周洪宇

“生活·實踐”教育的要義、意蘊與實施

周洪宇

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

陶行知在半個多世紀以前創(chuàng)立的生活教育學說曾在我國新民主主義革命教育中發(fā)揮過積極作用。基于新的時代、社會、教育需要，“生活·實踐”教育立足國情，繼承并發(fā)展陶行知的生活教育學說，為教育改革與發(fā)展提供理論借鑒?！吧睢嵺`”教育是適應(yīng)現(xiàn)代社會育人方式轉(zhuǎn)變、符合當前國情和實際的一種教育?！半p減”背景下，正應(yīng)該發(fā)揮“生活·實踐”教育的優(yōu)勢，為我國基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)機賦能。為此，需要全面、深刻地把握“生活·實踐”教育的理論淵源、要義與特質(zhì)、教育意蘊等，同時要進一步明確其實施路徑。

陶行知；生活教育；“生活·實踐”教育；雙減

生活教育學說是近現(xiàn)代中國教育家陶行知在其數(shù)十年教育改革實踐基礎(chǔ)上，通過繼承和發(fā)展中西教育思想精華而創(chuàng)立的一種具有中國特色的現(xiàn)代教育理論，曾在我國新民主主義革命教育中發(fā)揮過積極作用。站在天昏未盡、黎明將至的歷史交匯點上，陶行知以憂國憂民的精神思考了“教育與救國”的時代命題，強調(diào)教育的平民性、普適性，期盼普羅大眾體腦并用，以獲得物質(zhì)與精神上的雙重滿足進而實現(xiàn)解放民族、大眾乃至人類的目標，陶行知的夢想直到他去世不久新中國人民政權(quán)建立后才真正初步實現(xiàn)。到了物質(zhì)文明與精神文明高度發(fā)達的今天，陶行知當年所面對的、伴隨著人類歷史上幾次教育革命而來的教育與生活脫節(jié)、學校與社會脫節(jié)、教學與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象仍然沒有徹底解決，究其原因則在于教育未能適應(yīng)時代、社會和教育自身的需要，教育與生活所背離，教育內(nèi)容與方式發(fā)生異化。

“生活·實踐”教育源于陶行知的生活教育學說，是適應(yīng)現(xiàn)代社會育人方式轉(zhuǎn)變、符合當前國情和實際的一種教育理念。當前緊鑼密鼓實施的“雙減”政策所面臨的各種新問題，為“生活·實踐”教育理念與實踐的發(fā)展提供了良好契機，“雙減”背景下，正應(yīng)該發(fā)揮“生活·實踐”教育的優(yōu)勢，為我國基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)機賦能。為此，我們需要全面、深刻地把握“生活·實踐”教育的理論淵源、要義與特質(zhì)、教育意蘊等，同時要進一步明確其實施路徑。

一、何謂：“生活·實踐”教育之要義

（一）“生活·實踐”教育的定義

從概念上說，“生活·實踐”教育是以生活為中心、實踐為方式的教育；是以生活為內(nèi)容、實踐為路徑的教育；“生活·實踐”教育是指源于生活與實踐的教育，通過生活與實踐來實施的教育，為了生活與實踐的教育?！吧睢嵺`”教育以馬克思實踐哲學和人的自由全面發(fā)展教育理論為理論基礎(chǔ)；以陶行知的生活教育學說為理論淵源。

（二）“生活·實踐”教育的理論淵源

20世紀初，在中華民族處于水深火熱之際，一批仁人志士思考了“教育與救國”的時代命題。“五四”新文化運動興起前后，西方近代新教育思潮、新教育運動相繼被介紹與引進到中國，陶行知等教育家通過批判地繼承杜威等人的實用主義教育理論，結(jié)合自身在改造中國教育實踐中獲得的寶貴經(jīng)驗，推動和促成了生活教育運動。這場生活教育運動以一系列教育應(yīng)面向社會、面向生活、面向廣大民眾的全新主張，適應(yīng)了時代的需要，給舊教育以猛烈的沖擊。與此同時，陶行知在數(shù)十年如一日的反復(fù)探索中創(chuàng)立了獨具中國特色的生活教育學說，提出了生活教育學說的三大原理，即“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”。

1. 生活即教育

“生活即教育”是生活教育學說的核心?！皬亩x上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效用上說，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！盵1]“生活即教育”有三層含義：一是從生活的角度說，“生活含有教育的意義”，是生活就是教育；二是從教育的角度說，“教育以生活為中心”，通過生活來進行，以求生活的向前向上與提高，陶行知反對以文字和書本為中心，把教育等同于讀書，把求知等同于識字，其實讀書識字只是求知的一部分，生活中到處都是教育的內(nèi)容，而且是更重要的教育。三是從生活與教育的關(guān)系看，生活決定教育，教育也改造生活。兩者相互推促，共同前進。

陶行知從來不是把生活和教育劃等號，而是強調(diào)生活和教育的一致性、相通性以及生活在教育中的重要地位。相反，教育也可以改造生活，這就是教育的特殊性。[2]

2. 社會即學校

“在社會的偉大學校里，人人可以做我們的先生，人人可以做我們的同學，人人可以做我們的學生。”這是陶行知對20世紀初葉西方教育現(xiàn)代化進程中初露端倪的普及教育、職業(yè)教育、成人教育必然走向?qū)W習化社會和終生教育的科學洞見。[3]“社會即學校”也有三層含義。一是從社會的角度看，“社會含有學校的意味”，或者說，“以社會為學?！保鐣旧砭褪且凰髮W校。傳統(tǒng)學校脫離社會，脫離人民，必須打破改造；二是從學校的角度看，“學校含有社會的意味”，學校要了解社會需求，要與社會生活實際相結(jié)合，為社會發(fā)展服務(wù)。三是從學校與社會的關(guān)系看，學校與社會不可脫節(jié)，相互影響。社會影響學校的建設(shè)與發(fā)展，學校也有推動、服務(wù)、促進社會發(fā)展的作用。

3. 教學做合一

“教學做合一”，是生活教育的教育法，也是生活法。它也有三層含義：一是教的方法根據(jù)學的方法，學的方法根據(jù)做的方法，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。教與學都以作為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。二是教學做不是三件事，而是一件事。三是在曉莊“做”字有個特別定義，這定義就是“在勞力上勞心”。“在勞力上勞心”就是把自己在做勞力過程中積攢的經(jīng)驗理論化，即同時進行腦力思維?！霸趧诹ι蟿谛摹?，以培養(yǎng)具有“健康的體魄、農(nóng)夫的身手、科學的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神”的人，也就是其倡導(dǎo)的全面發(fā)展的“真人”。[4]

縱觀陶行知一生的教育實踐，涉及的教育領(lǐng)域之廣在中外教育史上是少見的。他不僅涉及學校教育，而且涉及家庭教育、學前教育、社會教育等，他的生活教育學說是從整個社會著眼的，是從提高全體國民素質(zhì)著眼的，他的理想是“要把教育、知識變成空氣一樣，彌漫于宇宙，洗蕩于乾坤，普及眾生，人人有得呼吸”。[5]

陶行知的生活教育學說以“生活”范疇為邏輯起點，以“生活”“教育”“社會”“學?！薄敖虒W做”等為理論范疇；以“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”為重要命題；以民主教育、科學教育、鄉(xiāng)村教育、師范教育、幼兒教育、女子教育、全民教育、全面教育、創(chuàng)造教育、終生教育等為核心主張；強調(diào)“生活教育”是“生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯(lián)系的”；主張教育要與社會生活相聯(lián)系，與生產(chǎn)實踐相結(jié)合，按社會生活的前進的需要實施教育。

陶行知的生活教育學說達到了20世紀上半期中國教育界和教育思想界的高峰，是中國“五四”一代教育家留給我們后代的寶貴思想遺產(chǎn)，也是中國教育界奉獻給世界教育界的不可多得的理論財富。他的生活教育學說，對當時中國的教育改革與發(fā)展產(chǎn)生了積極作用，并影響到當時的印度、墨西哥等一些第三世界國家。毛主席說陶行知是“偉大的人民教育家”，宋慶齡先生稱之為“萬世師表”，郭沫若把陶行知與孔子并列看待：“兩千年前孔仲尼，兩千年后陶行知”，日本學者齋藤秋男稱陶先生是“現(xiàn)代中國教師之父”。

由于陶行知生活教育學說適應(yīng)了中國和世界教育的發(fā)展趨勢，符合教育的內(nèi)在規(guī)律，因而對今天乃至未來中國和世界教育改革與發(fā)展，仍有重要的理論借鑒價值與強烈的現(xiàn)實指導(dǎo)意義，是中國與世界教育思想寶庫中的一筆彌足珍貴的財富，值得人們深入地學習、研究、發(fā)掘與運用。陶行知的生活教育學說是“生活·實踐”教育的直接理論淵源。

（三）“生活·實踐”教育的要義與特質(zhì)

“生活·實踐”教育在繼承陶行知生活教育學說精髓的基礎(chǔ)上，根據(jù)當代中國社會發(fā)展和教育改革的需要，將其“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”三大原理創(chuàng)新發(fā)展為“生活即學習”“生命即成長”“生存即共進”“世界即課堂”“實踐即教學”“創(chuàng)新即未來”六個原理，并將其“生活力、自動力、創(chuàng)造力”的“三力論”創(chuàng)新發(fā)展為“生活力、實踐力、學習力、自主力、合作力、創(chuàng)新力”的“六力論”。同時，“生活·實踐”教育繼承了生活教育的六大屬性和特質(zhì)，將生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、歷史的拓展深化為生活的、實踐的、人民的、科學的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、民族的、世界的。

總體來說，“生活·實踐”教育要義與特質(zhì)大致可以概括為“一二三四五六七八”，即：一個宗旨：“生活·實踐”教育注重培養(yǎng)具有全球觀、中國心、現(xiàn)代化的時代新人，讓教育通過生活與實踐創(chuàng)造美好人生；二個重點：“生活·實踐”教育注重讓學生學會成人與做事，學會成人即學會成為有理想、有道德、有文化、有紀律的人；學會做事，即學會求知、學會做事、學會共同生活、學會生存。三大途徑：“生活·實踐”教育努力通過學校教育、家庭教育、社會教育三大途徑實施，取得協(xié)同推進的綜合效果；四個結(jié)合：“生活·實踐”教育注重通識與專業(yè)結(jié)合、人文與科學結(jié)合、師資與設(shè)備結(jié)合、國內(nèi)與國際結(jié)合。五育并舉：“生活·實踐”教育注重德智體美勞五育并舉，智商、情商、意商并重，“知行合一”“知情意合一”“智仁勇合一”。六個原理：“生活·實踐”教育倡導(dǎo)“生活即學習”“生命即成長”“生存即共進”“世界即課堂”“實踐即教學”“創(chuàng)新即未來”。六個能力：“生活·實踐”教育注重培養(yǎng)學生的生活力、實踐力、學習力、自主力、合作力、創(chuàng)新力。七項目標：“生活·實踐”教育注重培養(yǎng)學生健全的人格、科學的思維、健康的身心、藝術(shù)的愛好、手腦并用的能力、合作的意識、負責的精神。八大特質(zhì)：“生活 實踐”教育具有生活性、實踐性、人民性、科學性、發(fā)展性、創(chuàng)造性、民族性、世界性”[6]

從理論的演進過程不難看出，“生活·實踐”教育是在新時代的背景下，適應(yīng)現(xiàn)代社會育人方式的轉(zhuǎn)變，與未來智能化教育相適應(yīng)的，更適合當前國情和實際的教育。習近平總書記指出：“所有知識要轉(zhuǎn)化為能力，都必須躬身實踐。要堅持知行合一，注重在實踐中學真知、悟真諦，加強磨煉、增長本事”。[7]“生活·實踐”教育正是以馬克思主義實踐哲學和人的自由全面發(fā)展教育理論為理論基礎(chǔ)，以陶行知生活教育學說為理論淵源，踐行習近平總書記實踐育人指示精神的育人方式。

二、何為：“生活·實踐”教育之意蘊

2018年，習近平總書記在全國教育大會上指出要“扎根中國大地辦教育”，這一重要指示的提出是一百年來中國教育譯介與移植西方教育后，中國本土教育崛起的必然結(jié)果，它意味著只有賡續(xù)中國教育傳統(tǒng)、扎根中國本土的教育實踐才能回應(yīng)中國教育問題。“生活·實踐”教育以馬克思主義實踐哲學和人的自由全面發(fā)展教育理論為理論基礎(chǔ)，以陶行知生活教育學說為理論淵源，積極探索實踐育人方式變革，是源于生活與實踐的教育，通過生活與實踐來實施的教育，為了生活與實踐的教育。探索“生活·實踐”教育的意蘊，有助于具體闡明“生活·實踐”教育“何以為”的問題。

“生活·實踐”教育主張從生活與實踐的視野去看教育，從生活與實踐的視野去看“人”，其主要意蘊體現(xiàn)在主體意義性的突出、主體自覺性的提高和主體完整性的彰顯。

（一）完善生活認知，突出主體意義性

1. 抓住生活的完整性

正確認識生活既是要規(guī)避客觀見之于主觀的虛假生活認識，也是要意識到生活不僅是充滿生機與活力的狀態(tài)，還是充滿單調(diào)、孤獨、割裂、異化的狀態(tài)。從生活完整性的視角去審視教育，就意味著教育不能受虛假認識影響、教育不能消解生活的完整性?！吧睢嵺`”教育以實際生活作為教育中心，以培育學生的生活力、實踐力、學習力、自主力、合作力、創(chuàng)新力為目標，使學生不僅是遵規(guī)守法的善者，也是有能力面對生活中惡的“智者”；不僅教會學生如何學習，同時教會學生如何生活。

2. 把握生活的生成性

一方面，“生活·實踐”教育把生活的生成性與教育相結(jié)合，主張生成性教學，突出教學中的動態(tài)性、過程性和生成性，把教師和學生看作生成性的人，把教學情境中的動態(tài)變化納為“教學原子”，在生成中進行教學和發(fā)展教學。另一方面，“生活·實踐”教育主張“生活·實踐”教育理論本身是具有生成性的，在生活和實踐中不斷反思自身、完善自身、發(fā)展自身，不斷推動理論創(chuàng)新與實踐變革，永葆自身頑強的生機活力。

3. 獲得個體的意義感

個體意義感的獲得是指其精神的豐富與飽滿，是自我存在的豐盈。狹隘的、封閉的生活是不可能幫助個體獲得意義感，只有完整的、生成的生活才能幫助學生在不斷地批判、沉思、覺醒后獲得意義感。在學習生活中，個體通過對生活、教育過程中的有意義活動進行體驗、感悟、探究、反思而獲得意義感；進行價值認同和自我價值澄清而獲得意義感；進行生命沉思、心靈升華、情感共鳴而獲得意義感。

（二）踐行實踐育人，提高主體自覺性

習近平總書記指出：“既把學到的知識運用于實踐，又在實踐中增長解決問題的新本領(lǐng)。實踐是提高本領(lǐng)的途徑?！盵8]習近平總書記多次談到知行合一，鼓勵學生在知行合一上下功夫，而這也是“生活·實踐”教育的“本源之義”，主張在實踐育人中引導(dǎo)學生知行合一、提高學生的主體自覺性。

1. 在實踐育人中提高主體的“認知自覺”

“認知自覺”可分為“對知識的認知自覺”和“對自我的認知自覺”。其中“對知識的認知自覺”是指個體在實踐中能主動、自主、自覺地完成對知識的認知和建構(gòu)，能充分把客觀性知識內(nèi)化為主體性知識，并能在不斷的實踐反思中強化或重構(gòu)知識。另一方面，“對自我的認知自覺”是指個體在實踐中能自主地認識自己，積極地進行自我認知和自我判斷，萌生自我意識和確認自我存在的價值，達到自我覺醒。在實踐育人中，個體學習是一種主體內(nèi)外相互作用的實踐活動，是主體的理性與感性相交融的實踐活動，在這個過程中，學生增進對自我的認識，實現(xiàn)自我的覺醒。

2. 在實踐育人中提高主體的“實踐自覺”

“實踐自覺”是指個體能主動參與實踐，主動將理論與實踐結(jié)合，并在實踐中深刻內(nèi)省與反思，最終推動理論的進步和實踐的發(fā)展。對學生而言，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，就是不斷提升其“實踐自覺”的過程。對新教師而言，實踐是提升其“實踐自覺”的最佳方式。因其實踐能力在一定的教育情境下會受到個人的主觀經(jīng)驗、教育直覺和興趣愛好的影響，其實踐理性在教學之初是有限的。在實踐育人中，教師以實踐活動為中心，與學生進行交往實踐，積極主動地將理論與實踐相結(jié)合，不斷進行實踐反思與內(nèi)省，進而推動其教育實踐能力的提升。

（三）聯(lián)結(jié)知情意行，彰顯主體完整性

人是知情意行相統(tǒng)一的主體，而現(xiàn)實教育中存在“知行割裂化”“情意邊緣化”的問題，使得教育培養(yǎng)的人才不是“完整的人”而是“單向度的人”?！吧睢嵺`”教育圍繞學生的實際生活與實踐，把學生看作是知情意行統(tǒng)一的主體，推動知情意行的和諧發(fā)展，使之成為“完整的人”。

1. 踐行知行合一

在現(xiàn)實課堂教學中，學生端坐于教室之中進行大腦認知活動，而少有其身體參與的活動。沒有身體主動參與的經(jīng)歷，會逐漸消弭學生的熱情和樂趣而陷入枯燥和乏味的接收式教學活動中。教育實施不能忽視學生的身體與行動，也不能把其看作是一種被動的接納器，而應(yīng)讓其主動參與到教育中，增強教育對學生的全方位影響?！吧睢嵺`”教育以學生的生活與實踐為中心，重視對其身體行動的引導(dǎo)，不再把學習過程看作是單一的大腦認知過程，而應(yīng)是大腦與身體合力參與的過程，讓學生身體力行、知行合一。

2. 推動情意創(chuàng)生

個體的受教育過程，并非單純由認知、思維等智力活動決定的，還受個體的情感、意志等非智力活動影響。當學生擁有情感導(dǎo)向和意志驅(qū)動時，學習態(tài)度就由被動的“不得不學”轉(zhuǎn)向主動的“我要學習”?！吧睢嵺`”教育注重挖掘生活過程、教育過程中的教育因子的情意要素，推動情意創(chuàng)生，以此激發(fā)學生的自主力，提高學生學習的熱情和積極性。

3. 聯(lián)結(jié)知情意行

知情意行分別對應(yīng)認知、情感、意志、行動，這四大要素既有各自特點、規(guī)律和功能，是相對獨立、缺一不可的；同時，又相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透，在實踐中組成統(tǒng)一的教育過程。因此，聯(lián)結(jié)知情意行必須考慮到教育過程的全面性和完整性，堅持知情意行的統(tǒng)一，處理好它們之間的關(guān)系，使其相輔相成，發(fā)揮其整體功能?！吧睢嵺`”教育圍繞學生的生活與實踐，把學生的知情意行貫穿到教育的全過程，全面系統(tǒng)地促進知情意行的統(tǒng)一，使個體成為“完整的人”。

三、路徑：“雙減”背景下“生活·實踐”教育之實施

（一）時代賦能，召喚“生活·實踐”教育

研究教育都要關(guān)注時代，關(guān)注時代的問題以及教育所面臨的挑戰(zhàn)和機遇，這是研究教育的邏輯起點。英國作家查爾斯·狄更斯《雙城記》里提到：“這是一個最好的時代，也是一個最壞的時代；這是一個智慧的年代，這是一個愚蠢的年代；這是一個信任的時期，這是一個懷疑的時期。這是一個光明的季節(jié)，這是一個黑暗的季節(jié)；這是希望之春，這是失望之冬；人們面前應(yīng)有盡有，人們面前一無所有；人們正踏上天堂之路，人們正走向地獄之門”。雖然狄更斯這段話是專對19世紀的英國資本主義社會而言的，當代中國更與當時的英國在社會性質(zhì)、社會制度和發(fā)展水平上有千差萬別，不能混為一談。不過，從某個角度看，這段話體現(xiàn)的辯證法思想值得我們重視。

我們正面臨一個糟糕的時代同時也是一個最好的時代。所謂“糟糕的時代”，原因是人類自從原始社會進入階級社會之后出現(xiàn)第一次教育革命和近代工業(yè)社會出現(xiàn)第二次教育革命之后，人類教育在取得巨大歷史進步和成就的同時，隨之而產(chǎn)生的“教育與生活”“學校與社會”“教學與實踐”嚴重脫節(jié)問題，盡管經(jīng)過盧梭、裴斯泰洛齊、斯賓塞、杜威、陶行知等一批偉大的教育家、思想家的批判與重建，大力呼吁和推動教育與生活、學校與社會、教學與實踐有機結(jié)合，至今仍沒有得到很好的解決。在當代中國，現(xiàn)有的這三個脫節(jié)問題，從某種程度上看，似乎越來越嚴重，陶行知先生一百年前所抨擊的讀死書、死讀書、讀書死，“兒童的頭腦、眼睛、雙手、雙腳、時間、空間”被學校學科課程與作業(yè)負擔嚴重束縛，只重應(yīng)試能力不重生活能力、不重自主能力、不重創(chuàng)造能力的現(xiàn)象，并沒有出現(xiàn)根本改變，甚至在某些方面愈演愈烈、登峰造極，應(yīng)該確保的基本的體育、美育、勞動教育都一概讓位于復(fù)習考試，中小學生為了完成作業(yè)普遍都要做到晚上十一二點鐘，加之過度泛濫的教育市場化、產(chǎn)業(yè)化和商業(yè)化，各類為考試而提供的校外培訓(xùn)又推波助瀾，使人類教育三大脫節(jié)問題的解決變得更加錯綜復(fù)雜。

但是同時，我們也面臨一個“最好的時代”。十八大以來，習近平總書記高度重視教育改革，強調(diào)立德樹人，德智體美勞全面發(fā)展，有針對性地提出“實踐育人”“勞動育人”，尤其是2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）為愈演愈烈的“三大脫節(jié)”按下暫停鍵，諸多針對問題推出的政策文件相繼實施，為解決三大脫節(jié)問題以及其他相關(guān)具體問題，創(chuàng)造了有利條件和良好環(huán)境?！半p減”政策的實施為人的全面發(fā)展，為著重于學生生活力、實踐力、自主力、學習力、自主力、合作力、創(chuàng)造力培養(yǎng)的“生活·實踐”教育提供了最佳契機。

“生活·實踐”教育是適應(yīng)現(xiàn)代社會育人方式轉(zhuǎn)變、符合當前國情和實際的一種教育?！半p減”背景下，正應(yīng)該發(fā)揮“生活·實踐”教育的優(yōu)勢，為我國基礎(chǔ)教育改革創(chuàng)機賦能。

（二）因地制宜，六個關(guān)鍵助推“雙減”

“生活·實踐”教育的實施途徑是學校教育、家庭教育、社會教育三大途徑?！吧睢嵺`”教育的實施方式是“融合式”，即通過學科課程與生活課程，學校與社會、家庭和大自然，教師與學生，身與心，知與行，本土與域外，等等，進行多種方式的融合，完成對人的價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授。這種“融合式”途徑與方式也受到中國古代哲學“天人合一”“知行合一”范疇以及陶行知“教學做合一”“知情意合一”“智仁勇合一”“政富教合一”論的影響。同時“生活·實踐”教育的實施途徑和方式也是開放式、發(fā)展式的。

推進“生活·實踐”教育的具體工作思路是以“雙減”落地為背景，有效破解“教育與生活、學校與社會、教學（學習）與實踐”相脫離難題，全面減輕學生過重作業(yè)負擔與校外培訓(xùn)負擔，進一步推進教育高質(zhì)量發(fā)展，落實《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》精神，不同區(qū)域應(yīng)結(jié)合具體情況開展“生活·實踐”教育，力求做到因地制宜、一區(qū)一策、一校一策、助推“雙減”落地。

以“六力”培養(yǎng)為目標，重點培養(yǎng)學生生活力、實踐力、學習力、自主力、合作力和創(chuàng)新力。1997年經(jīng)合組織在全球倡導(dǎo)發(fā)展學生核心素養(yǎng)，以應(yīng)對21世紀特別是知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)。如今，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布并倡導(dǎo)“教育可以視為一種社會契約——一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協(xié)議”。隨著社會的進步，涌現(xiàn)出許多新的理念和思想，這些都應(yīng)該也完全可以融入“六力”培養(yǎng)中。

以師資培訓(xùn)為工作抓手，重視師資培訓(xùn)，著力打造一批踐行“生活·實踐”教育理念的教師團隊、名師團隊。教師是“生活·實踐”教育理念的踐行者、校本課程的開發(fā)者、學習資源的整合者、學生學習的陪伴者、成長動力的激發(fā)者、情感心理的呵護者、實踐活動的組織者、引導(dǎo)者和支持者。因此，應(yīng)高度重視師資培訓(xùn)，把建設(shè)一支高質(zhì)量、“生活·實踐”教育教師隊伍作為工作的重中之重。

以“生活·實踐”教育館建設(shè)為另一重要抓手”，擴展“生活·實踐”教育實施空間?！吧睢嵺`”教育館是“生活·實踐”教育的標配和特色，是“生活·實踐”教育實驗學校的基本特征，可以是有形場館，也可以是無形場館；可以在校內(nèi)，也可以在校外，可以是大的館，也可以是小的場；既可以是融合“生活·實踐”教育理念的物理空間，也可以是融合“生活·實踐”教育理念的文化空間。

有形的“生活·實踐”教育館包括以下三個方面：一是校內(nèi)實體建設(shè)的場館，如整理室、家政室、烹飪室、烘焙室、縫紉室、刺繡室、衛(wèi)生室、急救室、手工室、木工室、金工室、插花室、茶藝室、琴藝室、棋藝室、書法室、繪畫室、園藝室、養(yǎng)殖室、理財室、辦公室、編程室以及生活體驗館、科學探索館、演藝館、游泳館、球類館、養(yǎng)殖館等各種實踐場館（室）；二是在校園內(nèi)開辟的一個全新的“生活·實踐”教育活動空間，可以沒有實體建筑，可以是科創(chuàng)中心、養(yǎng)殖場、藝術(shù)展覽區(qū)等；三是和社會資源對接，充分利用社區(qū)資源和校外的“生活·實踐”教育資源，如生態(tài)農(nóng)場、社區(qū)學習中心、研學基地、旅游景點、藝術(shù)中心、運動場、博物館、圖書館、科技館、文化館、藝術(shù)館、美術(shù)館、名人館、紀念館、劇院、電影院。

無形的“生活·實踐”教育場館，可以充分利用物聯(lián)網(wǎng)，云計算，大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)，打開虛擬網(wǎng)絡(luò)空間這個龐大的“生活·實踐”教育館，借助互聯(lián)網(wǎng)，虛擬現(xiàn)實VR等技術(shù)，充分利用MOOC、微課、短視頻等各種網(wǎng)絡(luò)資源，打通線上線下，溝通現(xiàn)在未來，突破疫情束縛，暢聯(lián)世界環(huán)球，讓學生通過沉浸式體驗、邊看邊學、邊學邊做、多元對話等方式，拓展格局視野，獲得多元生活實踐體驗，成為具有全球觀、中國心和現(xiàn)代化的時代新人，創(chuàng)造美好人生。

以課程改革為重點，將課程作為實施“生活·實踐”教育的重要載體。每所“生活·實踐”教育實驗學校都要依據(jù)本校傳承、文化、師資、地域、校本課程等特色、特點，遵照“生活·實踐”教育主旨、理念，編制或改編具有校本特色的“生活·實踐”教育課程。“生活·實踐”教育課程是“融合式”的課程，通過學科課程與生活課程，學校與社會、家庭、大自然等，進行多種方式的融合，完成對人的價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授。

以教學改革為助力，教學改革配合課程改革。班級授課制是人類第二次教育革命的產(chǎn)物，適應(yīng)了近代科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的需要，極大地促進了教育普及，在人類教育史上占有重要地位，值得充分肯定。但是，在當今人類社會進入新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革時期，班級授課制只顧及學科世界而脫離生活世界、只注重集體教學而忽略個性教學的兩大內(nèi)在局限性業(yè)已暴露得越來越明顯，時代、社會和教育都需要對之進行改良甚至超越。

對班級授課制進行改良的兩種形式：小班化教學、走班式教學，以及超越的兩種形式：項目式教學、網(wǎng)絡(luò)教學（一對一個性化），都應(yīng)該也必須在“生活·實踐”教育實驗學校里加以實施。尤其是以“學習者為中心”理念（即“生活·實踐”教育六大原理第一點：“生活即學習”和六力培養(yǎng)目標之一“學習力”）為支撐，可以較好將生活世界與學科課程結(jié)合起來的項目式教學，更有積極實驗的必要。各實驗學校主持者以及“生活·實踐”教育團隊指導(dǎo)者，在研制和實施本校以“生活世界”內(nèi)容為特色的校本課程時，一定要在探索實施小班化教學、走班制教學、網(wǎng)絡(luò)教學的同時，更加積極地探索項目制教學，使課程改革與教學改革相匹配，單項改革與整體改革統(tǒng)籌進行。

以五育并舉為方式，注重德智體美勞“五育”并舉、注重智商、情商、意商并重，注重知行合一、知情意合一、智仁勇合一。教育實施者需要注意各育之間的內(nèi)在聯(lián)系，或以某“一育”為切入點，通過在“一育”中發(fā)現(xiàn)“五育”、滲透“五育”；或以某一活動作為引領(lǐng)載體來融合“各育”，[9]在學生日常學習、生活、實踐中貫徹落實“生活·實踐”教育。由此，推動教育內(nèi)容的全面展開，實現(xiàn)學生生理和心理的和諧發(fā)展，達成“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的教育目的。

“生活·實踐”教育是在新時代中國社會發(fā)展與教育改革背景之下，對陶行知生活教育學說創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展的結(jié)果。“生活·實踐”教育主張每個人擁有巨大潛力，都有無限發(fā)展可能，這是“生活·實踐”教育的基本立場和教育原點。[10]在“雙減”政策不斷推進背景下，明確“生活·實踐”教育的內(nèi)涵與思想精髓、探索其實施路徑，對深化當代中國教育體制改革，促進教育事業(yè)繁榮，推動社會變革與進步均不無裨益。

［1］ 陶行知. 陶行知全集: 第五卷[M]. 成都: 四川教育出版社, 1991.

［2］ 周洪宇. 繼承與發(fā)展：從生活教育到“生活·實踐”教育[J]. 寧波大學學報: 教育科學版, 2021, 43(3): 2-9.

［3］ 唐迅. 陶行知現(xiàn)代教育思想命題新探[J]. 教育研究, 1999(11): 58-62.

［4］ 廖其發(fā). 論對陶行知教育思想的超越[J]. 教育與教學研究，2018，32(11): 7-13, 123.

［5］ 陶行知. 陶行知全集: 第三卷[M]. 成都: 四川教育出版社, 1991.

［6］ 周洪宇. “生活·實踐”教育：創(chuàng)新性發(fā)展“生活教育學”[N]. 中國教師報, 2021-12-01(006).

［7］ 習近平. 在知識分子、勞動模范、青年代表座談會上的講話[N]. 人民日報, 2016-04-30(002).

［8］ 張爍. 習近平強調(diào): 在全黨大興學習之風依靠學習和實踐走向未來[N]. 人民日報, 2013-03-02(1).

［9］ 李政濤, 文娟. “五育融合”與新時代“教育新體系”的構(gòu)建[J]. 中國電化教育, 2020(3): 7-16.

［10］鮑成中. “生活·實踐”教育視野下學校教育改革探索[J]. 寧波大學學報: 教育科學版, 2021, 43(3): 28-35.

On the Implication, Connotation and Enforcement of Education of Life and Practice

ZHOU Hong-yu

( College of Education, Central China Normal University, Wuhan 430079, China )

Life education theory, advocated by Tao Xingzhi in the middle of the 20th century, played a vital role in China’s education during the Neo-democratic Revolution. This paper examined the status of current times, society and education, thus suggesting that today’s life-practice education corresponds with the theory as an ideological and practical guidance to educational reform and progress in line with China’s situation. It believed that the life-practice education, an adaptation to the present style of individual growth, can revitalize the present innovation of China’s education in the context of double reduction. Therefore, it further recommended that it is necessary to comprehensively and profoundly understand the development, connotation and essence of the life education theory to pursue a scientific path to today’s reform of education.

Tao Xingzhi; life education; life-practice education; double reduction

國家社會科學基金教育學重大課題“建設(shè)教育強國的國際經(jīng)驗與中國路徑研究”（VGA180002）

周洪宇（1958-），男，湖南衡陽人，教授/博士/博士生導(dǎo)師，中國教育學會副會長、中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學會副會長、中國陶行知研究會學術(shù)委員會主任。研究方向: 教育史、教育理論與教育政策。E-mail：hongyuzhou@163.com

G40-052.2

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1008-0627（2022）03-0001-08

（責任編輯 趙 蔚）