江蘇省宜興市廣匯實(shí)驗(yàn)小學(xué) 許靜逸

散文是一種寫作方式靈活、抒發(fā)作者真情實(shí)感的文學(xué)體裁，因其語言優(yōu)美、意境深邃、讀來朗朗上口，受到人們的鐘愛。縱觀統(tǒng)編版語文教材，我們發(fā)現(xiàn)散文占了不小的比例，其中不乏讓人耳熟能詳?shù)慕?jīng)典之作。雖是經(jīng)典，教師在教學(xué)散文時(shí)，卻往往只停留在對文章的品讀和賞析之上。在指向語用的閱讀教學(xué)中，很多教師紛紛選擇以隨文練筆的方式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言文字訓(xùn)練。那么，教師該如何充分發(fā)掘經(jīng)典散文的范文價(jià)值，感悟作者獨(dú)特的表達(dá)方式，從而讓學(xué)生獲得習(xí)作的方法呢？筆者以統(tǒng)編版語文五年級上冊第一單元為例，談?wù)勚赶蛘Z用的散文教學(xué)策略。

一、鏈接生活經(jīng)驗(yàn)，在情感共鳴中發(fā)掘類似場景

散文教學(xué)是一種情感教學(xué)，散文本身融入了作者太多的情感。讓學(xué)生真正走進(jìn)文本之中，與作者的情感融為一體，是散文教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)生只有與作者在情感上產(chǎn)生共鳴，才算真正讀懂了散文。所以，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該適時(shí)鏈接學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在與文本內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴時(shí)，發(fā)掘出可以進(jìn)行言語實(shí)踐的場景。

如《桂花雨》一課，作者主要回憶了自己童年時(shí)代故鄉(xiāng)的“搖花樂”和“桂花雨”，字里行間透露著作者對故鄉(xiāng)美好生活的懷念之情。文章寄情于敘事之中，以搖桂花場景之樂來表達(dá)思鄉(xiāng)情。由于本班大部分學(xué)生來自外地，為了讓學(xué)生隨文練筆，筆者在教完課文后就讓學(xué)生仿照課文的寫法，回憶家鄉(xiāng)的一種美食，通過寫一個(gè)場景來表達(dá)思鄉(xiāng)情。然而，想法是美好的，結(jié)果卻不盡如人意，許多學(xué)生直接將這個(gè)小練筆寫成了一篇制作家鄉(xiāng)一道美食的敘事文。事情敘述得挺具體，思鄉(xiāng)情卻體現(xiàn)不出來。學(xué)生的練筆出現(xiàn)這樣的問題，就說明學(xué)生根本沒有掌握作者寄情于事的表達(dá)密碼。如何破譯這個(gè)密碼？這還得從課堂教法入手。于是，筆者調(diào)整了教學(xué)思路，在教學(xué)“搖桂花”這一段時(shí)，先讓學(xué)生抓住 “纏著”“抱”“使勁地?fù)u”“喊”等關(guān)鍵詞句感悟作者對搖桂花的期待之切、參與之樂，然后追問學(xué)生在生活中是否曾有這樣期盼、快樂的場景。這樣，筆者在激發(fā)學(xué)生與作者情感產(chǎn)生共鳴，拉近學(xué)生與文本的距離的同時(shí)，也為學(xué)生發(fā)掘了與文本類似的生活場景，為后面的小練筆尋找了素材。鏈接了學(xué)生的自身生活經(jīng)驗(yàn)后，學(xué)生反過來對作者這種期待與快樂有了更深的感悟。作者表現(xiàn)思鄉(xiāng)之情沒有直接寫一句思念之語，而是盡情渲染搖花之樂，越是寫曾經(jīng)搖花之樂，就越能表現(xiàn)出其對曾經(jīng)美好生活的懷念之情，其思念之情已流露無遺。發(fā)現(xiàn)了這一表達(dá)密碼，筆者就讓學(xué)生練筆時(shí)也將寫作重點(diǎn)放在寫制作家鄉(xiāng)一道美食的快樂場景上，從多方面寫制作時(shí)的快樂心情，不刻意說思鄉(xiāng)，就已將思鄉(xiāng)之情流露出來。

二、鏈接作者生平，在有“我”品讀中搭建情感支架

散文的情感不是憑空而來的，往往與作者的生平經(jīng)歷密切相關(guān)。作者在人生中經(jīng)歷了故土離別、親友離去、生活變遷之后，其自身情感必然產(chǎn)生變化，寫出來的文字就必然帶有自身經(jīng)歷的印記。所以，教師在教學(xué)散文時(shí)一定要關(guān)注作者生平，讓學(xué)生了解作者情感變化的原因，在有“我”的基礎(chǔ)上品讀作者的文字，讓學(xué)生在寫作時(shí)也加入自己的經(jīng)歷變化，這樣就為自己的習(xí)作搭建起了情感的支架，其情感的表達(dá)也就更加順理成章了。

如《桂花雨》一課，作者產(chǎn)生思鄉(xiāng)情是因?yàn)樗灾袑W(xué)離開家鄉(xiāng)溫州到杭州讀書，后來又輾轉(zhuǎn)到臺灣，大半輩子都身居外地。即使是一樣香飄十里的桂花，她和母親都覺得比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花香，因?yàn)檫@桂花沒有故鄉(xiāng)的味道，沒有故鄉(xiāng)搖花的快樂，沒有鄰里間互贈的溫情，沒有大家一起做桂花制品的歡樂。所以，讀著作者彌漫著桂花香的文字，學(xué)生就能體會到作者流露出來的思鄉(xiāng)情。作者的生平經(jīng)歷就是課文《桂花雨》的情感支架，當(dāng)了解了文中“我”的經(jīng)歷，學(xué)生自然能品讀出“我”的情感。接著，教師在指導(dǎo)學(xué)生寫習(xí)作《我的心愛之物》時(shí)，就可以讓學(xué)生仿照課文，寫一寫自己和心愛之物的故事，在故事中融入自己經(jīng)歷的變化，真摯的情感就呼之欲出了。

三、鏈接學(xué)生習(xí)作，在對比尋異中學(xué)會無痕表達(dá)

散文“形散神聚”，其中“形散”就是指題材廣泛、寫法多樣。一些經(jīng)典的散文雖然沒有工整的格式，但要表達(dá)的情感總表現(xiàn)得真實(shí)自然，要表現(xiàn)的主旨總讓人感覺是水到渠成的流露，而不是刻意總結(jié)?？梢?，散文看似形散，其實(shí)處處緊扣主旨、處處暗合主題、處處蘊(yùn)含情感。要發(fā)現(xiàn)散文的表達(dá)特點(diǎn)，對比是一種行之有效的辦法。不用比別的，就拿我們學(xué)生的習(xí)作和課文比，反復(fù)揣摩，學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)自己和大作家的差距。

如《珍珠鳥》這篇課文是馮驥才寫的一篇狀物類散文，全文通過寫珍珠鳥逐漸信賴“我”的過程，揭示了“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一主旨，同時(shí)表現(xiàn)了作者對珍珠鳥的喜愛之情。文中有一條非常明顯的線索，那就是隨著時(shí)間的推移，小珍珠鳥活動范圍和行為的變化，這也是學(xué)生比較容易把握的一條線索。學(xué)生平日也有寫小動物的習(xí)作，大多數(shù)學(xué)生也都會先寫小動物的外形，然后著重描寫小動物的動作來表現(xiàn)小動物的活動特點(diǎn)，最后直接抒發(fā)對小動物的喜愛之情。雖然文章層次清晰，但是，這樣的表達(dá)似乎干巴了些，情感的流露也呆板了些，更不要說能像作者那樣最后“流瀉下一時(shí)的感受”，揭示深刻的道理了。所以，為了讓學(xué)生能在寫小動物的習(xí)作中更自然地表達(dá)真情實(shí)感，筆者就讓學(xué)生把自己的習(xí)作和課文段落進(jìn)行對比，看看作者的表達(dá)與自己習(xí)作的表達(dá)有何不同。很快，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)，作者寫珍珠鳥外形不是一開頭就寫，而是分兩處，第一次是小珍珠鳥第一次出場時(shí)對它進(jìn)行粗線條勾勒，第二次在“我”肩上對它進(jìn)行工筆描繪，觀察地點(diǎn)的從遠(yuǎn)到近暗合了作者與珍珠鳥關(guān)系的變化。作者寫珍珠鳥不僅是寫鳥的活動變化，還寫了作者自己在干什么，鳥和人是有互動的，人的一舉一動處處體現(xiàn)著愛鳥，而鳥與人的距離逐步拉近其實(shí)是人愛鳥的結(jié)果。發(fā)現(xiàn)了這一表達(dá)密碼，我們就可將人的情感蘊(yùn)含在人的一個(gè)個(gè)眼神、動作、心理活動中，而不是干巴巴地直接表達(dá)，文末流露感悟、升華主題也是水到渠成的事了。學(xué)生通過鏈接對比，發(fā)現(xiàn)了自己習(xí)作經(jīng)驗(yàn)與作者寫作經(jīng)驗(yàn)的差距。這個(gè)過程既是深入理解課文的過程，也是學(xué)習(xí)表達(dá)的過程。

四、鏈接課后習(xí)題，在深度發(fā)掘中提升實(shí)踐能力

課標(biāo)指出，閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。細(xì)讀統(tǒng)編版語文教材，我們可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)單元的編排都是飽含著編者的匠心，其中，課后習(xí)題就是一個(gè)教師要重點(diǎn)把握的課程資源。緊扣課后習(xí)題，能夠?yàn)樯疃冉庾x課文指明方向。統(tǒng)編版教材的課后習(xí)題特別重視強(qiáng)化學(xué)生的言語實(shí)踐能力，配合課文設(shè)計(jì)了一些小練筆，切實(shí)讓教師在教學(xué)時(shí)深度發(fā)掘課文中值得學(xué)習(xí)的寫作方法，真正讓課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐匝哉Z實(shí)踐為抓手、提升學(xué)生語文素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)的課堂。

如《落花生》這一課的課后習(xí)題中有一個(gè)小練筆——花生會讓我們想到那些默默無聞作貢獻(xiàn)的人?？吹较旅娴氖挛铮ㄖ褡?、梅花、蜜蜂、路燈），你會想到哪些人？選擇其中一個(gè)，試著寫一段話。這個(gè)小練筆就是要學(xué)生試著用許地山寫《落花生》時(shí)所用的借物喻人的方法進(jìn)行言語實(shí)踐。作者寫《落花生》沒有著重寫花生的外表、味道和作用，而是深度發(fā)掘了花生的高貴品質(zhì)。那么，我們也可以仿照課文，深度發(fā)掘竹子、梅花、蜜蜂、路燈等事物所具有的特殊品質(zhì)，再聯(lián)想生活中具有相同品質(zhì)的人，抓住他們的典型事例來表現(xiàn)他們的品質(zhì)就可以了。

五、鏈接課外類文，在廣泛聯(lián)讀中豐富語言積累

學(xué)生以課文為例子進(jìn)行習(xí)作可以學(xué)到寫作的策略，但是，語言的積累并非一朝一夕之事。所以，要豐富語言積累，學(xué)生必然要在精讀課文的基礎(chǔ)上聯(lián)讀一定量的類似文章。因此，很多教師在教學(xué)時(shí)會采用“1+X” 聯(lián)讀教學(xué)法，這里的“1”指基于教材內(nèi)的一篇課文，根據(jù)聯(lián)讀主題，加上“X”，即與課文相匹配的一篇或多篇文章進(jìn)行閱讀教學(xué)。與傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)相比，“1+X”聯(lián)讀教學(xué)法拓寬了學(xué)生的閱讀量和閱讀面，擴(kuò)展了學(xué)生的思維容量和閱讀空間，通過比較、對照等，加深了學(xué)生對課文的理解，使學(xué)生習(xí)得閱讀方法，提高鑒賞力，多角度、多視點(diǎn)地延伸閱讀的觸角，也增加了學(xué)生的語言實(shí)踐儲備。

教師可以根據(jù)一篇課文的文本特點(diǎn)，選擇一系列課外類文讓學(xué)生進(jìn)行聯(lián)讀。如《桂花雨》一課中，家鄉(xiāng)院子里的桂花，寄存了琦君對故鄉(xiāng)太多的回憶。那桂花樹上有親人與鄰里一張張熟悉的笑臉，那桂花樹上有一幕幕深入骨血的熟悉的生活場景。作者借著寫桂花，表達(dá)了“故土情結(jié)”和濃濃的思鄉(xiāng)情。學(xué)完課文，教師可著眼于課文借物抒情的表達(dá)方式，拓展琦君的另一篇散文《月光餅》來進(jìn)行閱讀。通過拓展聯(lián)讀，我們發(fā)現(xiàn)這兩篇文章分別借“桂花”和“月光餅” 來表達(dá)思鄉(xiāng)情，借不同的物抒相同的情。像這種借物抒情的文章還有很多，如季羨林的《月是故鄉(xiāng)明》、林紅賓的《故鄉(xiāng)的云》、鄭瑩的《家鄉(xiāng)的橋》等。這些作家又把滿懷的思鄉(xiāng)之情寄托于何物？教師可以推薦學(xué)生去讀讀這些課外類文，從而拓寬學(xué)生的閱讀視野，豐富學(xué)生的語言積累。幾篇類文讀下來，學(xué)生對借物抒情的表達(dá)方式就會有更深的體會，將其運(yùn)用到自己的習(xí)作中時(shí)也將游刃有余。

總之，散文選取的素材非常多樣，寫作的形式也不拘一格，像一顆顆散落的珍珠，雖然每一顆都很美，卻很難把握。要從這些形式多樣的經(jīng)典散文中習(xí)得寫作的方法，教師在教學(xué)時(shí)就必須從多個(gè)方向進(jìn)行鏈接，運(yùn)用情感共鳴、有“我”品讀、對比尋異、深度發(fā)掘、廣泛聯(lián)讀等策略，在學(xué)習(xí)課文的過程中發(fā)現(xiàn)散文的表達(dá)密碼，從而真正將言語訓(xùn)練落到實(shí)處，真正提高學(xué)生語言文字運(yùn)用的能力。