彭 卓，許映嫻

在英語(yǔ)課堂互動(dòng)中，教師的提問(wèn)話語(yǔ)頻繁出現(xiàn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，接近70%的課堂話語(yǔ)都是師生的問(wèn)答話語(yǔ)。［1］可見(jiàn)，提問(wèn)是英語(yǔ)課堂教學(xué)的重要方式，是師生課堂互動(dòng)中凸顯的語(yǔ)言現(xiàn)象。［2］目前，一些學(xué)者探究了教師課堂提問(wèn)的策略、話語(yǔ)特點(diǎn)以及功能，如宋曉英［3］、董明［4］、華麗、凌永剛［5］等人的研究。但是較少學(xué)者對(duì)教師的課堂省略式疑問(wèn)展開(kāi)研究，依據(jù)會(huì)話分析的關(guān)聯(lián)規(guī)則，某一話輪的出現(xiàn)會(huì)對(duì)其后續(xù)話輪產(chǎn)生一種關(guān)聯(lián)性限制，不是任何話語(yǔ)都能作為前面話輪的相鄰對(duì)后件（the second pair part），前面話輪構(gòu)成后續(xù)話輪的語(yǔ)境，而這些后續(xù)話輪繼而又構(gòu)成其后話輪的語(yǔ)境，會(huì)話就是按照這樣的模式發(fā)展下去的。［6］

由此可知，教師的課堂省略式疑問(wèn)出現(xiàn)的語(yǔ)境肯定與完整式疑問(wèn)所在的語(yǔ)境不同，因而前者在互動(dòng)語(yǔ)境中的功能也必定有特殊之處。同時(shí)，問(wèn)答必然涉及互動(dòng)雙方的知識(shí)流通問(wèn)題。［7］因此，知識(shí)論（Epistemics）能為問(wèn)答互動(dòng)做出較為貼切的解釋。鑒于此，本文將從知識(shí)論視角分析英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)的結(jié)構(gòu)類(lèi)型與互動(dòng)功能，有助于洞悉此類(lèi)疑問(wèn)功能的知識(shí)性本質(zhì)，為教師有效使用此類(lèi)課堂提問(wèn)提供啟示。

一、知識(shí)論

知識(shí)論由西方會(huì)話分析界的領(lǐng)軍人物Heritage提出，主要探究互動(dòng)者話語(yǔ)所體現(xiàn)的誰(shuí)擁有什么知識(shí)的問(wèn)題。［8］

知識(shí)論包含兩個(gè)維度：知識(shí)地位（epistemic status）和知識(shí)站位（epistemic stance）。前者指互動(dòng)者心理預(yù)設(shè)互動(dòng)雙方在某一知識(shí)領(lǐng)域的相對(duì)地位，后者指互動(dòng)者通過(guò)話語(yǔ)表達(dá)的自身在某一知識(shí)領(lǐng)域的即時(shí)性相對(duì)地位。［9］兩者可存在不一致性，因?yàn)橹R(shí)地位高者可通過(guò)話語(yǔ)設(shè)計(jì)故意降低自己的知識(shí)站位。互動(dòng)雙方在某一話題上的知識(shí)站位的高低差異會(huì)形成知識(shí)的不對(duì)稱(chēng)性（knowledge asymmetry），后者被稱(chēng)作知識(shí)梯度（epistemic gradient）。［10］知識(shí)梯度往往是驅(qū)動(dòng)會(huì)話互動(dòng)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。知識(shí)就是從知識(shí)站位高者流向知識(shí)站位低者，直至雙方在某一話題中的知識(shí)站位趨于對(duì)等，會(huì)話互動(dòng)才會(huì)終結(jié)。［11］

由于知識(shí)站位的判定只以話語(yǔ)為線索，不受先設(shè)的觀念和心理影響，因而在問(wèn)答互動(dòng)中，提問(wèn)者往往體現(xiàn)為較低的知識(shí)站位，而回答者則體現(xiàn)為較高的知識(shí)站位，知識(shí)由回答者流向提問(wèn)者。當(dāng)前，知識(shí)論是西方會(huì)話分析界的熱點(diǎn)理論，主要關(guān)注（不）禮貌、同意、疑問(wèn)及指令等語(yǔ)言現(xiàn)象。［12］但目前，較少學(xué)者借助知識(shí)論來(lái)分析英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)的功能。在課堂問(wèn)答中，教師通過(guò)提問(wèn)來(lái)降低自身的知識(shí)站位，從而讓學(xué)生處于相對(duì)較高的知識(shí)站位，繼而在師生間形成知識(shí)梯度，最終致使學(xué)生有輸出問(wèn)題答案的壓力。當(dāng)學(xué)生成功回應(yīng)了教師的提問(wèn)，師生間的知識(shí)梯度被消解，此微觀話題的問(wèn)答互動(dòng)也就趨于終結(jié)。

二、英語(yǔ)課堂提問(wèn)研究綜述

關(guān)于英語(yǔ)教師課堂提問(wèn)的研究大致可分為3種研究取向：教師提問(wèn)的策略、話語(yǔ)特點(diǎn)以及功能。

在教師提問(wèn)策略的研究方面，一些學(xué)者介紹了高效的提問(wèn)策略，并列舉了失當(dāng)?shù)奶釂?wèn)方式。教師可針對(duì)實(shí)施教學(xué)的不同環(huán)節(jié)采取不同的提問(wèn)策略，如導(dǎo)入式提問(wèn)、新知呈現(xiàn)式提問(wèn)、語(yǔ)言操練式提問(wèn)、拓展運(yùn)用式提問(wèn)等。［13］同時(shí)，教師要善于變換提問(wèn)句式、明確提問(wèn)對(duì)象、以提問(wèn)激發(fā)學(xué)生思維，避免長(zhǎng)期采用一種提問(wèn)模式、過(guò)于泛化提問(wèn)對(duì)象和口頭禪式的提問(wèn)。［14］這類(lèi)研究能為教師的課堂提問(wèn)提供指引，但是它們更多是一種理性的構(gòu)想，未深入到真實(shí)課堂中的提問(wèn)實(shí)踐和效能。

在教師提問(wèn)的話語(yǔ)特點(diǎn)研究方面，一些研究者基于真實(shí)微觀的課堂問(wèn)答互動(dòng)，分析教師提問(wèn)所具有的特點(diǎn)。董明揭示了教師課堂提問(wèn)會(huì)體現(xiàn)鮮明的語(yǔ)部性，教師會(huì)借助拓展性問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生輸出答案，同時(shí)，教師的提問(wèn)還具有即時(shí)性特點(diǎn)。［15］同時(shí)，課堂提問(wèn)存在4種認(rèn)知層級(jí)發(fā)展特征：平級(jí)發(fā)展、向下發(fā)展、向上發(fā)展和波形發(fā)展。［16］這些研究都探討了真實(shí)微觀的課堂提問(wèn)話語(yǔ)特點(diǎn)，但是提問(wèn)話語(yǔ)特點(diǎn)也許是由提問(wèn)的功能所決定的，因而提問(wèn)功能更應(yīng)受到研究者的重視。

在教師提問(wèn)的功能研究方面，Michalovich和Netz分析了在真實(shí)的課堂互動(dòng)中，教師疑問(wèn)話語(yǔ)在會(huì)話片段的不同位置所起的助學(xué)和抑學(xué)功能。［17］同時(shí)，教師提問(wèn)還具有請(qǐng)求學(xué)生重復(fù)話語(yǔ)、確認(rèn)學(xué)生理解知識(shí)以及獲取學(xué)生觀點(diǎn)等功能。［18］這些研究聚焦教師課堂提問(wèn)的功能，對(duì)課堂教學(xué)有切實(shí)的指導(dǎo)意義。但是這類(lèi)研究一般不將疑問(wèn)形式和疑問(wèn)功能關(guān)聯(lián)，而不同形式的疑問(wèn)往往會(huì)具有不同的功能，如一般疑問(wèn)句比特殊疑問(wèn)句對(duì)回應(yīng)有更大的限制性。

綜上所述，首先，關(guān)于教師提問(wèn)策略的研究往往得出一種理性構(gòu)想的結(jié)果，例證是一種靜態(tài)的孤立句子，常常未提供課堂會(huì)話中微觀動(dòng)態(tài)的互動(dòng)理?yè)?jù)。其次，關(guān)于教師提問(wèn)話語(yǔ)的特點(diǎn)研究關(guān)注了課堂互動(dòng)的微觀話語(yǔ)，但對(duì)于話語(yǔ)特點(diǎn)背后的動(dòng)因關(guān)注不夠，話語(yǔ)功能也許是話語(yǔ)特點(diǎn)外顯的內(nèi)驅(qū)力。第三，關(guān)于教師提問(wèn)功能的研究能深入揭示提問(wèn)話語(yǔ)的成因，但這類(lèi)研究一般忽略疑問(wèn)形式和疑問(wèn)功能的關(guān)聯(lián)性，以致功能研究可能缺乏全面性和系統(tǒng)性。最后，問(wèn)答必然涉及互動(dòng)雙方的知識(shí)流通問(wèn)題［19］，因而知識(shí)論能為問(wèn)答互動(dòng)做出較為貼切和深入的解釋?zhuān)瑫r(shí)，知識(shí)論在西方會(huì)話分析界方興未艾［20］，它能為課堂提問(wèn)提供新的理論視角和解釋。鑒于以上各種原因，本文將聚焦英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)的結(jié)構(gòu)類(lèi)型與互動(dòng)功能，并從知識(shí)論視角對(duì)這些功能做深入的闡釋。

三、研究設(shè)計(jì)

本文從知識(shí)論視角分析英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)的功能，具體探究以下問(wèn)題：英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)有什么結(jié)構(gòu)類(lèi)型？以上課堂省略式疑問(wèn)具有什么功能？從知識(shí)論視角看，為什么課堂省略式疑問(wèn)會(huì)具有以上功能？

研究者從優(yōu)酷網(wǎng)隨機(jī)下載4名中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)視頻，分別為“外教社杯”全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)和三等獎(jiǎng)的教學(xué)視頻以及重點(diǎn)本科院校和高職高專(zhuān)的大學(xué)英語(yǔ)精品課程錄像。選取這些視頻做研究，旨在包含不同性別、不同學(xué)校層次的教師和相異教學(xué)環(huán)境的師生互動(dòng)。這些視頻包含自然發(fā)生的課堂會(huì)話，它們未經(jīng)刪節(jié)，滿足了會(huì)話分析的語(yǔ)料選取標(biāo)準(zhǔn)。筆者依據(jù)Jefferson的轉(zhuǎn)寫(xiě)規(guī)則［21］，將總時(shí)長(zhǎng)約128分鐘的教學(xué)視頻錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)為文本，隨后依據(jù)話題的一致性來(lái)截取教師的省略式疑問(wèn)會(huì)話序列，共得此類(lèi)序列122個(gè)。筆者借助會(huì)話分析方法，分析英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)的結(jié)構(gòu)類(lèi)型與互動(dòng)功能，并借助知識(shí)論對(duì)這些功能進(jìn)行闡釋。

四、語(yǔ)料分析

（一）省略式疑問(wèn)的結(jié)構(gòu)類(lèi)型

研究者對(duì)所收集的教師省略式疑問(wèn)話語(yǔ)進(jìn)行整理和歸類(lèi)，依據(jù)原型范疇化理論［22］的觀點(diǎn)，從例子間的家族相似性來(lái)劃分類(lèi)別范疇，總結(jié)出4種結(jié)構(gòu)類(lèi)型，具體類(lèi)型如下。

第1類(lèi)為陳述句式縮略。英語(yǔ)教師可使用省略助動(dòng)詞、賓語(yǔ)或表語(yǔ)的陳述句縮略形式來(lái)提問(wèn)，例如“Other people go somewhere？”“It means？”“That song is from？”等。第2類(lèi)為疑問(wèn)句式縮略。英語(yǔ)教師可使用省略謂語(yǔ)或賓語(yǔ)的疑問(wèn)句來(lái)提問(wèn)，有時(shí)疑問(wèn)句被縮略為一個(gè)疑問(wèn)詞，其他成分都被省略，例如“What kind of performance？”“Do you agree？”“Why？”“Who？”等。第3類(lèi)為連接詞式疑問(wèn)。英語(yǔ)教師延續(xù)先前的提問(wèn)以讓學(xué)生提供更多的答案，前者將相關(guān)疑問(wèn)句省略，只使用連接詞來(lái)提問(wèn)，例如“And？”“Then？”“So？”等。第4類(lèi)為獨(dú)立實(shí)詞結(jié)構(gòu)式疑問(wèn)。英語(yǔ)教師可使用單一的實(shí)詞（詞組）來(lái)提問(wèn)，例如“Right？”“The fourth one？”“Only happy？”“Sung by-？”“How to pronounce it？”等。

（二）省略式疑問(wèn)的互動(dòng)功能

在知識(shí)論中，知識(shí)是較為寬泛的概念，涵蓋信息、經(jīng)驗(yàn)、感受、想法、希望和期待等，可被分為元認(rèn)知知識(shí)、概念性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)和程序性知識(shí)4類(lèi)。［23］省略式疑問(wèn)的互動(dòng)功能體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.引導(dǎo)學(xué)生提供知識(shí)

例a（教師針對(duì)課文內(nèi)容提問(wèn)）

01 T：How did the author describe the architecture of this city？

02（2.0）

03→T：She said that the city i：s？

04 S：Well-planned and practical in design.

05 T：Er hm.

教師在01行針對(duì)課文作者對(duì)城市建筑的描繪內(nèi)容提問(wèn)，體現(xiàn)教師主動(dòng)降低自身在此話題上的知識(shí)站位，讓師生間形成知識(shí)梯度。但02行出現(xiàn)2秒鐘的沉默，說(shuō)明學(xué)生未接管話語(yǔ)權(quán)，未能提供問(wèn)題所涉及的知識(shí)。教師在03行借助省略式疑問(wèn)再次提問(wèn)，此疑問(wèn)重述了課文句子的某些部分，因而降低了回答難度，換言之，教師通過(guò)此省略式疑問(wèn)隱性地為學(xué)生提供了回應(yīng)01行疑問(wèn)的部分知識(shí)，降低了教師在話語(yǔ)層面展現(xiàn)的“無(wú)知”程度，提高了教師的知識(shí)站位，縮小了師生間的知識(shí)差異，因而減少了師生間的知識(shí)梯度，使學(xué)生較易完成回答任務(wù)，最終學(xué)生在04行成功地輸出知識(shí)。學(xué)生實(shí)現(xiàn)了知識(shí)由自身流向教師。可見(jiàn)，03行的省略式疑問(wèn)具有引導(dǎo)學(xué)生提供知識(shí)的功能。

2.誘導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充知識(shí)

例b（教師針對(duì)課文內(nèi)容提問(wèn)）

01 T：How does the author describe the people there？（.）She thinks that there：-

02（1.0）

03 T：Okay people there were openin：g=

04 S：=Friendly.=

05→T：=Friendly and？

06（1.0）

07→T：And？

08 S：They are eager to talk about-=

09 T：=Yeah okay.（.）They are eager to talk about the（.）life and no

10 matter how the economy is.（.）Right.

教師在01行針對(duì)課文作者對(duì)人們的描述內(nèi)容提問(wèn)，教師降低了自身在此話題上的知識(shí)站位，師生間形成知識(shí)梯度。但是02行出現(xiàn)1秒鐘的沉默，說(shuō)明學(xué)生未接管話語(yǔ)權(quán)，未能提供問(wèn)題所涉及的知識(shí)。教師在03行準(zhǔn)備提供相關(guān)知識(shí)，但話語(yǔ)未說(shuō)完，就被學(xué)生搶占了話語(yǔ)權(quán)。學(xué)生在04行提供了問(wèn)題所涉及的知識(shí)，從而減少了師生間在疑問(wèn)話題上的知識(shí)梯度。但教師認(rèn)為此回應(yīng)不夠充分，因而在05行使用省略式的疑問(wèn)誘導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充問(wèn)題的相關(guān)知識(shí)，此疑問(wèn)增加了師生間的知識(shí)梯度，給學(xué)生輸出性壓力。但06行出現(xiàn)1秒的沉默，表明學(xué)生未接管話語(yǔ)權(quán)。因此，教師在07行再次使用省略式的疑問(wèn)誘導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)。學(xué)生在08行補(bǔ)充了知識(shí)，并在09和10行得到教師的正面評(píng)價(jià)。可見(jiàn)，在學(xué)生提供了部分答案的情況下，05和07行的省略式疑問(wèn)能再次降低教師的知識(shí)站位，增加師生間的知識(shí)梯度，給學(xué)生施加輸出壓力，驅(qū)使學(xué)生補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)。綜上所述，05和07行的省略式疑問(wèn)具有誘導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充知識(shí)的功能。

3.驅(qū)使學(xué)生延展知識(shí)

例c（教師針對(duì)所播放的歌曲提問(wèn)）

01 T：Do you know the name of the song？

02 S：Can You Feel the Love Tonight.

03→T：Very good.（.）That’s Can You Feel the Love Tonight.（.）Sung by-？

04（1.0）

05→T：Who sang the song？（.）Of course not me.（.）Who？

06 S：Er Elton John.

07 T：Very good.

教師在01行針對(duì)課堂播放的歌曲提問(wèn)，體現(xiàn)教師相對(duì)于學(xué)生的較低知識(shí)站位，師生間產(chǎn)生知識(shí)梯度，驅(qū)使學(xué)生在02行輸出與問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)。教師在03行給予正面評(píng)價(jià)“Very good”，并且以重述的方式確認(rèn)了學(xué)生的回應(yīng)。這說(shuō)明教師認(rèn)為學(xué)生02行的回應(yīng)是充分的，師生就歌名方面持有對(duì)等的知識(shí)，即02行話語(yǔ)實(shí)則實(shí)現(xiàn)了師生就歌名方面的知識(shí)對(duì)稱(chēng)性，兩者在此話題上的知識(shí)梯度趨于零。隨后，教師在03行最后一個(gè)話輪建構(gòu)單位（TCU）中，使用省略式疑問(wèn)欲讓學(xué)生提供此首歌曲的演唱者姓名，重塑師生間的知識(shí)梯度。但04行出現(xiàn)1秒的沉默，學(xué)生未接管話語(yǔ)權(quán)。隨后，教師在05行首先使用完整的疑問(wèn)句做相同議題的提問(wèn)，然后在05行的最后一個(gè)TCU中，再次使用省略式疑問(wèn)來(lái)提問(wèn)。最終在知識(shí)輸出壓力下，學(xué)生在06行提供了問(wèn)題的相關(guān)知識(shí)，并在07行得到教師的認(rèn)同，師生間的知識(shí)梯度再次被消除。綜上，學(xué)生在02行已很好地完成01行疑問(wèn)所投射的回應(yīng)任務(wù)，教師在03和05行的省略式疑問(wèn)實(shí)則是對(duì)01行疑問(wèn)的關(guān)聯(lián)拓展，具有延展學(xué)生相關(guān)知識(shí)的功能。

4.尋求學(xué)生認(rèn)同知識(shí)

例d（教師請(qǐng)學(xué)生談?wù)撽P(guān)于圖片描繪的運(yùn)動(dòng)會(huì)的感受）

01 T：How do you feel about the sport meeting one？

02 S：Er exciting.

03 T：Exciting？（.）That’s all？

04 S：En en.

05 T：Do you feel inspired？

06 S：Yeah.

07 T：Okay.（.）Do you feel proud？

08 S：Yeah.

09→T：Okay（.）so you have other feeling too（.）right？

10 S：Mm.

從05、07和09行可知，教師在03行的省略式疑問(wèn)實(shí)則欲引導(dǎo)學(xué)生對(duì)02行的答案做補(bǔ)充，因而03行的省略式疑問(wèn)的功能實(shí)則與例b相似，這里不再贅述。教師在05和07行主動(dòng)為學(xué)生提供關(guān)于運(yùn)動(dòng)會(huì)的感受后，在09行做了總結(jié)，并使用省略式疑問(wèn)“right”來(lái)降低自身的知識(shí)站位，使師生間形成知識(shí)梯度，驅(qū)使學(xué)生在10行做出認(rèn)同09行知識(shí)總結(jié)的回應(yīng)?？梢?jiàn)，09行的省略式疑問(wèn)具有尋求學(xué)生認(rèn)同知識(shí)的功能。

5.邀請(qǐng)第三方加入知識(shí)討論

例e（教師詢(xún)問(wèn)學(xué)生五一假期的去向）

01 T：So where did you go：？

02 S1：Nanshan Park.

03 T：Oh.You go to Nanshan Park.（.）Yeah one of the plant

04 park in Chongqing.（.）Okay do you like it？

05 S1：Yes.

06 T：Yes.

07 S1：Very much.=

08→T：=Er（.）er he.（.）And other people go somewhere？

09 S2：Ihave been to the city of Luoyang.

10 T：Luoyang.（.）Oh.it is quite a long distance.

教師在01和04行分別向某一學(xué)生問(wèn)了兩個(gè)不同的問(wèn)題，并且均得到此學(xué)生的關(guān)聯(lián)性回應(yīng)。教師在08行首先使用認(rèn)同性回應(yīng)“er he”，接受了此學(xué)生在07行的回應(yīng)。然后，教師采用省略式疑問(wèn)降低自身的知識(shí)站位，并且將會(huì)話對(duì)象錨定為其他學(xué)生，構(gòu)建師生間的知識(shí)梯度，對(duì)其他學(xué)生的知識(shí)輸出施壓，最終使另一名學(xué)生在09行回應(yīng)了問(wèn)題?？梢?jiàn)，08行的省略式疑問(wèn)具有邀請(qǐng)第三方加入知識(shí)討論的功能。

（三）功能的知識(shí)論闡釋

由上節(jié)可知，英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)具有5種互動(dòng)功能：引導(dǎo)學(xué)生提供知識(shí)、誘導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充知識(shí)、驅(qū)使學(xué)生延展知識(shí)、尋求學(xué)生認(rèn)同知識(shí)以及邀請(qǐng)第三方加入知識(shí)討論。知識(shí)梯度往往是驅(qū)動(dòng)會(huì)話互動(dòng)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。知識(shí)就是從知識(shí)站位高者流向知識(shí)站位低者，直至雙方在某一話題中的知識(shí)站位趨于對(duì)等，會(huì)話互動(dòng)才會(huì)終結(jié)。［24］以上省略式疑問(wèn)均出現(xiàn)在教師首次提問(wèn)之后。教師在首次提問(wèn)時(shí)，實(shí)則已降低了自身的知識(shí)站位，構(gòu)建了師生間的知識(shí)梯度，讓學(xué)生成為知識(shí)輸出方，對(duì)學(xué)生的知識(shí)輸出施壓。但是問(wèn)答互動(dòng)過(guò)程充滿偶然性，學(xué)生可能回答不了問(wèn)題、只提供問(wèn)題的部分答案，或者教師想要學(xué)生繼續(xù)深入討論與首次提問(wèn)相關(guān)的另一問(wèn)題或欲邀請(qǐng)更多學(xué)生加入到問(wèn)題的討論中。那么教師的省略式疑問(wèn)就是解決以上互動(dòng)困境的最直接、簡(jiǎn)單、快捷和高效的話語(yǔ)手段。

當(dāng)遇到這些互動(dòng)困境時(shí)，教師的省略式疑問(wèn)能對(duì)師生間的知識(shí)梯度做調(diào)節(jié)，以使互動(dòng)向前推進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)教師的交際目的。

例如在例a中，教師的首次提問(wèn)構(gòu)建了師生間的知識(shí)梯度，但學(xué)生無(wú)法輸出知識(shí)，因此，教師通過(guò)省略式疑問(wèn)隱性為學(xué)生提供了回應(yīng)疑問(wèn)的部分知識(shí)，在話語(yǔ)層面提高了自身的知識(shí)站位，減少了師生間的知識(shí)梯度，最終使學(xué)生成功輸出與問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)。

在例b、c和d中，師生成功完成了至少1輪的問(wèn)答互動(dòng)后，兩者間的知識(shí)梯度本應(yīng)減少，但教師通過(guò)省略式疑問(wèn)增加了師生間的知識(shí)梯度，驅(qū)使學(xué)生再次輸出相關(guān)知識(shí)。

在例e中，師生在完成2輪問(wèn)答互動(dòng)后，教師使用帶受眾指向性的省略式疑問(wèn)，構(gòu)建教師與特定受眾之間的知識(shí)梯度，從而實(shí)現(xiàn)邀請(qǐng)第三方加入知識(shí)討論的功能。綜上所述，教師的省略式疑問(wèn)能對(duì)師生間的知識(shí)梯度起調(diào)節(jié)作用，這是實(shí)現(xiàn)此類(lèi)疑問(wèn)5種互動(dòng)功能的原因。

五、討論

本文探討了英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)句，揭示此類(lèi)疑問(wèn)句存在4種結(jié)構(gòu)類(lèi)型和5種互動(dòng)功能，它們對(duì)師生間知識(shí)梯度的調(diào)節(jié)作用是以上互動(dòng)功能的內(nèi)在成因。在知識(shí)論中，知識(shí)地位指互動(dòng)者心理預(yù)設(shè)互動(dòng)雙方在某一知識(shí)領(lǐng)域的相對(duì)地位，知識(shí)站位指互動(dòng)者通過(guò)話語(yǔ)表達(dá)的自身在某一知識(shí)領(lǐng)域的即時(shí)性相對(duì)地位。［25］前者與互動(dòng)者的經(jīng)歷、文化和機(jī)構(gòu)性預(yù)設(shè)相關(guān)，后者與互動(dòng)者的即時(shí)性語(yǔ)言表達(dá)相關(guān)。［26］在通常情況下，人們會(huì)預(yù)設(shè)性地認(rèn)為教師擁有豐富的知識(shí)，因而他們具有比學(xué)生高的知識(shí)地位。但知識(shí)站位的情況則不同，它是通過(guò)話語(yǔ)表達(dá)來(lái)體現(xiàn)的，因而知識(shí)地位高者可將自己描述或展現(xiàn)為知識(shí)地位低者，反之亦然。知識(shí)地位與知識(shí)站位可以存在不一致性。

教師的課堂省略式疑問(wèn)在話語(yǔ)層面展現(xiàn)的是較低的知識(shí)站位，這是因?yàn)橐蓡?wèn)話語(yǔ)讓教師成為知識(shí)的接收方，而學(xué)生則是知識(shí)的輸出方，知識(shí)是由學(xué)生流向教師的。教師在獲得學(xué)生的回應(yīng)后，在話語(yǔ)層面體現(xiàn)為接收或接受學(xué)生輸出的知識(shí)，如教師的反饋語(yǔ)（er hm、er he、yes、yeah、okay、oh）、評(píng)價(jià)話語(yǔ)、重述學(xué)生的答案以表確認(rèn)等。這些話語(yǔ)展現(xiàn)了教師獲取了學(xué)生提供的知識(shí)，因而提升了自身的知識(shí)站位，消解了教師先前發(fā)出的疑問(wèn)句所構(gòu)建的教師低而學(xué)生高的知識(shí)梯度，平衡了師生間的知識(shí)站位，因而問(wèn)答互動(dòng)片段也就趨于終結(jié)。

省略性疑問(wèn)比完整的疑問(wèn)形式更為靈活和更有針對(duì)性，這是因?yàn)榍罢弑皇÷缘牟糠滞褪墙處熛胱寣W(xué)生說(shuō)出的答案，學(xué)生不需用復(fù)雜的句法來(lái)表達(dá)問(wèn)題的答案，只需輸出最核心的信息來(lái)回應(yīng)此類(lèi)疑問(wèn)。

一些省略式的疑問(wèn)句直接就是課文句子的約略結(jié)構(gòu)，隱性地告知學(xué)生答案的出處，因此它們能降低學(xué)生尋找答案和回答問(wèn)題的難度。換言之，教師利用省略式疑問(wèn)將自己需尋求的知識(shí)量縮減，降低了話語(yǔ)層面展現(xiàn)的“無(wú)知”程度，提高了自身的知識(shí)站位，因而省略式疑問(wèn)能減少師生間的知識(shí)梯度，如例a所示。

一些省略式疑問(wèn)句出現(xiàn)在師生成功實(shí)施了1輪或多輪問(wèn)答互動(dòng)之后，這些問(wèn)句被教師用于再次降低自身的知識(shí)站位，以建構(gòu)教師低而學(xué)生高的知識(shí)梯度，從而對(duì)學(xué)生的知識(shí)輸出再次施壓，借此實(shí)現(xiàn)問(wèn)答互動(dòng)的延續(xù)，如例b、c和d所示。

還有一些省略式疑問(wèn)句不僅降低了教師的知識(shí)站位，而且能構(gòu)建教師與特定學(xué)生群體間的知識(shí)梯度，教師能借此順勢(shì)將上一問(wèn)答議題指派給特定受眾，從而實(shí)現(xiàn)在特定學(xué)生群體中延續(xù)問(wèn)答互動(dòng)，如例e。

綜上所述，省略式疑問(wèn)能調(diào)節(jié)師生間知識(shí)梯度，而知識(shí)梯度的增加、減少或質(zhì)變（構(gòu)建知識(shí)梯度的群體變換）會(huì)驅(qū)使問(wèn)答互動(dòng)產(chǎn)生各種發(fā)展軌跡，從而體現(xiàn)省略式疑問(wèn)的不同功能。

六、結(jié)語(yǔ)

本文探究了英語(yǔ)教師的課堂省略式疑問(wèn)結(jié)構(gòu)類(lèi)型，并從知識(shí)論視角分析這些疑問(wèn)的互動(dòng)功能及其成因，通過(guò)揭示教師省略式疑問(wèn)的結(jié)構(gòu)和功能，洞悉此類(lèi)疑問(wèn)功能的知識(shí)性本質(zhì)，為教師有效使用此類(lèi)疑問(wèn)提供啟示。同時(shí)，本文也表明研究者在做會(huì)話分析時(shí)，要避免先驗(yàn)預(yù)設(shè)對(duì)會(huì)話分析過(guò)程的影響，盡可能讓所有分析都聚焦于話語(yǔ)證據(jù)本身。隨著語(yǔ)料收集過(guò)程的不斷發(fā)展，也許教師省略式疑問(wèn)的功能類(lèi)型會(huì)有所增加，它們需要得到進(jìn)一步的闡釋?zhuān)÷允揭蓡?wèn)的結(jié)構(gòu)類(lèi)型與功能的使用頻率也有待進(jìn)一步分析，這些問(wèn)題將在后續(xù)研究中得到解答。