成 龍

“熟知非真知”。哲學(xué)家黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》序言中說了這樣一句名言：“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因?yàn)樗鞘熘?。”這句名言道出了人們認(rèn)識(shí)事物的困境與無奈。絕大部分中小學(xué)一線教師都被聽過課，也參加了評(píng)課，對(duì)聽課、評(píng)課應(yīng)該達(dá)到了“熟知”的程度，但若要老師們闡述出聽課、評(píng)課的理論依據(jù)，恐怕不是一件容易的事，這我就屬于“非真知”了。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》第一次專門列出了“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”這個(gè)部分，并明確提出語文教師“要注意收集、借鑒優(yōu)秀課例，在觀摩和反思中提升自己的實(shí)踐智慧和教學(xué)能力”。如何有效地觀摩、反思優(yōu)秀課例呢？

“聽課、評(píng)課”“聽評(píng)課”“觀課評(píng)教”“課例研究”等概念表述上的不同，是否具有實(shí)質(zhì)意義上的差異？如何盡可能地突破“熟知非真知”的困境？聽課、評(píng)課與課例觀摩、反思有怎樣的關(guān)系？

本文圍繞上述問題展開探討，力圖明確語文觀課評(píng)教的基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)，以期為提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、提高教學(xué)效率發(fā)揮一些作用。

一、概念辨析

對(duì)于我們“熟知”的聽課、評(píng)課活動(dòng)，我們有必要從概念上先行辨析。本文主張使用“觀課評(píng)教”這一概念來指稱通常所說的聽課、評(píng)課。

首先，從詞性及語法結(jié)構(gòu)角度來分析，進(jìn)而把握概念的內(nèi)涵?！坝^課評(píng)教”是一個(gè)順接式短語，由“觀課”“評(píng)教”兩個(gè)動(dòng)詞組成，先“觀課”而后“評(píng)教”，這既有時(shí)間上的前后關(guān)系，也有內(nèi)在的條件結(jié)果關(guān)系，“觀”是“評(píng)”的基礎(chǔ)。為了從本質(zhì)特征上更好地把握“觀課評(píng)教”，宜從詞義出發(fā)，探尋“觀課評(píng)教”的命義。

理解動(dòng)賓支配關(guān)系的動(dòng)詞詞義，要把握賓語的含義，“課”與“教”正是“觀”與“評(píng)”的對(duì)象。“課”的義項(xiàng)是豐富的，可以指課文、課本、課堂，本文指“課堂”，即具體實(shí)施語文教學(xué)的課堂?！敖獭保梢灾附逃?、教學(xué)、教法，本文指具體在課堂中實(shí)施的教學(xué)行為、產(chǎn)生的教學(xué)效果，也包括課堂實(shí)施行為之前的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及具體教學(xué)行為所體現(xiàn)的施教者的教育教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)輔助技術(shù)等內(nèi)容?！坝^”，可以是觀察、觀看、觀賞、觀摩、觀望，由于“教”這一對(duì)象的制約，也由于“觀課評(píng)教”應(yīng)視為一種具有學(xué)術(shù)性價(jià)值的活動(dòng)，因此，本文所指的“觀”就應(yīng)該是“觀察+思考”的意義，是一種對(duì)課堂教學(xué)狀況的觀察、分析、思考，可以有“欣賞”學(xué)習(xí)的成分，但都應(yīng)是為后來的“評(píng)教”打好基礎(chǔ)。在這里，“思考”扮演著非常重要的角色，它是“評(píng)教”質(zhì)量的保證。沒有思考的評(píng)教，只會(huì)流于形式而無法將評(píng)教活動(dòng)往學(xué)理層面推進(jìn)，最終對(duì)施教者無益，對(duì)評(píng)教者也無提升之效?！霸u(píng)”有評(píng)價(jià)、評(píng)析之意，是對(duì)“課”和“教”的分析、評(píng)價(jià)、評(píng)判?！霸u(píng)”在目標(biāo)上指向施教者的課堂教學(xué)行為及其產(chǎn)生的效果，而效果上要達(dá)到促進(jìn)“評(píng)”與“教”雙方面共同進(jìn)步的目的?！霸u(píng)”的主體除了一般意義上的教師群體，還應(yīng)包括學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，這是新理念下的評(píng)教。

在“聽課、評(píng)課”或“聽評(píng)課”這類概念中，動(dòng)詞“聽”更多強(qiáng)調(diào)教師的聽，當(dāng)然，教師在聽課過程自然也會(huì)“觀”——觀察、觀賞等；如果在“課”的概念之外增加“教”的概念，應(yīng)該可以豐富短語的表達(dá)內(nèi)涵。

“課例”這個(gè)詞條，常用工具書均未收入。因此，我們只能從構(gòu)詞法的角度，將“課例”拆分成“課”與“例”?！罢n”的內(nèi)涵，在“觀課評(píng)教”“聽課、評(píng)課、聽評(píng)課”等概念中是一致的，此處無須贅言。關(guān)鍵是“例”的內(nèi)涵，在不同的詞語中有不同的內(nèi)涵，如“案例”“實(shí)例”“示例”“事例”等?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7 版）》解釋，“例子”是指“用來幫助說明或證明某種情況或說法的事物”，顯然，這些“事物”沒有褒貶、優(yōu)劣之分，只是發(fā)揮著“說明或證明”的作用?！鞍咐笔侵浮澳撤N案件的例子”，“實(shí)例”指“實(shí)際的例子”，“示例”指“舉出或做出具有代表性的例子”，“事例”指“具有代表性的、可以做例子的事情”?！鞍咐薄皩?shí)例”“示例”“事例”，這一組詞語含意之間的差異，將帶來“課例”內(nèi)涵的變化。首先，“課例”本質(zhì)上是“例子”，其功能是“用來幫助說明或證明”“課”的“某種情況或說法”，如“課”的內(nèi)在規(guī)定性與規(guī)律性，“課”的“代表性”也是一種中性的特點(diǎn)。也就是說，“課例”并不具有天然的典范性（“典范”是指“可以作為學(xué)習(xí)、仿效標(biāo)準(zhǔn)的人或事物”）。其次，“課例”在類型上可以劃分為基本的兩大類型：具有典范性的“例子”與非典范性的、甚至是錯(cuò)誤的教學(xué)“例子”。從這個(gè)角度來說，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”特別標(biāo)明“優(yōu)秀課例”是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、必要的?/p>

筆者之所以不厭其煩地對(duì)“課例”的相關(guān)概念進(jìn)行梳理，目的在于從概念的內(nèi)涵出發(fā)，為準(zhǔn)確理解“觀課評(píng)教”打好基礎(chǔ)。特別是在新課標(biāo)頒布實(shí)施的背景下，課例研究將不斷興起。不同類型的“課例”，對(duì)其研究的方法、重點(diǎn)、結(jié)果是不一樣的。

概言之，概念辨析試圖達(dá)到這樣幾個(gè)目的。

1.確立“觀課評(píng)教”這一名稱，以明確觀課評(píng)教活動(dòng)中評(píng)議者的任務(wù)、要點(diǎn)。從概念上來說，“觀課評(píng)教”比“聽課、評(píng)課”或“聽評(píng)課”的內(nèi)涵更為豐富。本文論及的“觀課評(píng)教”，是指聽課者包括教師和學(xué)生（當(dāng)然應(yīng)該以教師為主）對(duì)施教者課堂教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果以及它們所反映的施教者的教學(xué)理念所進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、評(píng)判活動(dòng)。

2.明確“觀課評(píng)教”與“課例研究”內(nèi)涵的異同。如果“課例”是指實(shí)際的課堂教學(xué)，那么二者是一致；如果“課例”是指“課堂教學(xué)實(shí)錄”，那么因?yàn)椤皩?shí)錄”所可能具有的加工性質(zhì)，便影響到了評(píng)議、研究結(jié)果的質(zhì)量。此外，“課例研究”重在“研究”——主題更為體系化、方式更為嚴(yán)密、結(jié)果更為理論化；“觀課評(píng)教”重在“評(píng)議”——主題更為聚焦、方式更為靈活、結(jié)果更為實(shí)踐化。

3.倡導(dǎo)一種“用概念思維”的思維方式，這一點(diǎn)在語文學(xué)科教學(xué)中尤其重要。

二、類型劃分與價(jià)值追求

劃分觀課評(píng)教的類型，關(guān)鍵在于確定標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)又與價(jià)值追求緊密關(guān)聯(lián)。綜合起來看，筆者認(rèn)為，觀課評(píng)教的類型可以劃分為評(píng)定型、研究型與綜合型三種基本類型，其中還可以做進(jìn)一步的細(xì)分。

觀課評(píng)教的價(jià)值追求主要包括兩個(gè)：一是指向教師，主要是上課教師；二是指向課堂教學(xué)。

指向上課教師的價(jià)值在于評(píng)定與促進(jìn)兩個(gè)方面。從評(píng)定角度來看，體現(xiàn)在通過一堂課的教學(xué)，評(píng)定上課教師的教學(xué)水平，如教學(xué)競(jìng)賽中的等級(jí)。此外，通過一堂課的教學(xué)，給予上課教師相應(yīng)的評(píng)價(jià)，如青年教師的展示課。從促進(jìn)教師發(fā)展的角度來看，體現(xiàn)在教師專業(yè)培養(yǎng)過程中的評(píng)教，要指出其優(yōu)點(diǎn)、不足，明確改進(jìn)的方向。

指向課堂教學(xué)的價(jià)值在于研究課堂教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。這種價(jià)值追求的觀課評(píng)教活動(dòng)，在學(xué)校日常的教學(xué)中，占據(jù)主要部分。這體現(xiàn)在兩個(gè)主要方面，一種是有學(xué)科專家、教學(xué)名師指導(dǎo)下的觀課評(píng)教活動(dòng)，一種是校內(nèi)教研組的公開課教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)然，指向課堂教學(xué)的最終目的還在于促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

根據(jù)上述價(jià)值追求的分析，我們對(duì)三種觀課評(píng)教的基本類型做進(jìn)一步的探討。

評(píng)定型的觀課評(píng)教重在“定”——借由評(píng)而決定對(duì)象的優(yōu)劣高下，這屬于定性型的觀課評(píng)教。評(píng)定型觀課評(píng)教集中體現(xiàn)在教學(xué)比賽與職稱評(píng)定活動(dòng)中。

研究型觀課評(píng)教以研究課堂教學(xué)為主要目的，參與者的組成呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)，既有專家、名師，也有一線普通教師。研究質(zhì)量的高下，與參與者的專業(yè)水平有密切關(guān)系，一般來說，在專家、名師組織、指導(dǎo)下的觀課評(píng)教，因目的更為明確、任務(wù)更為具體、目標(biāo)更為聚焦、理論更為充分，評(píng)教結(jié)果更有利于促進(jìn)上課教師及其他一線教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。學(xué)校日常開展的、由學(xué)科教研組獨(dú)立組織的觀課評(píng)教活動(dòng)，更呈現(xiàn)出常態(tài)化、更為隨意或松散的特點(diǎn)，一定程度上影響了評(píng)教質(zhì)量。

綜合型觀課評(píng)教則具有上述兩個(gè)方面的特點(diǎn)。如在教學(xué)比賽活動(dòng)中，往往會(huì)有評(píng)課環(huán)節(jié)，評(píng)課者基本都是學(xué)科專家、教學(xué)名師等，他們的評(píng)課，顯然就帶有研究的特點(diǎn)。這些結(jié)果，對(duì)參賽教師來說，既可通過評(píng)定結(jié)果促進(jìn)其反思，也可以通過專家、名師的評(píng)課，指導(dǎo)其進(jìn)一步提升；而對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)觀摩教師來說，自然也有著相應(yīng)的啟示作用。如果這些評(píng)課結(jié)果公開發(fā)表，則其價(jià)值就得到了擴(kuò)展，評(píng)課者其實(shí)也需要得到更多合理的批判。

當(dāng)然，觀課評(píng)教的劃分標(biāo)準(zhǔn)還有許多，有論者就歸納出常見的聽課類型有檢查型聽課、評(píng)比型聽課、觀摩型聽課、調(diào)研型聽課、“臨床指導(dǎo)式”聽課、推門式聽課等六種類型。這些分類標(biāo)準(zhǔn)自有其相應(yīng)的合理性。

其實(shí)，若回到問題的原點(diǎn)來思考，劃分觀課評(píng)教類型的目的究竟什么呢？恐怕還是有助于實(shí)現(xiàn)觀課評(píng)教的價(jià)值追求。筆者本著刪繁就簡(jiǎn)而又突出價(jià)值追求的原則，依據(jù)價(jià)值追求的兩個(gè)核心要素，提出三種類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)，目的就在于抓住根本，突出實(shí)效。

三、評(píng)議原則

語文觀課評(píng)教有兩種現(xiàn)象要特別注意：一個(gè)是評(píng)教中贊賞特別多，二是見仁見智。前者自然有著特定的文化背景。不過，作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的評(píng)教者，或者自覺地想從觀課評(píng)教活動(dòng)中有所收獲的老師，應(yīng)該還要保有一種專業(yè)的精神追求。后者則須區(qū)別對(duì)待，但是，不管如何見仁見智，語文觀課評(píng)教總還是存在基本原則的。

新世紀(jì)課改二十年以來，語文觀課評(píng)教的研究也取得了一些進(jìn)展。高校學(xué)者、一線教師也提出了相應(yīng)的語文觀課評(píng)教的具體方法。依據(jù)不同的理論能夠得出不同的實(shí)施路徑，但萬變不離其宗，這“宗”，即可視為原則。原則自然也不會(huì)是一成不變的，并且基于不同的立場(chǎng)，也可以提出數(shù)量不一的原則。筆者認(rèn)為，語文觀課評(píng)教的原則至少應(yīng)該包括理性原則、學(xué)科原則與時(shí)間原則。下面逐一進(jìn)行論述。

理性原則放在第一位。理性作為一個(gè)哲學(xué)概念，不同哲學(xué)流派有不同的理解。本文無力論述各哲學(xué)流派中的理性的含意，僅從一般意義闡述理性的含意及對(duì)于語文觀課評(píng)教的原則性價(jià)值。從一般概念上來看，理性“一般指概念、判斷、推理等思維活動(dòng)或能力”。這要求在思維過程中，遵循概念、判斷、推理的邏輯要求。筆者認(rèn)為，理性原則的運(yùn)用在語文觀課評(píng)教中至少有這樣兩個(gè)層次。

一是超越情緒。理性，是指基于判斷、推理的思考、分析時(shí)所具有的一種能力，理性的基本特性是剝離與超越情緒，思考從邏輯開始，不迷信權(quán)威，不斷追求真相，敢于直面真理。理性是情緒的天敵，卻不是情感的對(duì)手。人性之中無法排除情緒的存在與干擾，而情緒化的思考與表達(dá)，必然會(huì)傷害到思考的結(jié)果。剝離與超越情緒，是走向理性的第一步，也是非常重要的一步，唯有此，思考才可能朝著邏輯的方向行走。而情感是人類一種高級(jí)心理活動(dòng)，情感完全可以在理性的狀態(tài)下加以表達(dá)。語文學(xué)科人文性的特點(diǎn)，一旦被誤解為情感占據(jù)理性的上風(fēng)，那么，在觀課評(píng)教活動(dòng)中，則極易出現(xiàn)情緒化的表達(dá)。這樣的情形，相信一線語文老師并不少見。

二是依據(jù)學(xué)理?！皩W(xué)理指科學(xué)上的原理或法則?！闭Z文教學(xué)是一門學(xué)科，自然具有科學(xué)意義上的原理與相應(yīng)的法則。理性既是一種精神品質(zhì)，也須具體落實(shí)到學(xué)理要求上，具體體現(xiàn)為遵循教學(xué)邏輯。教學(xué)邏輯可以是指教師在確定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容方法、環(huán)節(jié)及分析學(xué)生學(xué)情時(shí)遵循的規(guī)則；也可以指教師依據(jù)教學(xué)的基本規(guī)律、課程與學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知基本規(guī)律與學(xué)習(xí)具體學(xué)科的特定規(guī)律，安排教學(xué)內(nèi)容、分析學(xué)生學(xué)情、展開教學(xué)活動(dòng)、以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的思維過程。當(dāng)我們?cè)谡f一堂課富有邏輯性的時(shí)候，實(shí)際是因?yàn)檫@堂課符合學(xué)科教學(xué)邏輯。一堂語文課，無論上得好與壞，上課老師都可以說得出一些理論依據(jù)，問題是，有具體的理論依據(jù)，但課的確上得不好。雖然說一堂課的好與壞牽涉到諸多因素，但上課老師對(duì)教學(xué)規(guī)律的理解、對(duì)語文學(xué)科特征的把握等專業(yè)功底以及對(duì)這堂課的內(nèi)容的理解才是真正的決定因素。在具體的評(píng)課中，雖然見仁見智，但仁與智須在教學(xué)視閾內(nèi)，才談得上正確、有價(jià)值。

學(xué)科及其認(rèn)知原則居于第二位。學(xué)科原則是理性原則的實(shí)踐化、具體化。觀課評(píng)教既然是對(duì)學(xué)科教學(xué)的評(píng)議，那么，在學(xué)理的層級(jí)上應(yīng)該有這樣的劃分：教育原理＞教學(xué)原理＞課程原理＞學(xué)科特點(diǎn)及其教學(xué)原理、學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律。前三個(gè)層級(jí)是共性層面的原理，最后一個(gè)層級(jí)是個(gè)性層面的原理，缺失或違背共性的個(gè)性是不科學(xué)的、危險(xiǎn)的，無視個(gè)性強(qiáng)調(diào)共性是泛泛而談因而無效的。語文課程與學(xué)科的特征及其內(nèi)在規(guī)律性以及學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的共性規(guī)律與學(xué)習(xí)語文的個(gè)性認(rèn)知規(guī)律，并非本文論述的題中之意，本文僅提出在遵循共性原理的基礎(chǔ)上，務(wù)必依據(jù)個(gè)性原理展開觀課評(píng)教活動(dòng)，此為“原則”的具體化。

第三位的是時(shí)間效率原則。語文學(xué)科有兩個(gè)突出特點(diǎn)對(duì)語文觀課評(píng)教提出了特殊的要求。一是教學(xué)內(nèi)容的無限可能性向與教學(xué)時(shí)間的有限性之間的內(nèi)在矛盾。語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容有相應(yīng)的確定性，但文本解讀在遵循教學(xué)要求的前提下，仍具有極大的豐富性。從這個(gè)特點(diǎn)來看，語文課堂教學(xué)的生成性是必然存在的，語文教師出于種種原因，可能忽視，但生成性依然會(huì)出現(xiàn)。二是語文學(xué)科知識(shí)教學(xué)并非重點(diǎn)，借助知識(shí)培養(yǎng)能力、培育核心素養(yǎng)方為重點(diǎn)，因此，語文課堂教學(xué)便具有了較大的靈活性。上述兩個(gè)特點(diǎn)，集中為一點(diǎn)，便是觀課評(píng)教中必須以時(shí)間的效率為基本的準(zhǔn)則，不管預(yù)設(shè)也好，生成也罷，其目的均是指向課堂教學(xué)效率的提高。課堂教學(xué)效率指師生在規(guī)定時(shí)間的課堂中所進(jìn)行的教與學(xué)的活動(dòng)所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果，只要是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的增強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)，均應(yīng)視為有效，教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整是退而其次的。當(dāng)然，諸如教學(xué)比賽課、職稱評(píng)定課、青年教師教學(xué)過關(guān)課等特定情境下的課堂教學(xué)，教學(xué)環(huán)節(jié)的要求會(huì)有所不同。時(shí)間效率原則應(yīng)成為觀課評(píng)教活動(dòng)的基本原則之一。

以上僅列出三條原則，主要是基于基礎(chǔ)性作用的考量，所謂基礎(chǔ)性，即是依據(jù)它們可以衍生出更多的原則，此不贅述。

觀課評(píng)教是語文老師們的常規(guī)工作，科學(xué)的觀課評(píng)教，也是語文老師們提高專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。語文觀課評(píng)教的“科學(xué)”，就是確定適宜的觀的對(duì)象、內(nèi)容，發(fā)揚(yáng)理性精神，依據(jù)語文課程與學(xué)科特點(diǎn)，聚焦課堂教學(xué)的時(shí)間效率展開評(píng)教活動(dòng)。至于科學(xué)的語文觀課評(píng)教對(duì)語文教師提出怎樣的要求，科學(xué)的語文觀課評(píng)教的實(shí)施路徑等問題，留待我們繼續(xù)探討。

新學(xué)習(xí)觀把學(xué)習(xí)當(dāng)作“先有概念”的再平衡。新學(xué)習(xí)觀突破了傳統(tǒng)知識(shí)觀的認(rèn)知框架，強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是一成不變的真理，而是人們?cè)谙嗷ソ煌胁粩鄤?chuàng)造生成的產(chǎn)物，所有人都應(yīng)該成為知識(shí)的生產(chǎn)者、調(diào)用者，并學(xué)會(huì)在知識(shí)調(diào)用中不斷生產(chǎn)知識(shí)。也就是說，學(xué)習(xí)是個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程，包括學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。美國哲學(xué)家約翰·羅爾斯認(rèn)為：“學(xué)習(xí)絕不僅僅是一種事實(shí)的累積……它不僅是一種知識(shí)的增長(zhǎng)，而且與個(gè)體存在的每一個(gè)部分相互影響并發(fā)生相互作用?！敝R(shí)是動(dòng)態(tài)生成的，不是被動(dòng)機(jī)械接受的。學(xué)情分析的目的不再指向?qū)W生占有知識(shí)的多少，而是聚焦于師生間知識(shí)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的分享和共同生成。瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)教授安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“先有概念”的再平衡，“它將意義置于互相依賴的模型”。這說明，學(xué)情分析離不開學(xué)生生活的特定空間、場(chǎng)景，離不開具體的對(duì)話交流，這也是對(duì)課程改革理念的一種積極響應(yīng)。

在新學(xué)習(xí)觀中，知識(shí)的生產(chǎn)和調(diào)用都具有一定的情境性和條件性，為知識(shí)生成提供了機(jī)會(huì)，同時(shí)也推進(jìn)了知識(shí)的生成，從而使學(xué)情分析具有了更大的包容性，讓參與其中的師生均能真正體會(huì)到知識(shí)生成的成就感。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，新學(xué)習(xí)觀對(duì)知識(shí)生成的理解，使知識(shí)本身所具有的“正確性”相應(yīng)地變?yōu)橐环N適用范圍的可能性。

——杜啟達(dá)，《中國教育報(bào)》2022 年09 月01 日07 版