許統(tǒng)德，趙秀麗

（1.廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院 教師發(fā)展中心，廣東 廣州 510507；2.廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院 藝術與設計學院，廣東 廣州 510507）

關鍵字：高職院校；OBE；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；滿意度；對策

1 問題提出

“職教改革20 條”首次提出，職業(yè)教育與普通教育是不同類型的教育，具有同等地位。新《職業(yè)教育法》則從法律層面上明確規(guī)定：職業(yè)教育與普通教育是不同類型的教育，具有同等重要地位，是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑［1］，那么在“十四五”期間職業(yè)院校應該如何進一步深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展呢？ 2017 年，作者踐行學校基于OBE 理念和培養(yǎng)范式的教育教學改革，構建了“融入目標、融入課程、融入教學、融入基地、融入文化、融入機制”的六融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，圍繞對學生進行知識傳授、能力訓練、價值塑造等目標，實施了“普+ 卓+ 精”分層遞進人才培養(yǎng)、“三步三類”雙創(chuàng)師資隊伍建設、“三級”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地建設、項賽結合推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽出成效、“多維一體”的校本特色雙創(chuàng)實踐文化活動建設的5 大類的實踐路徑［2］，實現(xiàn)人才培養(yǎng)全要素融入，取得了中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽國賽銀獎、省高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)特色示范課程、省精品在線開放課程、省職業(yè)院校教師教學能力比賽一等獎等系列標志性成果，但培養(yǎng)目標是否達成，教學質(zhì)量是否滿意，本文從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實效性出發(fā)進行了問卷調(diào)查和分析，以期找出問題所在和改進的方向，進一步完善優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系和內(nèi)涵，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)帶動高質(zhì)量就業(yè)，為“十四五”期間職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供改革思路。

縱觀已有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育滿意度的相關研究，多數(shù)學者在分析評價高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育滿意度時通常從課程設置、師資隊伍、教育模式、配套機制等內(nèi)容出發(fā)［3］，其中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設計的評價包括授課形式、課程數(shù)量以及課程分類等方面，師資隊伍評價包括教師數(shù)量、授課技能、指導能力等方面，教育模式是評價高校如何結合創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)競賽等內(nèi)容來開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，配套機制包括資金配套機制、孵化機制、政策保障機制等方面［4］。因此，為了更好地了解作者所在學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展狀況和目標達成度，本研究結合相關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究成果和我國深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革總要求，主要從課堂教學、課程質(zhì)量、師資質(zhì)量和目標達成等4 個方面進行滿意度評價切入，分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展狀況和目標達成度，進而尋找和明確現(xiàn)有發(fā)展中存在的問題和改進方向。

2 研究設計

2.1 調(diào)查對象的選取

本次調(diào)查面向廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院2018、2019、2020 三個年級的學生，共回收問卷5 563 份，剔除無效問卷（規(guī)律作答、作答時間少于50 秒或多于600 秒的問卷）100 份，共回收有效問卷5 463 份，有效回收率98.2%，具體數(shù)據(jù)如表1 所示。

2.2 調(diào)查問卷的編制

本研究基于對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理論學習和實踐探索，結合文獻綜述梳理借鑒相關評價問卷，擬定了初步調(diào)查問卷，并在廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院范圍內(nèi)隨機抽取50 名學生進行了試測，且進行了多次的討論和修改，形成正式調(diào)查問卷。該問卷內(nèi)容分為三大部分，第一部分包括學生的性別、年級、專業(yè)、創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷等基本信息，共計5 題；第二部分是學生對本校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價，包括課堂教學、課程質(zhì)量、師資質(zhì)量、政策扶持及指導等4 個方面，第三部分主要從培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、知識和能力的目標達成度方面評價，采用李克特5 點計分方式，從完全不同意到完全同意分別評定為1~5 分，共計41 題。

2.3 研究程序與數(shù)據(jù)處理

在學期結束之際，利用問卷對全校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程修學學生進行調(diào)查。對所回收數(shù)據(jù)，利用SPSS 27.0 對數(shù)據(jù)進行處理、分析，包括描述性統(tǒng)計、獨立樣本T 檢驗、方差分析等。

表1 問卷樣本基本情況

3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價滿意度分析

3.1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀總體分析

3.1.1 課程開設情況

目前，作者所在學校已開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必修課、選修課、專創(chuàng)融合課及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程。調(diào)查對象選擇創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)實務等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必修課的比例達93.4%，選擇“互聯(lián)網(wǎng)+ 創(chuàng)業(yè)”、商業(yè)模式創(chuàng)新、生活經(jīng)濟學、微信營銷等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)選修課的比例為54.2%，選擇專創(chuàng)融合課，如電子商務、市場營銷、現(xiàn)代企業(yè)管理、產(chǎn)品設計、人工智能技術等課程的比例為24.3%，選擇創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目、攀登計劃項目、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、創(chuàng)業(yè)練攤、營銷策劃活動等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課的比例為43.9%，如表2 所示。由此可見，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必修課位居第一，這可能是由于必修課的課程性質(zhì)所致，也因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必修課廣為學生熟知不足為奇，而選擇比例之所以未達到100%，可能是因為低年級學生（如大一學生）目前僅修完“創(chuàng)新思維”，尚未修習“創(chuàng)業(yè)實務”，故而漏選該項。值得注意是，調(diào)查結果顯示，接近一半的學生選擇了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課，遠高于專創(chuàng)融合課程，這一方面說明學校創(chuàng)新實踐課程（大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目、創(chuàng)業(yè)比賽等）成效顯著，另一方面也反映出學生對專創(chuàng)融合課程的了解和認識有待提升。

表2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程開設情況

3.1.2 課程設置情況

調(diào)查顯示，學生認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的考核方式、考核標準及教學目標設置明確，評價較高，如表3 所示。

表3 課程設置描述性分析

3.1.3 師資建設情況

調(diào)查顯示，學生認為教師有很高的理論水平且具有豐富的實踐經(jīng)驗，授課方式（課堂提問、小組討論等）對自身知識的獲取很有幫助，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師課程師資評價較高（M=3.71，總分5分），高于粵港澳高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資平均水平（M=3.67）［4］，如表 4 所示。

表4 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資評價

3.1.4 學習材料選用情況

調(diào)查顯示，學生認為課程選用的學習材料（包括教材、課件等）對自身創(chuàng)業(yè)很有幫助，評價均值為3.59，略低于師資建設（M=3.71）等，如表5 所示。

表5 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程學習材料評價

3.1.5 對創(chuàng)業(yè)最有幫助的課程

調(diào)查顯示，開設的創(chuàng)新思維、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽得分相對較高，創(chuàng)業(yè)實務得分相對較低，這與“對自身創(chuàng)業(yè)最有幫助的課程”的調(diào)查結果一致，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目被認為是對創(chuàng)業(yè)最有幫助的課程（59.2%），創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽緊跟其后（58.6%），創(chuàng)業(yè)實務（55.2%）相對最低，如表6 所示。

表6 對自身創(chuàng)業(yè)最有幫助的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程

3.1.6 總體滿意度情況

調(diào)查顯示，學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總體滿意度很高，總體滿意度評價平均分為3.61（總分為5分），處于中上水平，顯著高于粵港澳高校平均水平（M=3.181）［4］，如表 7 所示。

表7 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總體滿意度評價

3.2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總體滿意度的差異性分析

3.2.1 總體滿意度在性別上的差異

獨立樣本T 檢驗結果顯示，不同性別的學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總體滿意度存在顯著差異（T=-2.187，P＜0.05），具體表現(xiàn)為女生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總體滿意度更高，結果見表8。

3.2.2 總體滿意度在個體及親友有無創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷上的差異

獨立樣本T 檢驗顯示，個人是否有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總體滿意度不存在影響，但親朋好友有無創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷對其總體滿意度影響顯著（T=6.143，P＜0.01），具體而言，身邊有親朋好友創(chuàng)業(yè)的學生總體滿意度更高，結果見表8。

3.2.3 總體滿意度在不同年級上的差異

運用單因素方差分析檢驗不同專業(yè)、不同年級學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育總體滿意度上的差異。結果顯示，不同年級學生在總體滿意度上存在顯著差異（F=8.915，P＜0.01），即一年級、三年級學生的總體滿意度高于二年級學生，一年級與三年級之間無顯著差異，結果見表8。

表8 總體滿意度在性別、年級、專業(yè)、本人及親友有無創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷上的差異

3.2.4 總體滿意度在不同專業(yè)上的差異

單因素方差分析結果顯示，不同專業(yè)學生在總體滿意度上存在差異（F=3.234，P＜0.05），具體而言，農(nóng)林類專業(yè)滿意度高于藝術類、經(jīng)管類大學生，其他專業(yè)之間無顯著差異，結果見表8。

3.3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在的問題

3.3.1 分層分類雙創(chuàng)人才培養(yǎng)推進力度不夠

立足校情和學生學情，實施了“普及性教育+ 卓越教育+ 精英教育”的分層分類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)，但推進力度不夠，各學院各專業(yè)參與度參差不齊，農(nóng)林類專業(yè)和理工類專業(yè)積極性較高，在中國“互聯(lián)網(wǎng)+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等方面上的參與度、獲獎級別等都有較好的表現(xiàn)。

3.3.2 專創(chuàng)融合課程體系未有效構建

雖然按照“依次遞進、有機銜接、通專結合、校企合作”的建設思路，修訂了專業(yè)人才培養(yǎng)方案，建立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，也以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育通識基礎課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專業(yè)必修課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選修課程三個類型層次進行了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程（群）建設，但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專業(yè)必修課程的專創(chuàng)融合課程未構建起遞進式的專創(chuàng)融合課程體系，未建成一批專創(chuàng)融合精品課程，學生受益有限。

3.3.3 雙創(chuàng)文化與學校辦學精神融合不深

立足校園文化建設構建了“創(chuàng)客論壇、創(chuàng)業(yè)者知音讀書會、創(chuàng)客校友說、金種子品牌賽事、創(chuàng)業(yè)社團活動、創(chuàng)業(yè)練攤等”多維一體的特色雙創(chuàng)校園文化實踐活動，但沒有與學校的“自力更生、艱苦奮斗”的南泥灣辦學精神深入融合，學生的內(nèi)在自覺和職業(yè)精神無法有效養(yǎng)成，抵抗創(chuàng)業(yè)的挫敗感的能力相對較弱，認可度和滿意度隨之下降。

4 對策與建議

4.1 依托行業(yè)資源與產(chǎn)業(yè)特色，加大分層分類雙創(chuàng)型人才培養(yǎng)

根據(jù)伯頓· 克拉克三角協(xié)調(diào)理論，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展最終將由來自政府、市場和學術的力量整合主導［5］?！靶Ｆ蠛献鳌a(chǎn)教融合”是職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的總抓手，職業(yè)院校要推動學校、社會和政府三方協(xié)同合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢，從大局上服務于區(qū)域城市管理、產(chǎn)業(yè)布局和轉(zhuǎn)型發(fā)展對多樣性人才的需求，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)與區(qū)域發(fā)展的有效整合。作為行業(yè)辦學的職業(yè)院校，應依托職教集團的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源和產(chǎn)業(yè)特色，加大“普及性教育+ 卓越教育+ 精英教育”雙創(chuàng)型人才培養(yǎng)的力度，主動服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的多樣性人才需求，實現(xiàn)共生發(fā)展。如寧波職業(yè)技術學院構建的“1234”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，實現(xiàn)了“培養(yǎng)- 培育- 孵化”分層分類培養(yǎng)，對同類院校具有借鑒意義。

4.2 優(yōu)化課程體系，開發(fā)專創(chuàng)深度融合的精品課程

實踐證明，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入學生的專業(yè)教育，是培養(yǎng)技術型和雙創(chuàng)型學生的有效方法［6］。依據(jù)《國務院辦公廳關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》（國辦發(fā)〔2021〕35 號）文件精神，進一步深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，按照“依次遞進、有機銜接、通專結合、校企合作”的建設思路，修訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育通識基礎課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專業(yè)必修課程和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選修課程三個類型層次進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程（群）建設，加大專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深度融合，依托校本優(yōu)勢資源開發(fā)專創(chuàng)深度融合的精品課程，實現(xiàn)專業(yè)知識和技能的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)落地，形成基于專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目，遞進式提升學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)思維，有效提升職業(yè)核心競爭力。

4.3 立足學校辦學精神，加強校園文化與雙創(chuàng)文化的深度融合

校園文化建設是以學生為主體，校園為主要空間，涵蓋院校領導、教職工在內(nèi)，以校園精神為主要特征的一種群體文化［7］。立足學校辦學精神，加強校園文化與雙創(chuàng)文化的深度融合，形成一種思創(chuàng)融合的精神文化自覺，內(nèi)化為學生走向職業(yè)化的精神支柱。廣東農(nóng)工商職業(yè)技術學院始終秉承“自力更生、艱苦奮斗”的南泥灣精神，踐行“艱苦奮斗、勇于開拓”的農(nóng)墾精神，并熔鑄成“艱苦奮斗、自強不息”的農(nóng)工商精神，凝練成“艱苦奮斗、追求卓越”的核心追求，滲透到“創(chuàng)客論壇、創(chuàng)業(yè)者知音讀書會、創(chuàng)客校友說、金種子品牌賽事、創(chuàng)業(yè)社團活動、創(chuàng)業(yè)練攤等”多維一體的特色雙創(chuàng)校園文化實踐活動中，一代一代傳承下去，逐步形成學生的內(nèi)在自覺和職業(yè)精神支柱。例如：順德職業(yè)技術學院學生組織“未來企業(yè)家協(xié)會”，以順商精神為指導，聘請企業(yè)雙創(chuàng)導師，請順商進課堂，悟道順商文化，與順商合作項目，鼓勵參與公益。

4.4 完善雙創(chuàng)導師建設機制，建立可持續(xù)的師生共創(chuàng)模式

專業(yè)化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍是高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要依托，是把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育推向更大范圍、更高層次、更深程度的根本要求［3］。近年來，各高校都建立了一支校內(nèi)外專兼結合的雙創(chuàng)師資隊伍，也配套制定了系列支持文件，但在導師聘任與績效評價機制上都沒有形成有效支撐可持續(xù)性的師生共創(chuàng)機制。應完善校外導師聘任機制，立足校情，依托職教集團和校企合作平臺聘請企業(yè)高管、工程師、投資經(jīng)理人或政府相關人員等具有豐富實戰(zhàn)經(jīng)驗的一線精英為兼職雙創(chuàng)導師，為學生講授產(chǎn)業(yè)發(fā)展、市場動態(tài)、技術前沿、政策背景、投融資、企業(yè)運營等內(nèi)容；建立健全校內(nèi)雙創(chuàng)導師的績效評定機制，調(diào)動并激發(fā)專業(yè)教師的內(nèi)生動力，鼓勵其輔助或指導學生孵化創(chuàng)業(yè)項目，形成可持續(xù)的師生共創(chuàng)模式，有效提升學生的創(chuàng)業(yè)思維和能力。