☉周 慧

與中低年級相比，小學高年級學生的閱讀視野更寬，知識體系也越加健全，知識儲備量更高，需要具備一定的閱讀能力，對于教師的閱讀教學也提出了更高的要求與標準［1］。但是，就目前的閱讀教學情況來看，普遍存在閱讀教學方法單一，學生閱讀興趣低，閱讀速度慢，表達與概括能力不足等一系列問題。想要促使高年級閱讀教學走出低效、低質(zhì)的困難，就需要教師采取有效的教學方法，激發(fā)學生的閱讀興趣，以問題引導學生深入思考與理解文本，掌握有效的閱讀學習方法，注重閱讀與寫作的結(jié)合，從而達到提升高年級閱讀教學有效性的目的。

一、創(chuàng)設(shè)趣味性閱讀情境，調(diào)動閱讀學習興趣

大量實踐證明，學習者的自主學習原動力就是學習興趣，小學高年級學生是處于10 ～12 歲的孩子，他們在這一時期的心理發(fā)展是從行為情感不統(tǒng)一逐漸走向統(tǒng)一的完整過程，且與中低年級學生相比，已經(jīng)具備了較強的自我意識、競爭意識、事物觀察能力與辯證思維，甚至還有一部分學生已經(jīng)開始顯露出逆反心理，若此時教師在語文閱讀教學中以命令的口吻，強行要求學生完成這樣或那樣的學習任務(wù)，很容易引發(fā)高年級學生的厭學、反抗心理，讓教師的教學效果適得其反。對此，教師需要在閱讀教學活動開展前，充分了解學生的心理與情感需求，能夠利用有效的教學方式，激發(fā)學生的閱讀學習興趣。趣味化的閱讀情境創(chuàng)設(shè)就是一個十分有效的方法，可以帶領(lǐng)學生走入到文本的情境之中，感受到人物的情感變化，并對后續(xù)的閱讀學習產(chǎn)生無限的期待。

例如，在《將相和》一課的教學中，很多學生因為對文章故事中所講述的廉頗與藺相如故事發(fā)生的背景不夠了解，因此在閱讀中很難體會到藺相如的開闊胸襟以及聰明智慧，此時，教師可以借助多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)閱讀情境，利用媒體課件播放影視資源的片段，讓學生從視頻的觀看中了解到故事背景，從人物的一舉一動中看到廉頗與藺相如的性格特點，在這種情況下學生會對二人之間究竟發(fā)生了什么，最后又是如何和解的產(chǎn)生了疑惑，由“疑惑”轉(zhuǎn)化為探究欲，促使學生更加積極主動地參加到閱讀學習活動中。又如，在《圓明園毀滅》的一課教學中，以往教師大多會采取直接講述圓明園毀滅過程的方式，但是對于小學高年級學生來說，其所接觸到的歷史知識有限，對于圓明園毀滅的故事往往難以感同身受，那么在課堂閱讀教學之前，教師可以給學生布置搜集相關(guān)資料的任務(wù)，資料可以是文字形式的，也可以是圖片圖像等內(nèi)容，整理出圓明園被毀滅的歷史背景，并在課堂導入環(huán)節(jié)中，給學生提供展示與講述的機會。例如，一名學生根據(jù)自己收集到的資料這樣講述：“圓明園被毀滅正值鴉片戰(zhàn)爭時期，那時我國的國人被鴉片殘害不少，許多列強看上了中國的領(lǐng)土，紛紛加入到了侵華戰(zhàn)爭之中?！辈⑾蛲瑢W們展示了圓明園毀滅前后的對比圖，其他同學可以繼續(xù)補充，在你一言我一語中，營造出了能夠帶動學生情感共鳴的閱讀情境，促使學生對語文學習產(chǎn)生濃厚的熱情，這是提升閱讀教學有效性的首要任務(wù)。

二、善于運用問題引發(fā)思考，引領(lǐng)學生深入理解文本

學起于思，思起于疑。提問是激發(fā)學生產(chǎn)生疑惑，并促使學生在疑問的驅(qū)動下更加認真、細致、深度剖析文本的主要途徑。在傳統(tǒng)的高年級語文閱讀教學中，教師所提出的問題并不能引發(fā)學生的深度思考，究其原因在于教師的提問方式過于簡單，提出的問題不夠深入，大部分的提問答案已經(jīng)很明顯，學生只要簡單地回答“是”或“不是”“對”或“不對”就可以了，無法起到思維啟發(fā)與學習引領(lǐng)的作用。為了提升閱讀教學的有效性，進一步發(fā)展學生的閱讀思維能力，教師應(yīng)掌握提問藝術(shù)，能夠在提問中巧妙地設(shè)置障礙，能夠以問題的方式引領(lǐng)學生有目的地閱讀，帶領(lǐng)學生在逐個問題的解答中實現(xiàn)深度學習，學會辯證思考問題，從而實現(xiàn)對閱讀文本內(nèi)涵的深入理解［2］。

在《祖父的園子》的一課教學中，教師就可以提出這樣的問題：“你喜歡祖父的園子嗎？那里有什么？”在提問中教師以“你”為代稱，可以引領(lǐng)學生在思考問題的時候帶入自己的角色，以第一人稱回答問題，幫助學生在閱讀中獲得主人翁的感覺，將自己視為在祖父園子中玩耍的孩子，從而帶入自己的情感去思考與解答問題。接下來，教師應(yīng)繼續(xù)追問：“你能夠用幾個詞總結(jié)一下，祖父的園子到底是一個怎樣的園子嗎？”“在祖父的園子中，有哪些事情是最令人難忘的？”“從哪些細節(jié)可以看出祖父的慈愛？”由這幾個層次鮮明、難度遞進的問題設(shè)計，可以引領(lǐng)學生在一步一步的問題解答中逐漸接近文章中心與主旨，加深對文章的理解。例如，在《窮人》一課的教學中，教師可以讓學生在初步閱讀之后，討論“課文中的窮人是窮還是不窮”？引導學生就這個問題進行辯論，組織以小組為單位的辯論比賽活動。小學生好勝心強，會為了在辯論比賽中獲得勝利，而再次認真地投入到閱讀中，細致地揣摩文章中的語句，特別是文章中寫到“窮人不窮”，讓學生分析這句話的意思是什么，“窮人”的窮體現(xiàn)在哪里？作者又為什么說窮人不窮呢？教師借助問題的提出，讓學生抓住了課文的文眼，對文章中的“精髓”點進行了深入的分析與討論，可以讓學生在問題的討論與各自表達中，認識到“窮人”之所以稱之為“窮”，是因為他們是漁民，收入低，物質(zhì)生活貧乏，但他們在家境十分困難的情況下，仍然能夠收留已故鄰居家的兩個孤兒，這說明了他們的精神是十分高尚的，這種精神上的富裕則是“窮人不窮”的表現(xiàn)，也是許多人身上所不具備的財富。在這個學習討論的過程中，教師以問題為線索，組織學生開展辯論比賽，學生為了搜集證據(jù)，證明“窮人”的“窮”或“不窮”，可以獲得表達能力以及問題解決能力的鍛煉，促使學生更加深入地理解課文，感悟其中包含的思想與情感，促進高年級語文教學達到更為理想的效果。

三、根據(jù)不同的文體選擇教學方法，提升閱讀教學的針對性

過去，教師受應(yīng)試教育的影響，在閱讀教學中為了能夠讓學生快速地掌握知識點，在考試中獲取高分，追求“快”和“多”的知識點講解，更加傾向于采用灌輸?shù)慕虒W方式。這種教學方法成為部分教師認為的“萬能”鑰匙，無論是在面對哪些學生或哪一種閱讀文體的講解中，都會一成不變地使用這樣的教學方式，導致學生在不同文體的閱讀中難以把握學習側(cè)重，導致語文閱讀教學效果無法得到顯著的提升。新課標中明確指出，語文在閱讀教學中要結(jié)合教材的內(nèi)容，選擇合適的教學方法。對于語文閱讀教學而言，則需要教師區(qū)別閱讀文本，并根據(jù)不同文體的特點，采取具有針對性的教學方法，以引領(lǐng)學生學會學習，掌握有效的閱讀學習方法。

例如，在《四時田園雜興（其三十一）》的這首古詩教學中，這首古詩是五年級下冊第一單元第一課中需要學生掌握的內(nèi)容。在這首古詩的教學中，教師應(yīng)有意識地引領(lǐng)學生掌握詩歌閱讀的方法，同時也應(yīng)在詩歌閱讀教學過程中，采取適當?shù)慕虒W措施。對于古詩以及詩歌的教學而言，其教學的重點與難點主要為兩個方面：一是了解詩意；二是體會意境。在了解詩意的教學中，若是教師采取講授法，會讓學生感覺課堂學習氛圍十分沉悶，對此建議教師采取誦讀法，可以是自由誦讀或全班齊讀等多種形式，使得學生在反復(fù)誦讀中能夠做到讀準字音、掌握詩歌閱讀的節(jié)奏與停頓，體會到詩歌的情感與韻律之美，并進入到詩歌所描繪的意境之中，進而品析與鑒賞詩歌作品。在《四時田園雜興（其三十一）》中作者用“耕田”“績麻”“耕織”“種瓜”等詞語，描繪出了一幅十分平常又令人向往的夏日生活場景，可以讓學生從詩歌的閱讀與品鑒中愛上生活，認識到詩歌的創(chuàng)作皆源于生活［3］。又如，在《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》這幾篇課文的教學中，教師應(yīng)首先分析這些文章的文體為小說，是選自四大名著的內(nèi)容，與其他類型的文體相比，小說具有篇幅長的特點，但語文課本在編排中受到諸多因素的影響，無法將所有的小說內(nèi)容全部編排進去，只是節(jié)選小說中的某一處精彩片段，但部分學生在沒有閱讀過這些名著作品時，會對課本中節(jié)選的內(nèi)容閱讀出現(xiàn)一知半解、云里霧里的情況。那么，教師在小說類的文體閱讀教學中，要引領(lǐng)學生了解所閱讀故事的前因后果，并鼓勵學生在課下完成整本書的閱讀，這樣不僅可以拓展高年級學生的閱讀視野，也有助于學生進一步理解節(jié)選的課文內(nèi)容。

四、注重閱讀與寫作的結(jié)合，以培養(yǎng)學生養(yǎng)成讀后寫作的習慣

對于小學高年級學生而言，閱讀學習的要求與標準也會有所提升，教師不能將學生的閱讀學習僅僅停留在“讀”的淺顯層面上，而是要指導學生養(yǎng)成讀寫結(jié)合的良好學習習慣，能夠用書面寫作的方式，表達自己的想法，抒發(fā)讀后的感悟。閱讀與寫作本身就是存在密切關(guān)系的，只是在以往的語文課堂中，人為地將其分離。因此，才會有不少學生認為“閱讀”就是讀通、讀懂，“寫作”也只是“寫”，從而導致學生在閱讀中輸入的語言無從可用，在寫作中卻又無話可說，語言匱乏。為了解決這一問題，教師應(yīng)在閱讀教學中采取讀寫結(jié)合的教學模式，讓學生以閱讀的課文為原材料，進行文章的創(chuàng)作，既為學生的內(nèi)心想法表達提供了平臺，宣泄了情緒，抒發(fā)了情感，也鍛煉了學生的語言運用能力［4］。

例如，在《人物描寫一組》的“摔跤”與“他像一棵挺脫的樹”教學中，教師應(yīng)讓學生在閱讀中分析作者的人物描寫手法。在閱讀中通過對小嘎子、胖墩兒的性格分析，可以讓學生感受到作者在人物性格描寫上的妙處，作者以人物的動作描寫，刻畫出了一個個活靈活現(xiàn)的人。例如，課文中的“跳起來”“一閃身”等詞匯的運用，體現(xiàn)出了人物的動作靈敏，性格十分歡脫；“虎勢兒一站”等詞的運用，充分體現(xiàn)出了人物的自信與勇敢；“猴兒似的蹦來蹦去”說明了人物十分機靈、頑皮。那么，在這一課的學習之后，教師就可以鼓勵學生將所學習到的人物描寫方法運用在寫作之中，能夠更為準確、生動地刻畫出自己身邊的人物，以達到學以致用。又如，在《青山處處埋忠骨》的一課閱讀之后，每一名學生對毛澤東主席以及“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”一定都有自己不同的見解或感觸，教師可以要求學生將這種閱讀的感觸及時記錄下來，并結(jié)合當代人們平安、富足的生活，談一談對抗戰(zhàn)英雄的情感，或想要對那些最終無法回到故鄉(xiāng)的烈士們說一些什么話。讀后寫作活動的開展，給學生提供了個人情感表達的機會，可以讓學生把閱讀中一閃而過的想法或情感觸動記錄在紙上，不會變成一閃而過的“流星”，有助于發(fā)展學生的語言表達能力，也是對閱讀教學效果的升華。

總之，在小學高年級語文閱讀教學中，想要提升教學的有效性，就需要教師結(jié)合高年級學生的學習特點，找到提高閱讀教學有效性的方法，并且能夠通過多種途徑進行閱讀教學模式的改革與創(chuàng)新，以此滿足學生的閱讀學習與發(fā)展需求，讓學生形成主動閱讀的渴望，學會在閱讀中分析與解決問題，能夠在面對不同文體的文章閱讀中應(yīng)對自如，同時養(yǎng)成讀寫結(jié)合的良好學習習慣，從而助力學生閱讀學習質(zhì)量的提升，以達到閱讀教學有效性提升的目的。