侯英凡 （山東省煙臺(tái)開發(fā)區(qū)第七初級(jí)中學(xué)）

一、語言輸入假說

20世紀(jì)70年代末80年代初，在二語習(xí)得領(lǐng)域非常有影響力的一個(gè)理論就是由美國著名語言教育家克拉申提出的“語言習(xí)得理論”（Language Acquisition Theory）。該理論由五個(gè)假說組成，分別為習(xí)得—學(xué)得 假 說（The Acquisition-Learning Hypothesis）、自 然順序假說(The Natural Order Hypothesis)、監(jiān)控假說(The Monitor Hypothesis)、輸入假說(The Input Hypothesis)以及 情 感 過 濾 假 說(The Affective Filter Hypothesis)。其中最重要的一個(gè)假說也是克拉申語言習(xí)得理論的核心即“語言輸入假說”（The Input Hypothesis）、又稱“i+1”假說。這一假說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得的過程中必須要接觸大量的“可理解性輸入”（comprehensible input），語言習(xí)得才有可能發(fā)生。克拉申的語言輸入假說特別重視語言環(huán)境在學(xué)習(xí)過程中的作用。但這并不意味著只要學(xué)習(xí)者處于外語環(huán)境中習(xí)得就會(huì)自然發(fā)生。學(xué)習(xí)者接受到的語言輸入太難或者太易都不利于語言習(xí)得的產(chǎn)生。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有語言基礎(chǔ)即i的基礎(chǔ)上通過一定的努力能夠理解新內(nèi)容即“i+1”時(shí)，這樣的語言輸入才能促成語言習(xí)得的實(shí)現(xiàn)?！癷+1”的關(guān)鍵就在于學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)已有知識(shí)建構(gòu)語言的意義。

那么根據(jù)這一假說，在英語作為第二語言的課堂上，學(xué)生學(xué)會(huì)語言的前提，是教師能夠?yàn)閷W(xué)生提供大量可理解的語言輸入。

二、教師“對(duì)話者”的角色

較以往“以教師為中心”的課堂，現(xiàn)在的課堂更強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”。課堂主體的改變使我們不得不重新定位教師在課堂教學(xué)中所扮演的角色。教師不再是單一的“傳道者”的角色，而是更加豐富的組織者、激勵(lì)者、咨詢者、指導(dǎo)者、啟發(fā)者甚至是參與者的角色。但無論教師扮演何種角色，都離不開課堂上師生間語言的互動(dòng)。周燕、張潔（2014）更是明確提出“教師在外語課堂教學(xué)的復(fù)雜情境中所應(yīng)扮演的是‘對(duì)話者’的角色”。在學(xué)校英語學(xué)習(xí)普遍缺少語言環(huán)境的情況下，教師作為一名與學(xué)生經(jīng)常性的對(duì)話者，教師的課堂語言不僅具有組織教學(xué)的作用，同時(shí)也具有目的語示范和提供語言輸入的作用。因此，教師扮演好“對(duì)話者”的角色不僅是課堂管理和教學(xué)的需要，更是語言學(xué)科特點(diǎn)的要求。

三、語言輸入假說對(duì)教師課堂話語的啟示

克拉申的“語言輸入假說”為教師有效教學(xué)指明了方向。根據(jù)這一理論，教師一方面要為學(xué)習(xí)者提供可理解的語言學(xué)習(xí)資料。另一方面，教師扮演對(duì)話者的角色，在課堂師生互動(dòng)中也要發(fā)揮提供可理解輸入的作用。將克拉申的“語言輸入假說”和教師“對(duì)話者”的角色結(jié)合起來，對(duì)更好地促進(jìn)課堂語言學(xué)習(xí)有以下啟示:

（一）課堂話語要在學(xué)生可理解的范圍內(nèi)

克拉申的“語言輸入假說”提出學(xué)習(xí)者接受的語言輸入必須是可理解性的輸入，語言習(xí)得才能產(chǎn)生。因此，教師的課堂話語必須要符合所教學(xué)段學(xué)生的知識(shí)掌握水平和理解水平。以我所教的初二年級(jí)（五四學(xué)制）為例。初二年級(jí)的學(xué)生雖然從小學(xué)三年級(jí)就開始學(xué)英語，但小學(xué)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容較為簡單，對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的要求也不高，而且五四學(xué)制下的初中二年級(jí)相當(dāng)于六三學(xué)制下初中一年級(jí)。因此，如果教師在課堂上不顧學(xué)生的知識(shí)背景和理解水平使用相對(duì)復(fù)雜的詞匯和表達(dá)必然會(huì)加重學(xué)生的理解負(fù)擔(dān)，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和興趣，自然也就失去了很好的對(duì)話效果。

以一次課堂實(shí)踐為例，在學(xué)習(xí)魯教版Unit7 What’s the matter?時(shí)，筆者引用了美國愛默生的“The first wealth is health”（健康是第一財(cái)富），意在通過名人名言引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到健康對(duì)于個(gè)人的重要性，而在實(shí)際教學(xué)中這一對(duì)話并未收到預(yù)設(shè)的效果。當(dāng)教師問“What can we learn from these words?”很 多學(xué) 生 由于不理解這句話的意思，課堂陷入沉默，互動(dòng)沒有達(dá)成。詢問之后才知道wealth這個(gè)詞超出了他們的知識(shí)范圍，并且由于缺少可以推測(cè)詞義的語境，他們也無法根據(jù)句中的其他詞匯或篇章大意推測(cè)這個(gè)單詞的意思。在意識(shí)到這一問題后，筆者進(jìn)行了解釋：Do you know what wealth means? Money is a symbol of wealth.So what’s the meaning of wealth? 很快就有學(xué)生聯(lián)想到wealth的意思是“財(cái)富”，進(jìn)而把句子翻譯出來。學(xué)生通過這個(gè)名言意識(shí)到健康的重要性，教師也實(shí)現(xiàn)了課堂導(dǎo)入的目的。

因此，教師在課堂上無論是通過對(duì)話讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識(shí)還是與學(xué)生進(jìn)行情感溝通，都需要確保自己的課堂話語在學(xué)生可理解的范圍內(nèi)。如果教師使用了超出學(xué)生背景知識(shí)的表達(dá)，為幫助學(xué)生理解，以舊知解釋新知是一個(gè)行之有效的方法。

（二）課堂話語要與學(xué)習(xí)目標(biāo)相結(jié)合

高效是各學(xué)科課堂的普遍追求，科學(xué)合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定和落實(shí)是實(shí)現(xiàn)高效的保證。既然教師的課堂話語是學(xué)生語言輸入的重要來源，如果教師的課堂話語能與學(xué)習(xí)目標(biāo)中的語言目標(biāo)相結(jié)合，那么師生間的互動(dòng)對(duì)落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)就有事半功倍的作用。

還 以Unit 7 What’s the matter?為 例，在Section A部分，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“掌握描述身體狀況的句型，并且針對(duì)身體出現(xiàn)的問題給出合理化的建議”。需要用到的目的語結(jié)構(gòu)有“I have a...”“What should I do?”“You should/shouldn’t...”那么為幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師在課堂舉例的過程中就要重復(fù)使用目標(biāo)語言，從而強(qiáng)化學(xué)生的語言輸入。在Section B部分，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“能夠描述生活中經(jīng)常發(fā)生的意外事故，并且給出處理事故的方法”。在進(jìn)行這一部分的授課時(shí)，除落實(shí)這一部分的學(xué)習(xí)目標(biāo)外，筆者還把Section A部分可以幫助對(duì)話的目的語結(jié)構(gòu)加了進(jìn)來。此外，筆者還將Unit6的學(xué)習(xí)目標(biāo)“掌握if引導(dǎo)的條件狀語從句”融合進(jìn)來，在課堂上提出If I cut myself by accident， what should I do?學(xué)生在回答這一問題時(shí)又需要使用Unit6的學(xué)習(xí)內(nèi)容。通過這樣的一節(jié)課，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生把需要掌握的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)在有意義的對(duì)話中反復(fù)強(qiáng)化。

課堂話語作為師生對(duì)話的載體，具有很強(qiáng)的靈活性。它預(yù)設(shè)在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，但它還應(yīng)該隨著實(shí)際課堂情況的變化而變化。教師課堂話語和學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)合不應(yīng)僅僅局限于本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而應(yīng)實(shí)現(xiàn)單元內(nèi)整合、教材內(nèi)整合以及不同學(xué)段教材間的整合。這樣一來，學(xué)生從教師課堂話語中獲得的語言輸入才更有利于實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的系統(tǒng)性和意義性。

（三）課堂話語要以學(xué)情為基礎(chǔ)

基于學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)才能實(shí)現(xiàn)課堂上的有效教學(xué)，反之，則容易造成不同層次學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果不佳的狀況。這里所說的“學(xué)情”既包括前面所提及的學(xué)生的知識(shí)背景、認(rèn)知水平和理解能力，但更強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生現(xiàn)階段在學(xué)習(xí)方面出現(xiàn)的問題。仍以筆者所教的初二年級(jí)為例，在長期觀察中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語言輸出能力不足。一方面表現(xiàn)在學(xué)生在書面表達(dá)中經(jīng)常寫不出完整的句子，或者寫出的句子存在嚴(yán)重的語法問題而學(xué)生自己意識(shí)不到；另一方面表現(xiàn)在學(xué)生口語表達(dá)不流暢，難以用完整的語句清楚地表達(dá)自己的觀點(diǎn)或情感。

基于這樣的學(xué)情，我在課堂講解或與學(xué)生對(duì)話的過程中，有意識(shí)地使用完整的句子，并且要求學(xué)生以完整的句子回答問題或者表達(dá)觀點(diǎn)，而不僅僅是單個(gè)、零散的詞匯。這一方法有時(shí)會(huì)影響表達(dá)的規(guī)范性，比如，當(dāng)問學(xué)生“How often do you watch TV?”學(xué)生回答“Never”比回答“I never watch TV”更符合交流習(xí)慣，但是使用完整的句子結(jié)構(gòu)能更有效地提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。這就是根據(jù)學(xué)生目前的學(xué)情作出的課堂話語的調(diào)整。實(shí)踐證明這種調(diào)整不僅有利于提高學(xué)生口語表達(dá)和書面表達(dá)的能力，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生完整的而非零散的英語思維。正如兒童初學(xué)母語的過程，用句子表達(dá)意愿較之單個(gè)的字或詞是兒童思維的進(jìn)步。

英語作為一門世界語言，是目前我國基礎(chǔ)教育階段的必學(xué)課程。但不可否認(rèn)的是當(dāng)前的英語還是局限于作為一門應(yīng)試學(xué)科在學(xué)習(xí)。語言的對(duì)話色彩被人為地弱化，而且由于缺乏地道的、浸沒式的語言學(xué)習(xí)環(huán)境和運(yùn)用環(huán)境以及多樣化的教學(xué)方法，很多學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣不高、學(xué)習(xí)效果不佳的情況。這就需要英語教師以更專業(yè)的態(tài)度和能力完成語言教學(xué)的任務(wù)。克拉申的“語言輸入假說”從語言環(huán)境和語言難易的角度為課堂英語教學(xué)提供了啟發(fā)。教師要扮演好“對(duì)話者”的角色，提供合適的語言輸入，將英語教學(xué)與學(xué)情、學(xué)習(xí)目標(biāo)相結(jié)合，從而更有效地促進(jìn)語言習(xí)得的發(fā)生。