(chǔ),個(gè)人體驗(yàn)的豐富程度影響理解的效度;個(gè)體在對學(xué)校文化作意義解讀時(shí)會(huì)根據(jù)價(jià)值取向、審美趣味、文化結(jié)構(gòu)和所處情境產(chǎn)生解讀動(dòng)機(jī)、預(yù)設(shè)目標(biāo)。這一期待視野通過受同斥異的選擇功能左右個(gè)體的情感、意志來取舍、確定理解的重點(diǎn)和方向;感知能力強(qiáng)弱、文化知識(shí)多少也影響意義產(chǎn)生過程;學(xué)校文化意義文本框架一旦搭建,就成為自主性客體,進(jìn)入流傳系統(tǒng)和解釋語境,意義的呈現(xiàn)、釋放則有賴于個(gè)體的解讀活動(dòng),往往表現(xiàn)出解讀視角和興趣偏好的差異。

如,個(gè)體對課程文化就表現(xiàn)出不同的解讀視角和行動(dòng)偏好。個(gè)體將客觀的課程文化納入自我已有對課程的認(rèn)知理解結(jié)構(gòu)中,實(shí)現(xiàn)意義主體的建構(gòu)。如果個(gè)體因課程經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力強(qiáng),課程知識(shí)豐富、有較強(qiáng)的變革偏好和課改適應(yīng)力,那么,他對學(xué)校課程文化意義的理解力和選擇力會(huì)相應(yīng)增強(qiáng),“同化”“順應(yīng)”“轉(zhuǎn)化”效率和質(zhì)量將得以提升。個(gè)體文化領(lǐng)受力中的個(gè)人動(dòng)機(jī)、意愿、趣味、偏向主要由內(nèi)部動(dòng)力驅(qū)使,文化經(jīng)驗(yàn)和感知能力形成、提高則離不開學(xué)習(xí)訓(xùn)練、物質(zhì)支持、環(huán)境營造,這顯然是組織推動(dòng)的??梢姡獯賰?nèi)生辯證有利于提高個(gè)體文化領(lǐng)受力,為意義產(chǎn)生創(chuàng)造條件。

3.促進(jìn)“視域融合”,意義由可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)

學(xué)校文化整體作為一個(gè)文本在結(jié)構(gòu)上自足、個(gè)體具備理解的能力只是為意義產(chǎn)生提供了可能性,只有學(xué)校文化意義文本的歷史視域與文化解釋者的當(dāng)下視域進(jìn)行“視域融合”,神交心契,互動(dòng)能動(dòng),才使得學(xué)校文化意義理解由可能變成現(xiàn)實(shí),產(chǎn)生“真理解”,釀造新意義。外促內(nèi)生辯證促成“視域融合”——理解者將自己以“心理移情”方式經(jīng)由學(xué)校文化文本表層結(jié)構(gòu)的體認(rèn)深潛進(jìn)文本中,與學(xué)校文化意義文本的原初意圖進(jìn)行對話、溝通、交流,通過兩個(gè)主體的視域融合,基于“我們自己敞開的人性”,在“你”中發(fā)現(xiàn)了“我”,[13]形成了狄爾泰說的“被我和汝共同堅(jiān)持的東西”,意義才最終達(dá)成。這頗似佛教華嚴(yán)宗“月印萬川”之理,學(xué)校文化文本是“月”,在每一與之交流對話的個(gè)體身上也都有一個(gè)“月”,只不過這個(gè)“月”不再僅是兀自“在那兒”的純客觀的月,而是主客統(tǒng)一、既客觀存在,又打上主觀烙印的“月”。在完成由“本己的自我”向“某種生命表現(xiàn)”的總體轉(zhuǎn)移中,意義形成了它的最高形式——模仿或重新體驗(yàn),學(xué)校文化的育人功能至此才真正展現(xiàn)?!耙曈蛉诤稀迸c孟子的“以意逆志”有共通的地方,但后者只是為了覓得文本原意,而前者則形成更廣闊的視域。“這個(gè)更廣闊的視域包含了被理解者的歷史視域和理解者的歷史視域”,由此產(chǎn)生的意義“不再只是解釋者的成見,也不完全是歷史或文本的原意,而是對二者的辯證揚(yáng)棄和兼容。[14]可見,歷史精神與現(xiàn)實(shí)生命的共建才是意義理解、創(chuàng)生的終極目的,這一目的的達(dá)成過程本質(zhì)上就是學(xué)校文化以文化人功能發(fā)揮作用的過程。

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